Таким образом, младший школьный возраст характеризуется развитием нравственности, этических положений, основ поведения. В данный период развития ребенок постигает процесс учения, ему интересно все новое, но это не касается только учебной деятельности. Для него открыт горизонт возможностей. Одной из основных задач современного российского образования является предоставление равных возможностей для получения образования всеми детьми, независимо от их социального статуса и возможностей здоровья.

Помимо общих трудностей и кризисных периодов данного возраста, у детей с ограниченными возможностями здоровья существуют индивидуальные особенности, в контексте из ограничений здоровья, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

В соответствии со ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Дети-инвалиды - это дети, у которых имеются различные отклонения в психическом или физическом плане, которые вызывают нарушения общего развития, которые не позволяют детям вести полноценную жизнь. Таким образом, дети-инвалиды - это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к образованию.

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с умственными недостатками (умственно отсталые дети)

5) дети с умственной отсталостью (ДПД);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич);

7) дети с эмоциональными и волевыми нарушениями;

8)дети с множественными расстройствами (комбинация из 2 или 3 нарушений).

В нашем исследовании принимали участия дети с нарушением зрения.

Для перехода к более детальному рассмотрению исследуемой группы детей, необходимо рассмотреть сначала общие трудности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Существуют типичные трудности, так называемые общие проблемы, у детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. отсутствует мотивация когнитивной деятельности, им присущи ограниченные представления об окружающем мире;

2. темп выполнения ими задач является очень медленным;

3. дети нуждаются в постоянной помощи и участии взрослого в их жизни;

4. отсутствует устойчивость, концентрация внимания;

5. речь и мышление развиты слабо;

6. возникают трудности в понимании инструкций (правил);

7. преобладает инфантильность;

8. страдают нарушением координации движений;

9. неуверенность, низкая личная самооценка;

10.преобладает высокая чувствительность (тревожность): дети болезненно реагируют на тон голоса;

11. присущ высокий уровень психофизического стресса;

12. малые и крупные моторные навыки слабо развиты;

13.характеризуются повышенной усталостью. Некоторые дети испытывают моторную тревогу в результате усталости;

14. проявляется повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышке раздражительности, упрямство.

Например, у ребенка с задержкой речевого развития в любом возрасте может наблюдаться повышенное слюноотделение, всегда приоткрытый рот. Такие дети отличаются гиперактивностью, повышенной агрессивностью, невнимательностью, быстрой утомляемостью, слабой памятью. Ребенок очень медленно соображает, имеет неразвитое воображение и узкий набор эмоциональных проявлений, испытывает большие трудности в общении со сверстниками, поэтому сторонится их. Физически такие дети тоже слабо развиты, могут даже иметь детский церебральный паралич.

В целом, чем дольше ребенок испытывает затруднения с речью, тем больше затягивается его психическое и умственное развитие. Ведь чем старше дети, тем больше информации они получают из того, что им говорят, в диалогах с другими. Это еще одна причина как можно раньше начинать лечение задержки речевого развития.

На современном этапе психологи и педагоги в работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка. Например, активно используются пальчиковые игры. В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи. Поэтому, если у ребенка ведущая рука -- правая, у него больше развито левое полушарие -- среди левшей наоборот гораздо больше детей с задержкой речевого развития, т.к. у

них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.

У детей с нарушениями зрения в ходе учебно-познавательной деятельности возникают такие трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

плохое запоминание букв;

невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

низкий уровень овладения навыками письма и чтения; наличие серьезных затруднений в копировании букв;

появления зеркального написания букв, носящий стойкий характер и др.

Дети с нарушенным зрением отстают от нормально видящих детей по скорости, точности и полноте восприятия. Восприятие рисунков и картин вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у детей с нормальным зрением.

Сложность и уникальность психики ребенка с проблемами развития здоровья требует тщательного методологического подхода к процессу обучения.

1.3 Особенности ведения урока иностранного языка в условиях инклюзивного образования

Анализ обучения иностранному языку в практике средней школы в контексте её реформы показывает, что результаты обучения школьников, уровень их познавательной активности и независимости, интеллектуальные и творческие способности в значительной степени не отвечают потребностям общества. Поэтому в области преподавания иностранных языков в последние годы были значительные изменения, вызванные появлением новых стандартов, обновление учебных программ. А это, в свою очередь, привело к созданию новых учебников и учебных пособий в качестве основных механизмов реализации программы. Программа для детей с ограниченными возможностями здоровья не предусматривает сокращения тематических разделов. Но объем изученного лексического, синтаксического и грамматического материала значительно сокращается. Это связано с небольшой практической важностью и сложностью, которую он представляет для детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с выпущенным временем более детально разработан материал по чтению, развитию устной речи и доступной грамматике.

На уроках немецкого языка коррекция внимания осуществляется путем выполнения различных видов упражнений, коррекции и развития последовательной устной речи посредством работы с текстом (чтение, прослушивание), коррекции и развития письменного общения в письменной форме письменных упражнений, коррекция и развития памяти, различные умственные операции такие, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и конкретизация.

Важным моментом в развитии познавательной деятельности в обучении иностранному языку является вовлечение школьников в дискуссии, дебаты, когнитивные и сюжетно-ролевые игры. Эти методы и методы проблемного обучения позволяют учащимся сформировать способность к свободному общению на иностранном языке. С одной стороны, их организация и поведение позволяют им формировать способности в различных ситуациях, занимать адекватную позицию, сотрудничать в творческой деятельности.

