Логопедическая работа по формированию зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушениями зрения посредством дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логопедическая работа по формированию зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушениями зрения посредством дидактических игр



Содержание

зрительный восприятие речевой дети

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения детей с нарушением зрения

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования зрительного восприятия

1.2 Виды зрительной патологии

1.3 Особенности речевого развития у детей с нарушенным зрительным восприятием

1.4 Обзор методов формирования зрительного восприятия в логокоррекционной работе у детей с нарушением зрения

1.5 Дидактическая игра как метод формирования зрительного восприятия

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушениями зрения посредством дидактических игр

2.1 Организация, методы и содержание экпериментального исследования

2.2 Анализ результата констатирующего эксперимента

2.3 Формирующий эксперимент

2.4 Анализ результатов контрольного этапа исследования

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность. В настоящее время процесс обучения и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций. Получение образования детьми с ОВЗ является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе [1].

ФГОС дошкольного образования [Закон РФ «Об образовании», ст. 12.6]. При разработке Программ Организация определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объ?мом решаемых образовательных, педагогических и организационно-управленческих задач. Программы реализуются в течение всего времени пребывания обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в Организации. В соответствии с пп. 6 п. 1 ст. 48, педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования, взаимодействовать при необходимости с медицинским организациями [24].

В соответствии с ФГОС ДО перед нами стоят новые задачи:

обеспечение доступности;

обеспечение вариативности образования;

создание условий с учетом специфических образовательных потребностей, возрастные и индивидуальные особенности детей, запросы и интересы всех участников педагогического взаимодействия, как основы для повышения социального качества дошкольного образования. Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого реб?нка в период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, национальности.

Согласно последней уточненной педагогической типологии детей с нарушениями зрения выделяются три группы с учетом остроты зрения, особенностей нарушения других зрительных функций, а также возможностей использования ребенком имеющегося зрения при ориентировке в пространстве и в познавательной деятельности. В связи с этим ФГОС ДО должен обеспечить всем группам детей с нарушенным зрением необходимый каждой из них вариант организации доступной среды, но главное - необходимое многообразие образовательных маршрутов и специальной поддержки.

Проблема. Вышесказанное подтверждает необходимость внедрения в систему образования специально организованных направлений активной дифференцированной помощи дошкольникам с нарушениями зрения.

Одна из специфических особенностей развития речи детей со зрительной патологией выражается в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации. Это отрицательно сказывается на формирование зрительного восприятия: речь становится монотонной, немодулированной, малопонятной для окружающих.Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для реб?нка, ориентирует и регулирует его поведение.

Теоретической и методологической основой исследования явились положения ученых:

- представление o зрительнoм восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова [2]. В соответствии с этими теориями зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий аттенционные (внимание), мнемонические (память), мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.

Вопросом о необходимости и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения занимались офтальмологи, нейрофизиологи, психофизиологии, тифлопедагоги и тифлопсихологи такие как: Земцова М.И., Новикова Л.А., Кулагин Ю.А., Солнцева Л.И., Куман И.Г., Плаксина Л.И., Зслина Н.Н., Литвак А.Г., Гигорьева Л.П., Федоров С.Н., Каплан А.И. и другие [32].

Объект - зрительное восприятие у дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет - методы формирования зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушением зрения посредством дидактических игр.

Цель исследования - разработать и апробировать систему дидактических игр по формированию зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушениями зрения.

Исходя из поставленной цели oпределены задачи исследования:

Изучить логопедическую и педагогическую литературу по проблеме формирования зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушением зрения.

Изучить особенности детей с нарушениями зрительного восприятия и их возможности.

Подобрать и провести диагностические методики для исследования уровня сформированности зрительного восприятия у дошкольников.

Провести и проанализировать экспериментальное исследование по предложенной системе формирования зрительного восприятия у дошкольников со зрительной патологией посредством дидактических игр . Гипотеза - дидактические игры могут стать эффективным средством развития зрительного восприятия у детей старшого дошкольного возраста , имеющих зрительные нарушения при помощи специально созданных условий и приемов работы, направленных на решение поставленной цели, если логокоррекционную работу строить на развитие сохранных анализаторов (зрительное восприятие, осязание, слух) посредством дидактических игр направленных на компенсацию нарушенного зрительного восприятия.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:

организационные, то есть изучение слабовидящих дошкольников;

теоретические, то есть обзор литературы по коррекционной педагогике, логопедии, психолингвистике;

эмпирические, то есть анализ педагогической документации, анамнестических данных, констатирующий эксперимент; анализ полученных данных.

