Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного образования

Дипломная работа

Спортивные праздники в ДОУ как условие развития творческого потенциала у детей старшего дошкольного возраста

Волгоград 2014

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого потенциала старших дошкольников в процессе спортивных праздников
• 1.1 Понятие творческого потенциала
• 1.2 Особенности развития творческого потенциала в старшем дошкольном возрасте
• 1.3 Роль спортивных праздников в развитии творческого потенциала старших дошкольников
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Исследовательская работа по формированию творческого потенциала у старших дошкольников в ходе спортивных праздников
• 2.1 Диагностика сформированности творческого потенциала у старших дошкольников
• 2.2 Методика организации спортивных праздников с целью развития творческого потенциала у старших дошкольников
• 2.3 Определение эффективности работы по формированию творческого потенциала у старших дошкольников в ходе спортивных праздников
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1. Методики диагностики творческого потенциала старших дошкольников
• Приложение 2. Конспект спортивного праздника «День взросления»
• Приложение 3. Сценарий спортивного праздника «Ярмарка игр народов России»
• Приложение 4. Конспект спортивного праздника «Играй, Планета!»
• Приложение 5. Конспект спортивного праздника «День Защитника Отечества»
• Приложение 6. Конспект спортивного праздника «День здоровья»
• Приложение 7. Конспект спортивного праздника «Мама, папа, я - спортивная семья»

Введение

Актуальность данного исследования связана с тем, что в современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.

В дошкольном учреждении, где закладываются основы учебной деятельности детей, решение этой проблемы требует особого внимания, поскольку без основательного развития творческого потенциала, который в последствии становится основой непрерывного образования, невозможно эффективное освоение новых знаний и их эффективное применение в начальной школе.

Проблема заключается в том, что развитию творческого потенциала дошкольников средствами спортивных праздников уделяется недостаточно внимания в образовательном процессе ДОУ.

В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д. Гилфорд, К. Роджерс, П. Торренс, В. Франкл и др.); изучается природа творческого потенциала личности, разрабатываются методы ее диагностики и развития в дошкольном возрасте (Е.С. Белова, О.М. Дъяченко, М.В. Ермолаева, К.В.Тарасова и др.).

Разные авторы определяют способность к творчеству по-разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность - именно это называется креативностью (Э-М. Фромм).

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (М.Н. Скаткин). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развития личности.

Творчество рассматривается в контексте целостности личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Л.Н. Коган); деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев); самореализации (А.В. Петровский, В.Г. Рындак); особенностей личностного развития (А.Н. Лук, А.В. Петровский).

Проблеме изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина, П.Я. Пономарев, Ю.В. Шаронин, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Эльконин и др.

Дошкольное детство - сензитивный период становления творческих сил и способностей ребенка (H.A. Ветлугина, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Т.С. Комарова и др.). В дошкольной педагогике определены подходы к творческому развитию детей в разных видах деятельности: познавательной (Л.А. Венгер, О.В. Дыбина, A.B. Запорожец, З.А. Михайлова, H.H. Поддъяков и др.), игровой (А.Г. Гогоберидзе, H.A. Короткова, Н.Я. Михаиленко и др.), художественной (H.A. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, P.M. Чумичева и др.), литературной (Л.М. Гурович, Н.С. Карпинская, О.Н. Сомкова, О.С. Ушакова и др.), театральной (О.В. Акулова, Л.С. Фурмина и др.), конструктивной (Л.А. Парамонова и др.).

Что касается исследований, специально посвященных развитию творческого потенциала дошкольников средствами физического воспитания, то их круг сравнительно невелик и включает работы О.М. Гребенниковой, М.В. Созимовой, В. Шмониной, Э.Я. Степаненковой.

Работы Н.П. Кочетковой, И.Ю. Фроловой, А.Е. Яблоковой, В.Я. Лысовой, Т. С. Яковлевой, М.Б. Зацепиной, Т.Е. Харченко раскрывают содержание и методику проведения спортивных праздников в ДОУ.

К сожалению, проблема развития творческого потенциала дошкольников средствами спортивных праздников остается мало изученной. Как показывает анализ литературы, недостаточно выявленными остаются сущность, компонентный состав творческого потенциала дошкольников, не разработаны педагогические условия развития творческого потенциала дошкольников средствами спортивных праздников.