Проблемная подготовка сопровождается ситуациями свободного выбора задач, атмосфера дискуссии повышает мотивацию к престижу обучения, стремление к компетентности.

По нашему мнению, творческие задания и упражнения занимают важное место в работе по развитию познавательной активности учащихся, поскольку они способствуют активной работе мышления, напряженности памяти и актуализации уже накопленных знаний и навыков. Решая творческие задачи, учащиеся применяют методики, позволяющие им глубже понять учебный материал, оперировать всеми известными знаниями, методами деятельности, применять их в изменившихся условиях, искать новые пути решения поставленной цели, совершенствовать свои знания, использовать их в новых ситуациях, создавать оригинальные креативные продукты.

Чтобы выбрать основу для разработки творческих задач, способствующих развитию познавательной деятельности, необходимо учитывать классификацию учебных задач в дидактике. Анализ психолого- педагогической литературы показывает, что выбор основы определяется целью исследования. Существуют различные классификации задач, которые учитывают следующие особенности: логический путь познания и дидактическую цель (М. А. Данилов, Б. П. Есипов); характер познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и уровень активности учащихся (Е. Я. Голант) и другие.

При разработке задач, направленных на развитие познавательной активности учащихся, следует учитывать такую особенность, как характер учебно-познавательной деятельности, а именно репродуктивный, частично поисковый, реконструктивный, креативный. Согласно данной деятельности, задачи можно разделить на репродуктивные, реконструктивные и творческие. Важно отметить, что для полноценного развития познавательной деятельности необходимо рациональное сочетание репродуктивных, частичных и творческих задач.

Репродуктивные задачи направлены на воспроизведение знаний и методов деятельности учащихся. Исследователи выделяют следующие основные типы репродуктивных проблем при изучении иностранного языка, такие как воспроизведение правила, перевод характеристики языкового феномена, решение проблем в соответствии с шаблоном.

Частично поисковые задачи включают в поведении учеников, определенную самостоятельность и инициативу в когнитивной деятельности. Эти задачи являются специфическими в соответствии с особенностями предмета. Так, например, среди основных типов проблем частичного поиска при изучении иностранного языка является задача выявления связи между теми или иными лингвистическими явлениями.

Репродуктивные и частично-поисковые задачи достаточно описаны в педагогической литературе. Однако выполнение только этих задач не способствует идентификации и развитию познавательной деятельности, не предусматривает самостоятельного создания учащимися определенных видов творческих продуктов, поэтому репродуктивные и частично поисковые проблемы не могут в определенной мере удовлетворить требования творческого развития личности. Необходимо обратить внимание на творческие задачи, на создание системы задач и задач, которые постепенно усложняются. Опыт показывает, что в процессе увеличения их сложности соответственно возрастает уровень когнитивной независимости и когнитивно-творческой активности учащихся в их решении.

Таким образом, творческие упражнения не только развивают творческие способности учащихся, расширяют возможности для понимания, помогают освоить новый словарный запас, способствуют подготовке к самостоятельной деятельности, но и стимулируют интерес, повышают мотивацию учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Одним из эффективных средств активизации интеллектуальной и познавательной деятельности на уроках иностранного языка является игра. По мнению С. Л. Рубинштейна различие между игровой деятельностью и трудовой заключается именно в мотивации: «Игровое действие - это действие, которое совершается в силу непосредственного проявления к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта».

Выбирая игру как одно из средств развития познавательной деятельности, мы обратили внимание на то, что в психологической концепции игровой деятельности игра определяется как деятельность, предмет и мотивы которой лежат в самом процессе её реализации (Леонтьев, Эльконин). Обычно такую игру называют учебной игрой, которая используется в учебном процессе как задача, содержащая учебную задачу. Решение этой задачи обеспечивает достижение определенной учебной цели. Обучающая игра, как разновидность социальной деятельности, направлена на формирование определенных способностей, знаний и навыков. Это средство обучения, цель которого - научить вас действовать.

Д. Александров, Б. Бадмаев, Д. Вагапова, Р. Вайнола, А. Вербицкий, А. Капская, Г. Нагорная, В. Платонов, Г. Сагач, П. Щербань и другие изучали дидактические возможности игры как метода формирования практических навыков.

Н.Ю.Посталюк выделяет образовательные и в то же время развивающие функции дидактической игры. Автор подчеркивает тот факт, что проблемное содержание игровой деятельности повышает эффективность обучения в два раза. Интенсификация учебного процесса осуществляется путем экономии времени в процессе достижения поставленных дидактических целей. Игра по словам Г.И. Щукиной позволяет избавиться от стереотипов, моделей мышления, готовиться к инновациям, другими словами, развивает творческий стиль деятельности21. Как показывает школьная практика, на уроке иностранного языка игра способствует выполнению важных методологических задач: создает психологическую готовность к общению, обеспечивает естественную необходимость повторного повторения определенного языкового материала; Обучает учеников выбору правильной речи. Игра может рассматриваться как ситуационно-вариационное упражнение, которое создает возможность повторного повторения речевого паттерна в условиях, близких к реальному общению.

В практике обучения иностранным языкам активно используется ролевая игра. Этот вид деятельности способствует повышению эмоционального уровня детей, мотивируя его речевые действия и творческую индивидуальность. С помощью ролевой игры учитель создает типичную ситуацию и управляет речевой деятельностью ученика.