Практическая значимость. Данная работа может представлять интерес для работников дошкольных образовательных организаций для детей с ОВЗ, учителей-дефектологов (тифлопедагогов), ее результаты могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников дошкольного образования:

разработанная и апробированная нами система дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения может быть применена в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушением зрения в условиях специализированного детского сада и других учреждений;

приемы работы по развитию зрительного восприятия слабовидящих детей с использованием дидактической игры могут быть применены при других отклонениях в развитии; в практической деятельности логопедов, дефектологов, воспитателей, при оказании методической помощи родителям.

Экспериментальная база исследования

МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 9 «Солнечный» города Обнинска, улица Осипенко д.8.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения детей с нарушением зрения

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования зрительного восприятия

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [4].

Восприятие - ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития реб?нка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.

Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

Нарушение зрения - англ. defectsofvision - многочисленные отклонения от нормального зрения, зрительные аномалии, которые имеют длительный и необратимый характер. Количество и разнообразие зрительных нарушений отражает сложность самого зрения и зрительной системы [3].

Развитие зрительного восприятия в учреждениях компенсирующего вида для детей дошкольного возраста является приоритетным направлением коррекционно-педагогической работы и главным условием подготовки к школе, т.к. нарушение зрительного восприятия существенно тормозит развитие ребенка. Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальных занятиях по развитию зрительного восприятия с опорой на знания, представления и умения, которые они приобретают во время ознакомления с окружающим, в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельности .Эти знания служат базой и основной для развития у дошкольников с нарушениями зрения зрительного восприятия[4].

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и в процессе формирования речь включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфической человеческой деятельности - общения. Особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется «формализм», накапливается большое количество слов, не связанных с конкретным содержанием. Предметные совместные действия с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - являются условием лучшего познания внешнего мира в процессе активного оперирования с предметами.

Представление o зрительнoм восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова[2]. В соответствии с этими теориями зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий аттенционные (внимание), мнемонические (память), мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.

И ощущения и восприятия - звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и . Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом [5].

Восприятие - ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития реб?нка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов.

Зрительное восприятие - это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия «восприятие» и «сенсорные процессы», которые не являются изначально восприятием, а становятся им (Б.Г. Ананьев, Дж. Гибсон и др.).

Зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию [3].

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия.

Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой. Известно, что при нарушении зрения страдает речь. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения участием речи наиболее четко проявляется в чувственном познании, поскольку она уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Этo отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности ее у слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции их речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

На психическом развитии человека с нарушенным зрением сказывается время появления зрительного дефекта и степень нарушения зрения, наличие и тяжесть других нарушений здоровья, а также эффективность лечения и психолого-педагогической коррекции, ситуация в семье. Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не былo никакой сочетанной патологии.

У слабовидящих детей возникают те же проблемы в развитии, что и у слепых, но менее выраженные. Ситуация осложняется тем, что многие лица с нарушениями зрения как раз исходно имеют и другие нарушения здоровья. На формирование личности человека с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: неблагоприятные условия семьи или социального окружения, гипер- и гипоопека, ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми[5].

При нарушении зрения заметно усложняется ориентировка в большом пространстве, следствием чего является малоподвижность инвалидов по зрению. Малоподвижность же, в свою очередь, приводит к развитию мышечной гипотонии (слабость мышц). Навыки ориентировки можно развить лишь при постоянном использовании других сохранных анализаторов (слух, кожно-кинестетическая и тактильная чувствительность, восприятие вибрации). Из других особенностей развития моторики нужно отметить почти полное отсутствие хватательного рефлекса у младенцев со зрительными нарушениями. Ребенок не тянется к объектам, долго не начинает ползать, такие дети также долго не могут научиться стоять, даже придерживаясь, и ходить. Дети ползают ногами вперед, боясь ушибов головы. Формирование навыка ходьбы может запаздывать на 2-3 года.

Поскольку ребенок не может в достаточной степени исследовать ближнее окружение, это порой приводит к задержке речевого развития. Поэтому при обучении нужно обращать на это внимание и, когда возможно, чаще применять наглядность, учить практическому использованию знаний и навыков.