Недостаточная разработка проблемы развития творческого потенциала старших дошкольников средствами спортивных праздников и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Объект исследования - развитие творческого потенциала старших дошкольников.

Предмет исследования - процесс развития творческого потенциала старших дошкольников в условиях проведения спортивных праздников.

Цель данного исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс развития творческого потенциала у детей старшего дошкольного возраста посредством проведения спортивных праздников в ДОУ.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к понятию «творческий потенциал» в исследованиях отечественных и зарубежных ученых и особенности его развития в старшем дошкольном возрасте;

2. Раскрыть роль спортивных праздников в развитии творческого потенциала старших дошкольников;

3. Выявить уровень развития творческого потенциала у старших дошкольников;

4. Смоделировать и экспериментально апробировать процесс развития творческого потенциала старших дошкольников с помощью спортивных праздников;

Гипотеза исследования: процесс развития творческого потенциала у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:

1) под творческим потенциалом старших дошкольников будет пониматься как общеличностная способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: личностных (эмоциональная стабильность, адекватная или высокая самооценка, нацеленность на успех, самостоятельность, уверенность в своих силах, мотивированность на творческое самовыражение); когнитивных (любознательность, беглость, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативных (эмпатия, развитая способность к взаимодействию).

2) будут включены дошкольники в организацию и проведение спортивных праздников в ДОУ;

3) разработка содержания спортивных праздников будет осуществляться с учетом возрастных и индивидуально-личностных особенностей дошкольников.

Методы исследования: для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический анализ научных трудов по педагогике, психологии; наблюдение, эксперимент, анализ и обобщение опыта, опрос, беседа, статистическая обработка полученных данных.

База исследования: ДОУ № 352 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого потенциала старших дошкольников в процессе спортивных праздников

Строго научным предметом исследования «творческий потенциал» становится в начале XX века (П.К. Энгельмейер). Затем всплеск активности в изучении отдельных аспектов развития творческого потенциала личности отмечается в 60-80-е гг. в философии (С.Р. Евинзон, М.С. Каган, Е.В. Колесникова, П.Ф. Коравчук, И.О. Мартынюк и др.), а также в психологии (Л.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская и др.) [Яцкова, 2012].

В педагогике активное изучение данного феномена началось в 80-90-е гг. (Т.Г. Браже, Л.А. Даринская, И.В. Волков, Е.А. Глуховская, О.Л. Калинина, В.В. Коробкова, Н.Е. Мажар, А.И. Санникова, и др.). Творческий потенциал человека, как отмечает О. Ю. Яцкова явился одним из ключевых педагогических понятий для осмысления личности как системной целостности в связи с ее развитием и наиболее полной реализацией внутренних сущностных сил [Яцкова, 2012].

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий и характеризуется как психические возможности, задатки, способности, качества, наклонности, энергия, продуктивные силы, потребности познания самого себя (И. Кант, Г. Гегель, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвилли и др.). Данное понятие в исследованиях К. Роджерса, А. Маслоу, Э. Фромма соотносится с процессами актуализации, реализации, развертывания, воспроизведения, раскрытия, воплощения, восхождения к самому себе, стремления «выйти за рамки», накопления социального опыта, самосозидания, самовыражения, самоутверждения, самореализации и развития [Яцкова, 2012].

Как отмечает И.М. Ярушина, понятие «потенциального» подразумевает такие свойства и возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. Но потенциальное выступает и как результат развития, а также как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития [Ярушина, с.12].

Под творчеством понимаются самые различные психологические феномены: процесс по созданию новых материальных и духовных ценностей (Е.Л. Яковлева, Е. Торранс, Н. Роджерс), духовное состояние человека (В.Д. Шадриков), взаимодействие, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев), создание чего - то уникального (Д. Морган), элемент любого трудового процесса (Т.Н. Балобанова, Т. Эдисон), интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская).

По мнению Е.А. Яковлевой, творчество есть процесс выявления собственной индивидуальности. Творчество неотделимо от индивидуальности человека, оно предстает как реализация личностью своей универсальности [Яковлева, с.10].

Анализ литературы показал, что существует множество точек зрения на сущность творчества. При всем разнообразии определений творчества его суммарная характеристика заключается в том, что творчество - это способность создавать что-то новое, оригинальное.