Как показали исследования, учащиеся с большим желанием работают в классе, где имитируются условия, схожие с окружающей средой. Во время игры учащиеся приобретают опыт общения в социальной и эмоционально- нравственной сферах, активное сотрудничество и тому подобное. Путем коллективного решения проблемы у учащихся развиваются такие качества, как способность понимать другие взгляды, способность оценивать себя и других.

Ученые доказали, что участие детей в этом виде интеллектуальной деятельности усиливает трудолюбие, волю, изобретательность, культуру мышления, интерес к предмету (Д. Александров, А. Вербицкий, Г. Нагорная, В. Платонов, Н. Посталюк, П. Щербан и другие).

Таким образом, каждая игра предназначена для развития творческого мышления, преодоления трудностей в процессе усвоения учебного материала, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективных задачах. Систематические дидактические игры на разных этапах изучения материала являются эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что целенаправленное развитие познавательной активности школьников в процессе изучения иностранного языка повышает качество знаний, способствует осознанному усвоению системы знаний по предмету, развивает приемы и свойства логического и критического мышления, способствует ответственности. Инициатива дает результаты практически значимого характера, способствует сочетанию теории с практикой.

Содержание предмета на иностранном языке в классах для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья включает в себя в основном информацию об образовании по двум аспектам языка: слушание и речь, которые составляют основу для формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением следующими видами речевой деятельности: чтение и письмо. Задачи для всех четырех типов в классах с присутствием детей с ограниченными возможностями здоровья должны генерировать и развивать репродуктивную активность учащихся. В процессе выполнения каждого типа речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющий перейти от намерения ученика к тексту (чтение и запись) или от текста к учащемуся (слушание и речь).

Изучение иностранного алфавита и звуков происходит в игривой и конкурентной форме, постепенно готовя учащихся к чтению.

Работа с текстом - самая простая и в то же время эффективная деятельность в классе по иностранному языку для детей. В основе этого вида деятельности лежит формирование и развитие навыков чтения. В преподавании иностранного языка есть несколько видов чтения. Тем не менее, с детьми, которые испытывают трудности в обучении, целесообразно использовать, прежде всего, один тип чтения: чтение с полным пониманием содержания.

Работа с текстом традиционно начинается с введения новых лексических единиц. С каждым новым введением словарного запаса устная ассимиляция слов сопровождается отображением их письменных образцов, обоих блоков, а также различных видений.

Запоминание новых лексических единиц также осуществляется с помощью различных задач:

• повторить после слов диктора в записи звука, упорядочить буквы в правильном порядке, чтобы получить слово (расшифровать слово),

• поиск новых слов в змее («змейка/Schlange»),

• вставьте пропущенные слова из новой лексики в предложение (заполните слово),

• игры, например «Угадай-ка (Rate mal)», «Kettenspiel (игра-цепочка)» и др. Максимальная воспроизводимость материала - это принцип успешной ассимиляции лексических единиц. В незнакомом тексте содержится от 10 до

15 процентов новой лексики. Позже, после многократного повторения в различных задачах учебника, а также задачах, составленных непосредственно самим учителем, эти слова переходят на качественно иной этап и становятся тем словарным запасом, который учащиеся должны активно использовать, а затем происходит переход к работе с текстом.

Преимущественно работа с текстом делится на три этапа: дотекстовая стадия (предварительное чтение), активное чтение (чтение), посттекстовая стадия (пост-чтение).

Прежде - текстовый этап (введение в ситуацию) включает в себя следующие задачи:

• составление диаграмм,

• выбор заголовков,

• ответы на ведущие вопросы.

Второй этап чтения является стабильным по структуре. Текст озвучивается по определенной схеме: чтение учителя, хоровое чтение учителя, прослушивание текста со звуковой среды, повторное прослушивание после диктора, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно повторять три раза с уменьшением темпа голоса, пением, сопровождаемым ритмическим постукиванием.

Таким образом, при повторном чтении и повторении материал запоминается невольно, и техника чтения эффективно развивается. На заключительном этапе второго этапа детям следует дать несколько минут, чтобы повторить чтение и перевод текста. Во время повтора можно включить тихую музыку. Это поможет снять ментальную усталость и повысить эмоциональный тонус учащихся.

Этап пост-чтения включает задачи следующего плана:

• соотношение идеи и параграфа (соответствия),

• заполнение всех видов таблиц,

• тестовые задания с множественным выбором,

• определение истинного ложного утверждения (richtig oder falsch).

Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом значительно увеличивается интенсивность работы учащихся, уменьшается психоэмоциональный барьер к неизвестному материалу.

Поэтому в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе обучения необходимо, прежде всего, сформировать и развить навыки адекватного произношения, развить речевые навыки, расширить объем продуктивного и восприимчивого лексического минимума. Сжимая готовые истины, обобщения, выводы в голове ребенка, учитель иногда не позволяет ученикам даже приблизиться к источнику мысли и живому слову, соединяет крылья снов, фантазии о творчестве. Из живого, активного существа ребенок часто превращается в «запоминающее устройство», этого не должно происходить в процессе обучения. Жизнь ребенка полна только тогда, когда он живет в мире игры, сказок, музыки, фантазий и творчества.