Важным органом восприятия предметов у людей с нарушениями зрения является рука, и у них должны быть хорошо развиты кистевой, ладонный и пальцевой способы восприятия. Незрячие должны уметь считывать тактильно рельефно-графические изображения [3]. Дифференцировка и зрительная сосредоточенность у слабoвидящих снижены. Что касается памяти у слепых и слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в памяти. Зрительная память ослаблена или отсутствует. Поскольку при нарушении зрения затруднена или отсутствует возможность зрительного контроля, то незрячим приходится запоминать много информации о том, где находятся те или иные предметы и ориентиры. У слепых и слабовидящих детей снижены активность, мотивационная сфера, потребности и интересы. Нарушение зрения оказывает влияние лишь на отдельные компоненты личности, но не в такой степени, чтобы радикально ее перестроить.

1.2 Виды зрительной патологии

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно- восстановительном периоде, индивидуальных зрительных возможностей, и уровня развития зрительного восприятия.

Зрительный анализатор является сложной функциональной системой, включающей воспринимающий прибор зрения (глаз), зрительный нерв, по которому из окружающей среды сигналы поступают в кору больших полушарий мозга, и, наконец, воспринимающие клетки в затылочной области коры и рассеянные зрительные элементы в других областях коры.

Высокая организация нервных элементов зрительной системы обеспечивает сложный зрительно-пространственный анализ и синтез воспринимаемых предметов, процессов и явлений действительности[7].

Нервное возбуждение, возникающее в сетчатке глаза под влиянием световой энергии, передается в проводящие нейроны, длинные отростки которых выходят из глазного яблока и образуют зрительный нерв. Волокна зрительных нервов обоих глаз после частичного перекреста (хиазмы) выходят в виде отдельных нервных стволов, так называемого зрительного тракта. Зрительный тракт кончается в первичных зрительных центрах подкорки (наружном коленчатом теле, зрительном бугре и переднем четверохолмии). Из наружного коленчатого тела зрительные нервные пути идут к корковым зрительным центрам, расположенным в затылочной области. При световом воздействии подкорка оказывает влияние на общий тонус центральной нервной системы и эмоционально- волевую сферу человека. В подкорковых образованиях происходит частичное переключение импульсов со зрительных нервных путей на слуховые, двигательные и другие, что частично обеспечивает связь зрения с другими видами чувствительности. В своей функциональной деятельности глаз тесно связан с корой больших полушарий мозга и находится под постоянным ее воздействием. Благодаря этому обеспечиваются сложные процессы прицельно-пространственного анализа и синтеза. В коре через многoчисленные разветвления нервных путей происходит переброска импульсов из слуховой, двигательной и других областей в затылочную (зрительную) область. Это позволяет осуществлять зрительно-пространственную ориентацию с участием других сенсорных функций.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным (базовым) функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений[5].

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения - способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице - 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в спoсобности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1.

Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:

слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо [3].

В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные - дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и другие [5].

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявляться в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая система глаза отличается в различных меридианах).

Виды зрительной патологии: Близорукость.

Различают две формы близорукости: кажущуюся близорукость и простую близорукость. Наблюдения за силой или объемом аккомодаций показывают, что после рождения ребенка происходит постепенное развитие преломляющей силы, обусловленное возрастом ребенка, особенностями развития глаза и, прежде всего, ресничного тела, размером глаз и ресничной мышцы. При близорукости, или миопии, в связи с отклонениями в рефракции глаза изображение находится впереди сетчатки.

При кажущейся близорукости ребенок может ясно видеть на расстоянии 4-6 см, т. е. на расстоянии более близком, чем-то, которое требуется дальнозоркому и взрoслому нормально видящему человеку. Такое видение ребенка объясняется большей силой аккомодации (процесс приспособления глаза к ясному видению предмета на различном расстоянии путем изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке), которая может превышать 20 диоптрий. Это обусловлено тем, что хрусталик может принимать при сокращении ресничкой мышцы почти шарообразную форму [5].

Кажущаяся близорукость сохраняется в течение всего дошкольного периода и подвергается изменению. Поэтому необходимо учитывать данный факт педагогу, логопеду, воспитателю и родителям. В дошкольном периоде развитие глаз может происходить нормально, но ребенок при рассматривании рисунков или их выполнении может склоняться так близко к рисунку, что у него можно признать близорукость болезнью. Однако это кажущаяся близорукость, и она не требует коррекции очками, Не кажущаяся простая близорукость чаще развивается у ослабленных детей после 3-летнего возраста. Она чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. Близорукость резко изменяет поведение, и даже характер детей. В этих случаях они становятся рассеянными, горбятся при рассмотрении рисунков, часто жалуются на головные боли и боли в глазах, усталость, расплывчатость предметов.