Как отмечает И.М. Ярушина, смысл человеческого существования сводится к реализации этого стремления, в самовыражении как обретении себя. Творческость, способность к творчеству является общеродовым качеством человека, т.е. присуща всем, но развита может быть в разной степени [Ярушина, 2007].

Являясь достаточно сложным образованием, творческий потенциал личности не имеет однозначного толкования, общепризнанного определения. Так, с точки зрения аксиологического подхода (М.С. Каган, А.В. Кирьякова и др.) творческий потенциал понимается как репертуар полученных и самостоятельно выработанных умений и навыков, как способности к действию и мера их реализации в определенной сфере деятельности и общения [Ярушина, 2007].

Авторы онтологического подхода (М.В. Копосова, В.Н. Николко и др.) рассматривают творческий потенциал как характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. М.В. Копосова рассматривает творческий потенциал как «характерное свойство индивида, определяющее меру возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации» [Копосова, 2007].

Данный феномен признается важнейшим родообразующим фактором человечества, способом актуализации творческой сущности отдельно взятого человека.

С позиции развивающего подхода (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.Л. Пихтовников) творческого потенциал личности определяется его как совокупность реальных возможностей, умение и навыков, определенный уровень их развития.

В рамках деятельностно-организационного подхода (Г.С. Альтшуллер, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак) осуществляется рассмотрение данного феномена как качества, характеризующего меру возможностей личности осуществлять деятельность творческого характера.

В.Г. Рындак творческий потенциал определяет как «систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию» [Рындак, 2008].

В работах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Я.А. Пономарева и других представлен способностный подход, который позволяет отождествить творческий потенциал с творческими способностями человека и рассмотреть его как интеллектуально-творческую предпосылку к творческой деятельности. В трудах Д.Б. Богоявленской подчеркивается, что показателем творчества является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный [Богоявленская, 2003].

В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как «взаимодействие, ведущее к развитию». Исследователь отмечает, что «к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество» [Пономарев, 2006].

Т.А. Саломатова, В.Н. Марков и Ю.В. Синягин рассматривают творческий потенциал личности с позиции ресурсного подхода. Исследователи подчеркивают, что потенциал, являясь ресурсным показателем, постоянно расходуется, возобновляется в ходе жизнедеятельности субъекта, реализуется во взаимоотношении с окружающим миром, а также является системным качеством [Саломатова, 2009].

По мнению сторонников энергетического подхода (Н.В. Кузьмина, Л.Н. Столович), творческий потенциал отождествляется с психоэнергетическими ресурсами и резервами личности, которые выражаются в необычайной интенсивности духовной жизни и могут разряжаться в других видах деятельности [Кузьмина, 2006].

П.Ф. Кравчук, А.М. Матюшкин творческий потенциал личности изучают с позиции интегративного подхода. Исследователи определяют интегративность как его характерное свойство, и характеризуют творческий потенциал как дар, который имеется у каждого. Интегративная личностная характеристика при этом выступает системным динамическим образованием, которое отражает меру возможностей актуализации ее сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике; выражает отношение человека к творчеству (позиции, установку, направленность [Кравчук, 2009].

Т.Г. Браже определяет творческий потенциал как сумму системы знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется деятельность; развитого чувства нового, открытости человека ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями деятельности. И развитие творческого потенциала в целом состоит в нахождении способов развития каждого из компонентов и путей их взаимосвязей [Браже, 2006].

Н. В. Новикова творческий потенциал определяет как «совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и присвоенных средств достижения личностью таких состояний сознания, которые выражаются в готовности личности к творческой самореализации и саморазвитию; в реализации личностью собственной индивидуальности» [Новикова, 2011].

В.И. Маслова определяет творческий потенциал личности как системную характеристику (или систему свойств) личности, которая дает ей возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно [Маслова, 2003].

Анализ философской и психологической литературы показывает, что до настоящего времени нет единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал».

В целом, можно сделать вывод о том, что творческий потенциал личности представляет собой интегральную целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающих его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина творческий потенциал личности, определяющий эффективность ее деятельности в изменяющемся мире, характеризуется не только сложившимися у человека ценностно-смысловыми структурами, понятийным аппаратом мышления или методами решения задач, но и некоторой общей психологической базой, детерминирующей их [Кулюткин, 2006].