Таким образом, уровень развития познавательной активности школьников определяется многими факторами влияния на ход формирования и развития этого психологического качества ребенка. Эффективность его развития в практике обучения иностранным языкам обеспечивается сочетанием организационных форм обучения, совершенствования знаний, умений и навыков путем постепенного повышения образовательной и познавательной активности за счет использования проблемного обучения, разработки игр, творческих упражнений и заданий, которые способствуют развитию навыков общения, активируют творческий поиск и поиск активности учащихся. Актуальность дальнейших конкретных эмпирических исследований в области мотивации определяется ролью мотивационных показателей в обучении и необходимостью формулирования и развития образовательных мотиваций с целью выявления школьников с различным образовательным потенциалом и повышения эффективности образовательной деятельности.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ РЕКОМЕНДАЦИЙ МОТИВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

2.1 Организация экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования заключалась в проектировании рекомендаций по повышению мотивационной активности к изучению иностранного языка у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования коррелировали с его этапностью:

1. выбор группы испытуемых;

2. выбор и обоснование методов исследования;

3. непосредственное проведение исследования;

4. анализ результатов и формулировка рекомендаций.

Исследование проводилось на базе ЧОУ «Лицей Надежда» г. Москвы, в данном исследовании приняли участие 15 учеников 4-го класса, двое из которых имели нарушения зрения. Учащимся предлагалось выполнить задания ряд грамматических и орфографических заданий, а потом выполнить похожие задания, но уже с использованием игровой и проектной формы работы. А затем мы сравнили результаты выполнения заданий и мотивационную активность учащихся при выполнении этих заданий.

Рассмотрим ход экспериментальной работы.

Первый этап включал 3 задания. Дети работали группами и индивидуально. Упражнение заняло от 10 до 15 минут.

При работе с данным классом особое внимание уделялось организации учебной деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задание 1. Составить грамматически правильное предложение:

die, liebe, Ich, Mutter,

kann, am, dir, Ich, Samstag, kommen, zu willst, in, Schule, der, lernen

mag, ich, das, Eis

Familie, aus, drei, besteht, die, Personen

На выполнение этого задания дети затратили 10 минут, но выполнивших правильно полностью задание нет, большинство справились лишь с двумя- тремя предложениями. Результаты отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты первого этапа эксперимента (построение предложений)

№ п/п	Учащиеся	Количество правильных ответов
1	Алла	5
2	Мария	1
3	Ислам	2
4	Антон	3
5	Сергей	4
6	Александр	1
7	Малика	3
8	Екатерина	4
9	Наташа	3
10	Анна	2
11	Максим	2
12	Алексей	3
13	Евгений	2
14	Денис	3
15	Матвей	2
Среднее значение по группе	2,7

Задание 2. В данном задании ученикам необходимо было составить 5 общих вопросов к 5 утвердительным предложениям.

Ich wasche mir meine Haende Sie kommen in zehn Minuten.

Du hast das Frьhstьck heute gehabt.

Wir haben unsere Klasse an der vorigen Woche. Er liest Zeitungen jeden Tag.

На выполнение этого задания детям потребовалось также 10 минут, полностью верно были составлены один - два вопроса. Результаты отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты первого этапа эксперимента (составление общих вопросов)

№ п/п	Учащиеся	Количество правильных ответов
1	Алла	5
2	Мария	1
3	Ислам	4
4	Антон	4
5	Сергей	3
6	Александр	2
7	Малика	5
8	Екатерина	4
9	Наташа	4
10	Анна	2
11	Максим	3
12	Алексей	2
13	Евгений	3
14	Денис	3
15	Матвей	3
Среднее значение по группе	3,2

Задание 3. В данном задании ученикам было необходимо описать конкретное животное (животное озвучивается учителем, также демонстрируется слайд с изображением), как можно большим количеством эпитетов. Оно было выполнено за 12 минут. В целом, детьми было составлено достаточно много реплик: от 5 до 9, из них правильных 2-5. Результаты отражены в таблице 2.3.



Таблица 2.3 Результаты первого этапа эксперимента (описание животного)

№ п/п	Учащиеся	Количество правильных ответов
1	Алла	4
2	Мария	2
3	Ислам	3
4	Антон	5
5	Сергей	4
6	Александр	2
7	Малика	3
8	Екатерина	5
9	Наташа	4
10	Анна	5
11	Максим	3
12	Алексей	3
13	Евгений	4
14	Денис	5
15	Матвей	3
Среднее значение по группе	3,7

На основании полученных результатов, мы пришли к выводу о необходимоcти внедрения игровых и проектных форм работы с детьми для повышения их мотивационной активности к изучению иностранного языка. Дети всегда с интересом относятся к игровым формам работы, любят примерять на себя различные роли, играть персонажей. Во время участия в игре у детей появляются многообразные и сильные положительные эмоции, связанные с пробой собственных сил и самоутверждением. В результате дети получают удовольствие, выполняя игровые действия и общаясь со своими партнерами.

В рамках данного этапа было проведено также 3 задания. Занятие проходило следующим образом:

• создание эмоционального фона в классе, объявление темы игры, введение в ее сюжет;

• объяснение правил игры;

• распределение ролей;

• проведение грамматической игры;

• совместное открытие результатов игры.