По мнению Ю.Н. Кулюткина, такая база (такой потенциал развития) является системным образованием личности, которое характеризуется мотивационными, интеллектуальными и психофизиологическими резервами развития, а именно:

- богатством потребностей и интересов личности, ее направленностью на все более полную самореализацию в различных сферах труда, познания и общения;

- уровнем развития интеллектуальных способностей, позволяющих человеку эффективно решать новые для него жизненные и профессиональные проблемы, особенно глобального характера, то есть: быть открытым по отношению к новому; реалистически подходить к возникающим проблемам, видеть их во всей сложности, противоречивости и многообразии; обладать широким и гибким мышлением, видеть альтернативные пути решения и преодолевать сложившиеся стереотипы; критически анализировать опыт, уметь извлекать уроки из прошлого;

- высокой работоспособностью человека, его физической силой и энергией, уровнем развития его психофизиологических возможностей [Кулюткин, 2006].

Структурно-содержательный план творческого потенциала, по мнению исследователя, отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс личностных проявлений, но не сводится к ним. Вероятность проявления творческого потенциала зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы; от сформулированности социального чувства (действенность, созидательность) [Кулюткин, 2006].

Творческий потенциал способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности - творческий, преобразующий общественную сущность, когда личность реализует, выражает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, а и в порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуацию и саму жизнь решения.

Как отмечает И.М. Ярушина, когда говорят о творчестве в детском возрасте, чаще всего имеют в виду раскрытие в процессе обучения и воспитания творческого потенциала личности растущего человека [Ярушина, 2007].

Развиваясь в процессе деятельности и стимулируясь ее ведущими мотивами, творческий потенциал характеризует меру возможностей личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию субъективно нового продукта, определяя этим творческий стиль самой деятельности. Поэтому целью развития творческого потенциала личности является создание предпосылок для ее творческой самореализации [Ярушина, 2007].

В качестве исходного фактора накопления и реализации творческого потенциала В.И. Маслова выделяет мотивационную готовность к творчеству. Если в формировании общей интеллектуальной способности велика роль генотипа, то в развитии творческого потенциала определяющими условиями становятся среда и мотивация (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.И. Кочубей, А. Маслоу). Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, доминирующая познавательная мотивация. Она выражается в поисковой активности ребенка, проявляется в повышенной сензитивности и избирательности к новому и необычному [Маслова, 2003].

По мнению В.И. Масловой творческий потенциал включает в себя следующие структурные компоненты:

- мотивационный компонент выражает уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации;

- интеллектуальный компонент выражается в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;

- эмоциональный компонент характеризует эмоциональное отношение ребенка к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее, эмоционально-образные характеристики психики;

- волевой компонент характеризует способность ребенка к необходимой саморегуляции и самоконтролю; качества Внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности, требовательность ребенка к результату собственного творчества [Маслова, 2003].

Как отмечает В.И. Маслова, названные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой. Так, обеспечение условий формирования интересов будет способствовать развитию эмоциональной сферы (К.Э. Изард, А. Маслоу, Дж. Сингер и др.); направленное формирование эмоционально-образной сферы - развитию интеллекта и мотивации; включение интуитивного поиска и ассоциативного процесса - развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер; создание интенсивной и перспективной мотивации - развитию всех сфер; формирование критического отношения и стремлений к совершенствованию продуктов творческой активности - развитию волевой сферы [Маслова, 2003].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для развития творческого потенциала необходимо обеспечить переход совокупности творческих способностей и психических новообразований дошкольников из потенциального состояния в актуальное, из состояния возможного в действительное, что в результате побудит детей к проявлению и развитию творческой индивидуальности.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Как показал анализ, существуют следующие подходы к понятию «творческий потенциал»: аксиологический, онтологический, развивающий, деятельностно-организационный, энергетический, способностный, ресурсный, интегративный. Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать творческий потенциал личности как общеличностную способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: личностных (эмоциональная стабильность, адекватная или высокая самооценка, нацеленность на успех, самостоятельность, уверенность в своих силах, мотивированность на творческое самовыражение); когнитивных (любознательность, беглость, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативных (эмпатия, развитая способность к взаимодействию).

творческий спортивный праздник дошкольник

1.2 Особенности развития творческого потенциала в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческого потенциала. Е. В. Котова, С.В. Кузнецова, Т. А. Романова отмечают, что в дошкольном периоде детства закладываются основы развития личности и формируются творческие способности. Педагоги-практики отмечают, что если ребенок талантлив, он талантлив во многих сферах. Это говорит о том, что способности, проявляющиеся в одном виде деятельности, качественно влияют на развитие других [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Научные исследования свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития творческого потенциала детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.Д. Френкель).

Исследования A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконвда, А.Н.Леонтьева, свидетельствуют о том, что дошкольное детство - это период первоначального фактического формирования личности, период развития личностных «механизмов» поведения.

Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова отмечают, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный период для развития творчества. Именно в это время происходят прогрессивные изменения во многих сферах, совершенствуются психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление, речь, воображение), активно развиваются личностные качества, а на их основе - способности и склонности [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Дошкольное детство становится переломным моментом в развитии внимания, когда дети впервые начинают сознательно управлять им, направляя и удерживая на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой формы - произвольного внимания - к 6 - 7 годам уже достаточно велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи явления и предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Вместе с тем, детям еще трудно сосредоточиться на чем-то одном. Но в процессе интересной для них деятельности внимание может быть достаточно устойчивым.

Как отмечают Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова, подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Одно из основных достижений старшего дошкольника - развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения приводит к достижению успеха [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Становление мышления в этом возрасте в значительной степени связано с возможностью оперировать представлениями на произвольном уровне, которая существенно повышается к 6 годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование этих способов в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Как отмечал Н.Н. Поддьяков, в возрасте 4-6 лет интенсивно формируются и развиваются навыки и умения, способствующие изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и явлений и воздействию на них с целью изменения [Поддьяков, 2006]. Этот уровень умственного развития, соответствующий наглядно-действенной форме мышления, становится подготовительным этапом в развитии индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют уровень творческих способностей. Накопление фактов и сведений об окружающем мире создает основу для формирования представлений и понятий. К концу дошкольного периода начинает преобладать наглядно-схематическая форма мышления как высший этап в развитии наглядно-образного. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития являются схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение.

Наглядно-схематическое мышление создает возможности для освоения внешней среды, выступая средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время она становится основой для образования логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. В старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно формироваться логическое мышление, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу творческого развития.

Накопление опыта практических действий, определенный уровень развития восприятия, памяти, воображения создают ситуацию уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении длительного времени.

Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др. показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством, появляется новый тип деятельности - творческий. Своеобразие данного типа состоит в том, что он рождает возможность идти от мысли к ситуации, а не наоборот, как было ранее. Однако, характеризуя особенности творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста, педагоги и психологи подчеркивают ее специфичность. Так, многие из компонентов творчества в этом возрасте только начинают развиваться, хотя субъективно ребенок постоянно открывает что-то новое. Н.Н. Поддьяков отмечал, что в детском возрасте творчество следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта, личностного роста [Поддьяков, 2006]. По мнению Л. С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе такой деятельности [Выготский, с.113].

Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова отмечают, что в исследованиях, посвященных проблемам развития детского творчества, отмечается, что в дошкольном возрасте у ребенка появляется ряд черт, характеризующих его как творца. Это проявление активности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы по отношению к новому содержанию, нахождение оригинальных способов решения поставленных задач, использование разных видов преобразований и т. п. [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

В исполнительских видах деятельности (пении, рисовании, играх-драматизациях, танцах) развитие способности к творчеству идет от подражания взрослому к попытке самостоятельного переноса приобретенного опыта в повседневную жизнь, а затем и к творческой инициативе.

Психологической основой творческой деятельности является воображение, т.е. психический процесс, который заключается в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления. К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения - опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.

Воображение функционирует на различных уровнях: по степени выраженности может быть пассивным и активным, в свою очередь активное подразделяется на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение состоит в восстановлении предметов, явлений, событий по их изображению или словесному описанию.

Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова отмечают, что творческое воображение связано с определением возможных результатов действий, открывающих или создающих новые предметы, явления, ситуации. При этом в творческом воображении возникают представления, которые различаются по степени оригинальности и реалистичности. Оригинальность как своеобразие представлений творческого воображения - это степень их новизны, непохожести на то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколько представление, созданное воображением, близко к действительности [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

О.М. Дьяченко пишет, что специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понимается, как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности [Дьяченко, 2006]. В воображении используются символические и метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. С помощью воображения создаваемые образы детализируются, «оживают», что свидетельствует о самоценности творческих проявлений, особенно в период раннего становления творческих личностных качеств. Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев называют воображение важнейшим новообразованием дошкольного детства и связывают с ним процессы зарождения творческой личности.

Заслуживают внимания показатели наличия творческого начала, выделенные Н.А. Ветлугиной. Среди них показатели, характеризующие отношение детей к творчеству:

- искренность, непосредственность переживаний;

- увлеченность, «захваченность» деятельностью;

- активизация волевых усилий, способность к вхождению в изображаемые обстоятельства;

- специальные художественные способности (образное видение, поэтический, музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи [Котова, Кузнецова, Романова, 2010].

Как отмечает О.С. Ефимова, в дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое единство деятельности и вместе с тем новое высшее единство субъекта - единство личности. В связи с этим, развитие творческого потенциала ребенка - это, прежде всего, развитие его души. Таким образом, творческое развитие ребенка - это гармоничное развитие его личности и индивидуальности [Ефимова, 2004].

Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, H.H. Палагина, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов и другие) рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, уделяют большое внимание вопросу формирования творческих способностей как проблеме развития воображения в дошкольном возрасте. В трудах этих авторов воображение рассматривается как форма активности, выражающаяся в изменении и гибком использовании элементов опыта. Являясь высшей психической функцией, воображение складывается в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования.

По мнению Е.Е. Кравцовой, творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой [Кравцова, 2005].

Рассматривая проблему развития творческих способностей в онтогенезе, ученые подчеркивают значение дошкольного детства в становлении способности к творчеству.

В.И. Маслова выделяет, личностные качества ребенка, обладающего высоким творческим потенциалом. Такой ребенок: предлагает много идей, решений, проявляет любопытство ко многим явлениям, свободно высказывает свое мнение и отстаивает его, склонен к рискованным действиям, обладает развитым чувством юмора, обладает богатой фантазией, чувствителен к красоте, не конформист, не боится отличаться от других, конструктивно критичен [Маслова, 2003].

Как отмечает Е.В. Сорокина, субъективность открытий и продукта является важной особенностью детского творчества. Деятельность ребенка по созданию продукта творчества отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие. Ребенок часто с легкостью начинает порой бессмысленную деятельность, которая постепенно становится более целенаправленной и постепенно приходит к положительному результату. Строить работу по формированию и развитию творческих способностей дошкольников возможно, опираясь именно на данные особенности детского творчества [Сорокина, 2006].

По мнению Е.В. Сорокиной, структура творческих способностей дошкольника должна отражать принцип единства всех сфер духовной жизнедеятельности ребенка: эмоциональной, волевой, коммуникативной, познавательной [Сорокина, 2006].

Творческие способности детей дошкольного возраста Е.В. Сорокина представляет блоком индивидуальных свойств личности, в котором тесно взаимосвязаны между собой сферы жизнедеятельности ребенка: мотивационная, когнитивная, эмоционально-волевая [Сорокина, 2006].

Мотивы стимулируют личность к проявлению творческих способностей, творческой деятельности, а уровень сформированности творческих способностей напрямую связан с интеллектуальной, волевой, эмоциональной активностью.

Мотивация представляет собой побудительную причину к творческой деятельности. В процессе развития творческих способностей важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что им движет, что заставляет его действовать. Творческая мотивация может быть связана с содержанием деятельности (стремлением узнать новые факты, овладеть знаниями, проникнуть в суть явлений), а также с самим процессом творчества (общением с педагогом, участие в игре и т.д.).

Определяя содержание когнитивного компонента, Е.В. Сорокина учитывает позиции ряда ученых (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, К. Тейлор, Э.П. Торренс, Я.А. Пономарев), которые рассматривали творческие способности в качестве самостоятельного фактора, независимого от интеллекта. Но они не исключали незначительной корреляции между уровнем интеллекта и уровнем творческих способностей. По мнению Е.В. Сорокиной, для эффективного развития творческих способностей детей дошкольного возраста необходим такой уровень умственного развития, который был бы не ниже среднего или несколько выше. Без наличия какой-либо базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы успешное развитие творческих способностей детей невозможно [Сорокина, 2006].