Задание 1. Данное задание «Зашифрованные вопросы» также проводилось в игровой форме. Учащимся предлагались слова вразбивку, которые были напечатаны и прикреплены к доске магнитами. Задача учеников состояла в то, чтобы выйти к доке и сложить правильно вопрос, не забывая о порядке слов в немецких вопросительных предложениях. А потом спели грамматическую песенку.

ist, letzte, Woche, die, er, wo, gehen? (Moskau). wollen, kaufen, was, wir? (das Hause).

sie, oder, ist, er, machen, in der Schlafzimmer, das Bett? (er). aufstehen, um wie viel Uhr, er, am Morgen? (um 6 Uhr).

Die Kinder, geschrieben, in, was, haben, der Klasse? (der Brief).

Результаты отражены в таблице 2.4

Таблица 2.4 Результаты контрольного эксперимента Грамматическая игра «Зашифрованные вопросы»

№ п/п	Учащиеся	Количество правильных ответов
1	Алла	4
2	Мария	3
3	Ислам	5
4	Антон	4
5	Сергей	5
6	Александр	3
7	Малика	4
8	Екатерина	4
9	Наташа	4
10	Анна	5
11	Максим	4
12	Алексей	3
13	Евгений	4
14	Денис	4
15	Матвей	5
Среднее значение по группе	4

Результаты вторичного задания также стали выше в сравнении с подобным заданием, где учащимся предлагалось составить общие вопросы не в форме игровой деятельности.

Задание 2. На первом этапе дети описывали животных. На втором этапе мы решили выполнить подобное задание, но в форме проектной деятельности. Данный урок был назван «Мы делаем вместе коллаж к теме «В зоопарке»/Wir machen zusammen eine Collage zum Thema „Im ZooЇ». Ребятам предлагалось взять лист бумаги и наклеить на него картинки зверей, которых мы видим зоопарке (для этого детям задавалось домашнее задание- подготовить картинки, фотографии с животными). Для каждого животного моно было нарисовать клетку или домик, в котором он живёт в зоопарке.

\под картинкой мы делали подписи с названием животного на немецком языке или писали целые предложения, например, в этом домике живёт лиса. При правильном произнесении названия животного ребенок получал баллы.

Таблица 2.5 Результаты контрольного эксперимента урока-проекта «Мы делаем вместе коллаж к теме «В зоопарке»»

№ п/п	Учащиеся	Количество правильных реплик
1	Алла	9
2	Мария	4
3	Ислам	6
4	Антон	5
5	Сергей	5
6	Александр	5
7	Малика	6
8	Екатерина	7
9	Наташа	6
10	Анна	8
11	Максим	5
12	Алексей	6
13	Евгений	6
14	Денис	5
15	Матвей	8
Среднее значение по группе	6,1

Результат намного улучшился, в сравнении с описанием животных на первом этапе.

На основе проведенного исследования, можно сказать, что рассматривая проблемы мотивации и поиска путей ее формирования, учитель должен четко понимать пути и методы её формирования в условиях ведения урока. Для создания адекватной мотивации используются различные методы и средства: словесные, визуальные, практические, но поиск и исследования сегодня играют ведущую роль. Формирование сильной мотивации для обучения облегчается игрой с ее активным использованием на уроках. Эффективный метод с растущей мотивацией к изучению иностранного языка

- это использование игры. Использование этих методов эффективно только когда учащиеся заинтересованы в изучении иностранного языка, то есть существует возможность спровоцировать их познавательный интерес. Всем детям близки дух знания, дух общения и коллективизма, и им необходимо проявить себя в творчестве, воображении, игре, соревновании.

После уроков я использовала анкеты для диагностики мотивации: повысилась ли мотивация после игр и проектов. Для этого использовала небольшие анкеты-опросники: в которых дети отвечали на поставленные вопросы, например, понравился ли им урок иностранного языка, хотели бы они поиграть в следующий раз в другую игру, нравится ли им изучаемый ими иностранный язык.

Таким образом, подводя итоги проделанной работы, я хочу сказать, что формирование когнитивной мотивации для изучения иностранного языка стимулируется использованием активных методов обучения.

В рамках реализации собственного эмпирического исследования, можно сделать вывод о том, что применение игровых и проектных форм работы являются наиболее эффективными для повышения учебной мотивации младших школьников.

Анализируя полученные результаты, мы установили, что все дети, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, на контрольном этапе эксперимента показали более высокие результаты освоения тем по иностранному языку.

Таким образом, на основании вышеизложенных фактов, мы можем сделать вывод, о том, что цель исследования достигнута.

2.2 Методические рекомендации по проектированию повышения познавательной активности у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Н.П. Сибирская понимает под проектированием деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. То есть проектирование это и есть планирование, прогнозирование, принятие решений, разработка, научное исследование в рамках учебного процесса.

Проведя анализ теоретической литературы и собственного исследования, мы спроектировали определенные методические рекомендаций, которые будут представлены в данном параграфе.

Раннее знакомство с иностранной культурой становится в будущем для ребенка основой для возможного участия в прямом и опосредованном диалоге культур. При ознакомлении детей с культурой, говорящей на другом языке, необходимо быстро перейти к игровым педагогическим технологиям для обучения иностранной культуре, которые способны формировать активных граждан с универсальной человеческой культурой и творческим мышлением.