Как отмечает Е.В. Сорокина, творчество ребенка представляет собой процесс эмоционального выражения его представлений о мире и о себе. Дошкольник постепенно учится управлять своими эмоциями, подчинять их мышлению. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. В этой связи эмоционально-волевой компонент структуры творческих способностей детей дошкольного возраста включает в себя эмоциональность, понимание эмоционального состояния других людей, целеустремленность, самостоятельность личности [Сорокина, 2006].

Е.В. Сорокиной выделены три уровня развития творческих способностей дошкольников: воспроизводящий (низкий), творчески-воспроизводящий (средний) и собственно творческий (высокий).

Воспроизводящий уровень (низкий) характеризуется действием по образцу, несамостоятельностью, подражательностью, безразличным отношением к совершенствованию знаний, неадекватностью знаний о себе, поверхностностью анализа ситуации. Его трудно привлечь к игре, у него преобладает слабый интерес к заданию, неуверенность в себе, нежелание проявить себя. Он часто безразличен к результатам своей и чужой деятельности, не способен предвидеть результаты своей деятельности и поведения; отсутствует активный интерес к изучению окружающего мира, к чтению, к рассказам. Ребенок часто не реагирует на побуждение со стороны других детей и взрослых, отличается трудной контактностью [Сорокина, 2006].

На творчески-воспроизводящем уровне (среднем) намечается переход к подражательному творчеству, проявление самостоятельности, но в рамках заданного образца, достижение первичной идентификации с образцом. Дошкольник осознает необходимость совершенствования своих знаний, но нуждается в помощи со стороны наставника, стремится к самовыражению в силу своих способностей; знания о себе адекватны, но поверхностны; в процессе анализа решения проблемы выбирает из нескольких вариантов один; может провести глубокий, но односторонний анализ; способен достаточно четко планировать свою деятельность и иногда предвидеть ее результаты. При этом он может ответственно выполнять задание, но не всегда инициативен, не очень уверен в себе, сравнивается с другими, стремится к самоанализу, иногда нуждается в поддержке. Он может регулировать свои желания при наличии контроля со стороны взрослых. Проявляет интерес к природе, к игре, к чтению при побуждении взрослых, иногда проявляет самостоятельность, оригинальность в выполнении задуманного, но при постоянном внимании со стороны взрослого. Может сопереживать, сочувствовать в определенных ситуациях, общителен [Сорокина, 2006].

Собственно творческий уровень (высокий) характеризует адекватность, самостоятельность, стремление к самовыражению, освобождение от подражания образцу, умение создавать новые образы, а также воспроизводить образы в новой, нестандартной ситуации. Дошкольник испытывает потребность в более сложной деятельности, критически пересматривает свои цели и задачи, меняет способы действий. Он осознает необходимость в дальнейшем совершенствовании знаний, способен самостоятельно выдвигать проблему и решать ее, может планировать деятельность, выбирать оптимальный вариант, умеет быстро отказаться от неправильной идеи. Такой дошкольник увлечен полностью заданием; ищет свои пути решения; пробует силы в разных формах творческой деятельности. Он может понять, оценить и объяснить свое отношение к людям, умеет предвидеть результаты своей деятельности; способен ограничить свои желания, если они могут нанести вред окружающим. Дошкольник адекватен в оценке результатов своей деятельности, может отражать окружающую действительность на основе творческого воображения. При этом проявляет интерес, желание, активность к познанию, интересуется деятельностью людей в разных сферах, любит обсуждать прочитанное. Он проявляет творческую активность, реализует свои способности в игре, изобразительной, коммуникативной деятельности, сочиняет сказки. Такой ребенок эмоционально отзывчив, сопереживает, проявляет доброе отношение к людям, к природе [Сорокина, 2006].

Как отмечает И.М. Ярушина, «помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует личностным и возрастным особенностям ребенка и в то же время принимается обществом - это и означает развитие творческого потенциала личности» [Ярушина, 2007].

Формирование творческих способностей дошкольников, по мнению И.М. Ярушиной, требует реализации следующих принципов:

- свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий, поэтому необходимо разнообразие дидактического материала, изобразительных средств, дающих возможность ребенку сделать свой выбор, например в изготовлении поделки);

- открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;

- деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т. е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т. д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;

- обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

- амплификации развития (по А. В. Запорожцу): максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты [Ярушина, 2007].

Можно сказать, что творчество представляет неотъемлемую часть гармоничного развития любого ребенка, так как именно творческие навыки позволяют детям взглянуть на привычные вещи шире. Отойти от обыденности, уметь принять нестандартное решение, заставить мышление работать иначе, по-новому - вот основная задача методов развития творческого потенциала дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческого потенциала. В дошкольном периоде детства закладываются основы развития личности и формируются творческие способности. Как показал анализ, в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития творческого потенциала детей: развивается мышление, возникают познавательные интересы, осуществляется развитие продуктивной и творческой деятельности, происходит расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, развивается воображение. Творческие способности детей дошкольного возраста представляет блоком индивидуальных свойств личности, в котором тесно взаимосвязаны между собой сферы жизнедеятельности ребенка: мотивационная, когнитивная, эмоционально-волевая.

1.3 Роль спортивных праздников в развитии творческого потенциала старших дошкольников

Как отмечает Н. Бочарова, физкультурно-спортивный праздник, одна из форм активного отдыха детей и взрослых, включает разнообразные виды физических упражнений (гимнастика, подвижные и спортивные игры, спортивные упражнения) преимущественно на открытом воздухе в сочетании с элементами драматизации, хореографии, пения, викторин, конкурсов и аттракционов [Бочарова, 2013].

Праздник - это всегда радость, веселье. Одно только его ожидание способно вызвать у ребенка положительные эмоции, отвлечь от «ухода» в болезнь (В.Л. Страковская). Подвижные игры, аттракционы, конкурсы, розыгрыши, потехи, сюрпризы, которыми насыщена программа любого праздника, часто сопровождаются спонтанными комичными ситуациями, вызывают искренний смех, удивление, восторг [Бочарова, 2013].

Опыт организаций физкультурных праздников показал их положительное влияние на воспитание у детей интереса к активной двигательной деятельности. Целью таких праздников является активное участие всего детского коллектива, посредством чего выявляется двигательная подготовленность детей, умение проявлять физические качества в необычных условиях и игровых ситуациях. В программу включаются физические упражнения, игры с элементами спорта и подвижные игры, спортивные упражнения, игры-эстафеты, а также занимательные викторины и загадки.

Физкультурные праздники, как отмечает Э.Я. Степаненкова, при правильном подборе входящих в них элементов могут стать эффективным средством формирования творческого потенциала. Они способствуют развитию мышления, воображения, целеустремленности, а также формированию чувства ответственности, приучают сдерживать свои желания, проявлять решительность. Физкультурные праздники позволяют педагогу, не снижая общего эмоционального состояния, стимулировать активность каждого ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей; дифференцированно подходить к оценке результатов его действий; не разочаровывать излишними замечаниями и критикой, а дать возможность испытать приятное ощущение радости от выполняемых им и другими детьми движений; радоваться успехам другого [Степаненкова, 2008].

При проведении физкультурных праздников все дети приобщаются к непосредственному участию в различных состязаниях, соревнованиях, с увлечением выполняют двигательные задания, при этом дети ведут себя более непосредственно чем на физкультурном занятии. Раскованность позволяет им проявлять творчество.

Главным мотивом детского творчества, как отмечает Э.Я. Степаненкова, является стремление выражать свои переживания, впечатления, осваивать их в деятельности. Спортивный праздник всегда требует от детей творческой активности: найти рациональные способы действий, самостоятельно принять правильное решение, найти выход из создавшейся игровой ситуации. Он является одним из источников детского творчества, даёт пищу детской фантазии, будит мысль [Степаненкова, 2008].

Широкое использование музыкальных произведений, игровых приемов (построение сценария в сюжетной форме) делает праздник эмоционально ярким, запоминающимся событием в жизни ребенка. На праздник к детям могут быть приглашены школьники, спортсмены, родители. Для болельщиков проводятся конкурсы и аттракционы. Интересно проходят летние и зимние физкультурные праздники, под девизами: «Будем спортом заниматься», «Зимушка-зима», «Зимние забавы», «Праздник Нептуна». В форе занимательного сюжета с детьми проводятся разнообразные упражнения и игры в воде.