Исходя из специфики иностранного языка как учебного предмета, основной и ведущей целью на всех этапах обучения является формирование коммуникативной компетенции, сохранение и укрепление психического здоровья детей. Поскольку основной целью образования является развитие личности ребенка, для достижения этой цели предлагаются следующие коммуникативные навыки, основанные на знаниях и навыках языка, а также на социокультурных знаниях (прогнозируемый результат):

• формирование у младших школьников доступных им знаний об изучаемом языке и основах коммуникативной компетенции, что позволяет устно переводить на элементарный уровень в типичных ситуациях;

*осознание себя как индивида, принадлежащего к определенному культурному и лингвистическому сообществу,

• развитие интереса к языкам и культурам;

*развитие потребности в изучении мира иностранных сверстников посредством изучения иностранного языка;

• развитие эмоциональных и творческих способностей дошкольников;

*расширение кругозора учеников, что будет способствовать адекватному общению на иностранном языке;

• прививать сильный интерес к предмету, сохраняя высокий уровень мотивации;

*воспитание готовности детей к взаимодействию в классе (умение работать и играть в команде, устанавливать дружественные контакты со сверстниками).

Основными принципами планирования занятий на иностранном языке для дошкольников являются следующие:

1. предмет обучения должен соответствовать личному опыту младшего школьника, соотносящемуся с его интеллектуальными способностями и возможностями самовыражения на родном языке;

2. учение должно использовать разнообразные аутентичные материалы (стихи, песни, пословицы, игры), которые являются культурными ценностями, демонстрируя традиции стран, где они говорят на изучаемом языке;

3.развитие иностранного языка в младшем школьном возрасте предполагает, что языковой материал поглощается детьми через его жизнь, посредством использования ярких образов, которые может построить учитель на уроке;

4. обучение должно строиться на интеграции различных видов деятельности, которые соответствуют младшему школьному возрасту (музыка, визуальные средства, игры и т. д.);

5. планирование языковых курсов в учебном заведении должно предусматривать тематическую координацию с общим тематическим планом учреждения.

Работа с младшими школьниками предполагает, что главная задача учителя - научить устной речи. Это, в свою очередь, обеспечивает накопление лексического запаса, умение использовать его в определенных ситуациях (составлять собственные фразы, отвечать на вопросы) и понимать речь учителя или другого лица, адресованного ребенку.

Это традиционные формы обучения, но не следует забывать о технологии преподавания в сотрудничестве и вариантах метода такого обучения.

Алгоритм подготовки плана урока с применением различных нетрадиционных форм должен выглядеть следующим образом:

1 .Определение цели и содержания урока: что должны изучать дошкольники, каков запланированный конкретный результат для ребенка.

2 .Выбор языкового материала (сказки, песни, игры, рифмы, фильмы), отражающие эту тему и содержание урока.

3 .Определение и выбор фонетического, лексического и грамматического материала, который будет использоваться в классе.

4 .Планирование материала для повторения. (Он может изменяться для каждой конкретной темы каждый год, в зависимости от выбранной темы.)

5 .Определение педагогических задач для дошкольников в коммуникативной ситуации.

Алгоритм для изучения стихов, рифм и песен: Аудиторский аудит (1-2 раза).

*Дети ищут знакомые слова.

*Разработка новых слов и словосочетаний (повторение чоровбе и отдельных лиц).

• Ответы на вопросы.

• Повторение текста с детьми.

• Независимое хоровое выступление детей.

• Индивидуальное исполнение каждым ребенком.

Эта последовательность работы позволяет активировать слуховое восприятие детей и их мыслительную активность, делая более запоминающимся последующее запоминание поэмы или песни.

Эта последовательность работы позволяет активировать слуховое восприятие детей и их мыслительную активность, делая более простым последующее запоминание поэмы или песни.

Такое развитие устной речи возможно только в ситуации или игре, когда дошкольнику есть что сказать, и есть необходимость высказаться. Учитывая место игры в учебном процессе, выделяются ситуативные и планируемые дидактические игры.

Таким образом, чтобы успешно выполнить цель игры, необходимо выбрать правильную игру, организовать и провести ее, а затем вы сможете добиться положительного результата в обучении.

Основной формой проверки является форма игры, а результат в игре - результат проверки.

Успех обучения можно оценить, поощряя игру (выбор роли ведущего, награждение победителя и т. д.).

В результате первого года обучения ребенок должен активно владеть:

1. Словарь на темы: «Животные», «Мои игрушки», «Цвет» в программе первого года обучения.

2. Умение правильно отвечать на вопросы: «Как вас зовут?», «Как вы?», «Что это?».

3. Способность правильно строить повествовательные предложения:

«Меня зовут...», «Я в порядке!», «Это лиса», «Я вижу кошку», «Она черная».

4. Умение здороваться и прощаться.

5. Знание простейших песен и стихов-рифм на немецком языке.

6. Возможность подсчета до 10.

7. Умение вести мини-диалог.

8. Играйте в игры на немецком языке.

Виды упражнений должны соответствовать способностям ученика. Особенно важно создать ситуацию успеха ученика, для этого нужно придерживаться простого принципа: от простого к сложному.

В связи с этим, необходима разработка рекомендация непосредственно для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая в современных условиях должна строиться на основе вариативной, личностно- ориентированной модели специального образования, требующей разработки

новых оригинальных приемов и технологий для обучения детей с нарушением зрения.

Ввиду того, что зрение у учащихся со зрительной дисфункцией все равно остается ведущим анализатором, возникающее утомление при зрительной работе может привести к дальнейшему ухудшению зрения, а также вызвать снижение умственной и физической работоспособности. Темп работы слабовидящего ребенка значительно отстает от темпа работы остальных детей, что часто приводит к неуспеваемости и психическому дискомфорту ребенка. Поэтому обязательным условием работы с детьми данной категории является рациональное построение учебных занятий, ограничение и правильное распределение зрительных нагрузок, применение корригирующих и тифлотехнических средств, а также организация специальных коррекционных занятий, направленных на преодоление отклонений в психофизическом развитии.

Обучение слабовидящих детей ведется по типовым учебным планам.

В связи с повышением уровня общеобразовательной подготовки учащихся по немецкому языку, основной проблемой является выбор

Успех обучения слабовидящих школьников немецкому языку в значительной мере зависит от применения индивидуальных форм работы с каждым ребенком, что позволяет своевременно предупредить трудности и восполнить пробелы в учебной деятельности.

Ниже мы приедем четыре группы специальных приемов работы со слабовидящими детьми на уроках немецкого языка.

К первой группе относятся приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением зрения:

• Прием снижения сложности и детализации учебного материала.

Так, например, при работе над темой «Дом, квартира» слово «комната» вводится беспереводным способом. Для этого обычным детям можно продемонстрировать детализированную картинку комнаты, где находится ребенок. Для слабовидящих учеников учитель убирает все лишние объекты, оставив только само жилое помещение.

• Унификация изобразительных пособий (выделение цветом основных характерных признаков изучаемого объекта).

Когда при работе над темой «Тело» дети знакомятся с лексическими единицами, обозначающими части лица, учитель на отдельных картинках выделяет более четко глаза, нос, уши и т.д. на общем плане лица. Это облегчает процесс ориентирования в пространстве и запоминание новой лексики для слабовидящих детей.

*Прием увеличения цветовой насыщенности изображений, при котором для слабовидящих детей картинка делается более яркой.

• Прием увеличения контрастности изображения изучаемых объектов также помогает ослабить нагрузку на глаза.

*Прием «полимодальности» наглядного материала, дающий возможность полисенсорного восприятия. Например, при работе над темой

«Фрукты» слабовидящим детям показывают, как выглядит фрукт на картинке, натуральный фрукт, дают его потрогать, понюхать, попробовать, т.е. учитель задействует все сохранные анализаторы.

Ко второй группе приемов относят следующие специальные приемы организации обучения:

• Привлечение раздаточного дидактического материала, при котором материал с доски дублируется на парте у учеников со сложной зрительной патологией, либо используются карточки с готовой основой для выполнения упражнений (например, заполнение таблиц, перфокарт и т.д.). Это освобождает детей от переписывания, снижает зрительную нагрузку и способствует охране зрения.

• Прием создания оптимальной масштабности подачи изображений, при котором для работы со слабовидящими детьми изготавливаются увеличенные наглядные пособия с четким изображением и высокой контрастностью.

• Прием поэтапного (последовательного) обследования изучаемых объектов или их изображений.

• Прием алгоритмизации деятельности школьников.

Например, при составлении описательного рассказа можно использовать следующие схемы в рисованном виде. Они представляют ребенку речевой план рассказа о каком-либо предмете. В каждой ячейке схемы даются опорные картинки-подсказки. Первая ячейка схемы - знак вопроса: ребенок называет предмет (например, животное), во второй ячейке обозначены обобщающие понятия, далее рассматриваются части предмета, его внешние характеристики, чем питается животное, место его обитания и т.д.

• Расчленение учебного материала на отдельные части, узлы, фрагменты. Например, при работе с текстом, чтобы облегчить понимание и запоминание прочитанного материала, следует давать небольшие части текста, а потом читать рассказ целиком. Части текста можно дать на отдельных карточках разных цветов для облегчения ориентировки, при этом давать следующие инструкции: «Прочитайте не первый абзац, а красный, найдите прилагательные в желтом абзаце и т.д.» На следующем уроке ученикам можно предложить работу с этим же текстом, где им необходимо будет восстановить текст по частям.

• Приемы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы. На уроках, где занимаются дети со зрительной дисфункцией, обязательно должна чередоваться работа вблизи и вдаль (т.е. работа на парте и с доски).

• Проведение зрительной, слуховой, суставно-мышечной и других видов гимнастик для снятия общего и зрительного переутомления. В состав физминуток входят элементы зрительной гимнастики, которую можно представить в трех этапах.

Первый этап - расслабление. Пример таких упражнений - пальминг (направлено на расслабление зрительных мышц: дети согревают ладошки, прикладывают их к глазам и сидят в темноте).

Второй этап - соляризация (использование свечи, бегущих огоньков, лазерной указки и т.п.). Дети следят за бегущими огоньками или пламенем свечи при приглушенном свете.

Третий этап - тренировка глазодвигательных мышц посредством вращения глазным яблоком при открытых и закрытых глазах, сведения, разведения осей, зажмуривания, моргания.

Третья группа специальных приемов - это стандартные Логические приемы переработки учебной информации (установление аналогии по образцам; конкретизации при формировании понятий; сопоставления; сравнения; обобщения, классификации и др.).

Четвертая группа - это приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

• использование тифлотехнических средств (линзы, лупы, фоновые экраны);

• использование вспомогательного оборудования и ТСО (линейки, рамки, увеличивающее устройство, магнитофоны, лингафоны, проектор, телевизор, DVD-проигрыватели, интерактивные доски).



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной выпускной квалификационной работе рассматривается одна из важных проблем, существующих в методологии преподавания иностранных языков - это проблема формирования мотивации у младших школьников.

В соответствии с целями и задачами дипломной работы был проанализирован процесс формирования мотивации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья к изучению иностранного языка в теории и практике педагогической науки.

В соответствии со ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Цель инклюзивного образования является это обеспечение доступа обучающимся с ограниченными возможностями здоровья к получению качественного образования. То есть инклюзивное образование представляет собой организационный процесс обучения, где все обучающиеся обучаются в общеобразовательной школе независимо от интеллектуальных, физических, психических и иных особенностей.

Анализ исследований показывает нам, что проблема формирования мотивации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья к изучению иностранного языка не получила широкого отражения в работах современных психологов и педагогов. По-моему мнению, специфика образовательной мотивации младших школьников не установлена четко, не определены преобладающие типы мотивов, уровни, и критерии формирования мотивационной активности, а также нет необходимых теоретических и практических рекомендаций по её формированию для изучения иностранного языка в условиях начальных классов. Актуальность рассматриваемой проблемы подтверждает необходимость ее дальнейшего изучения.

В рамках проведенного нами эмпирического исследования, мы провели два этапа. На первом этапе учащимся давались стандартные задания для самостоятельного выполнения. На втором же этапе нами применялись задания в игровой и проектной формах.

По результатам исследования мотивационная активность класса заметно возросла, включая учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, система мероприятий, реализованных в ходе экспериментальной работы, позволила значительно повысить уровень формирования мотивации и в первую очередь учесть внутренние мотивы для изучения иностранного языка младшими школьниками.

В нашем исследовании была решена задача по проектированию рекомендаций для учителей иностранных языков, которые отражают обоснованность актуальности проблемы, психологическое развитие младших школьников, основные цели и содержание обучения, требования к уровню владения иностранным языком в начальных классах, мотивация младших учеников к изучению иностранного языка, средства формирования мотивации.

Анализ исследовательской и экспериментальной работы подтвердил тезис о том, что процесс формирования мотивации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья к изучению иностранного языка должен быть управляемым. Результаты показывают, что необходимо проводить целенаправленную работу по формированию мотивационной активности, начиная с начального школьного возраста.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ажмякова Н.Н. Межкультурное образование младших школьников в учебном процессе: пример преподавания иностранного языка: автореферат. Дис. канд. пед. наук/Ажмякова Н.Н.-Ижевск,2003.- 237 с.

2. Александрова Г.П. Методическая эффективность региональной географии повседневных тем устной речи: автореферат. Дис., канд. пед. наук/ Г.П. Александрова. - М., 1995. - 20 с.

3. Алексеева Т.Л. Экспериментальное обучение немецкому языку в детском саду/Т. Л. Алексеева//Иностранные языки в школе. 1989. - №. 5.- с. 9-10.

4. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни / Ш.А. Амонашвили. - Изд. Дом Шалва Амонашвили, 2000. - 144 с.

5. Артамонова Е.П. Формирование зарубежной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: автореферат. Дис., канд. пед. наук/Е.П. Артамонова. - Магнитогорск, 2004.-18 с

6. Артемов В.А. К.Д. Ушинский о языке и мышлении и об изучении иностранного языка/ В. А. Артемов // Вопросы психологии и методики преподавания иностранного языка. - М.: Учпедгиз, 1947.-23 с.

7. Арян М.А. Лингвистические исследования в преподавании иностранных языков в старшей школе/М.А. Ариан//Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - с. 11-16.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М., Мысль, 1976.- 158 с.

9. Бабанский Ю.В. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

10. Байдельдинова Г.К. Семья и школа образуют человека / Г. К. Байдельдинова. - Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 64 с.

11. Баранников А. В. О преподавании иностранных языков в третьем классе общеобразовательных учреждений России / А. В. Баранников / / Иностранные языки в школе. 2003. - № 4, - c. 3-6.

12. Беликов З.А. Философия формирования личности: аспект деятельности: монография / В.А. Беликов.- М.: Владос, 2004. - 357 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать: книга для учителя /A.C.. Белкин. - М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

14. Бердичевский А.И. Концепция обучения преподавателя иностранного языка / А.И. Бердичевский // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4.- C. 94-100.

15. Беркова Ю.И. Б. Уровень мотивации учебной деятельности учащихся старших классов / Л.В.Беркова // Лицей. 1999. - №. 3. - с. 56-59.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/B.P. Беспалько. - M.,1995. - 48 с.

17. Бим И.Л. Теория и практика преподавания немецкого языка в средней школе. Проблемы и перспективы: учеб. Пособие для учеников / И. Л. Бим. - М.: Образование, 1988. - 256 с.

18. Богородицкая В.Н. Новый учебник немецкого языка для 2-го класса общеобразовательной школы (первый год обучения) / В.Н. Богородицкая // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - c. 16-22.

19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детстве/Л. И. Божович.- М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Л. И. Божович //Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972.- с. 15-27.

21. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб, 2001. - 310 с.

22. Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / гл. ред. А. М. Прохоров.- 3-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1969--1978.

23. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурной компетентности в обучении иностранному языку: автореферат. Дис., канд. пед. наук/М. В. Булыгина. - Екатеринбург, 1997. - 82 с.

24. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности учителя / В.Н. Введенского // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

...