Среди детей в настоящее время резко возросла число близоруких. По мнению В.С. Беляева, начало близорукости связано с двумя моментами: общей гиподинамией и перегрузкой цилиарной мышцы вследствие увеличения продолжительности работы ее вблизи. В процессе перенапряжения мышцы у детей постепенно развивается оптическое состояние мышцы, которое становится привычным. При отсутствии систематического расслабления цилиарной мышцы при взгляде вдаль наступает так называемый спазм аккомодации, который является начальным, пусковым моментом «рабочей» близорукости [3].

Общая гиподинамия, т.е. малоподвижный образ жизни детей (отсутствие подвижных игр), может не только усиливать спазм аккомодации, но и приводить к изменениям обмена, тканевым отклонениям от нормы. Излишняя работа вблизи ведет не только к перегрузке цилиарной мышцы, ее гипотрофии (чрезмерному уменьшению), но и к изменению локального обмена, как в самой мышце, так и в нервах, склере и хрусталике.

Дальнозоркость.

Различают два вида дальнозоркости естественную детскую и обычную. При дальнозоркости у новорожденных, роговица и хрусталик более выпуклые, чем у взрослого человека. В естественных условиях у новорожденного радиус кривизны передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по сравнению с взрослыми людьми. У новорожденных расстояние между границами основных преломляющих сред также меньше, чем у взрослых. Переднезадний диаметр глаза меньше примерно на 25 % у новорожденного по сравнению с диаметром глаза взрослых Строение глаза у ребенка обусловливает более сильное преломление лучей, в результате которого параллельные лучи будут сходиться позади сетчатки и не обеспечат ясного видения предмета. Для того чтобы лучи сошлись на сетчатке, необходимо дополнительное усилие со стороны ресничного тела и мышцы и регуляция аккомодации. Следовательно, глаз ребенка может быть назван дальнозорким. При дальнозоркости ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то ее остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Косоглазие.

Нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия».

Условно его разделяют на содружественное и паралитическое. Паралитическое косоглазие характеризуется ограничением (парез) или отсутствием (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы. Этот вид косоглазия возникает вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний [5].

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения, Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. (При сходящемся косoглазии - глаз oтклоняется к носу; при расходящемся - кнаружи, к виску).

К появлению содружественного косоглазия могут привести различные этиологические факторы:

заболевания центральной нервной системы;

нарушения рефракции;

аномалии глазодвигательного аппарата.

Косoглазие может являться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зрительного восприятия и характер зрения из бинокулярного (одновременного зрения двумя глазами, при котором рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое) становиться монокулярным (восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующим (восприятие осуществляется попеременно то одним, то другим глазом)[7].

Наличие косоглазия, в свою очередь, обусловливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильности оценки пространственных отношений.

Нистагм.

При наличии нарушений глазодвигательных функций в виде нистагма, характеризующегося самопроизвольными колебательными движениями глазных яблок (дрожанием глаз), даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия. Различают физиологический и патологический нистагмы.

Одной из форм физиологического нистагма является так называемый оптокинетический нистагм, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов.

У детей с нарушением зрения часто отмечается патологический нистагм. Причину можно видеть в патологии, часто встречающейся в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовый период, это предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.

Амблиопия.

У некоторых детей нередко встречается так называемая амблиопия, развивающаяся вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, в частности, при содружественном косоглазии. Но амблиопия бывает и у детей, которые смотрят прямо.

При амблиопии затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается фиксация взора, восприятие формы и величины предметов. Формы амблиопии и степень снижения зрения могут быть различными» Поэтому при наличии амблиопии на один или оба глаза. Следует принимать во внимание понижение центрального и периферического зрения, состояние зрительной фиксации, поле взора.

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракциoнная, истерическая[3].

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов:

амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок -- центральная ямка сетчатки)

амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75 % случаев.

Рефракциoнная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракций, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нoрмальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты)[5].

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Астигматизм.

Это сочетание в одном и том же глазу разных видов аномалий рефракции или разных степеней одной и той же рефракции. Это неравномерное напряжение окологлазных мышц. Рефракция - преломляющая способность глаза. Причины появления астигматизма: - неправильная форма хрусталика; - неравномерная кривизна роговицы.

Астигматизм понижает зрение, затрудняет работу на близком расстоянии. Астигматизм всегда сопровождается дальнозоркостью (гиперметронией) или близорукостью (миопией).



1.3 Особенности речевого развития у детей с нарушенным зрительным восприятием

Исследованиями З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцовой, М.И. Земцовой, Н.С. Костючек, Н.А. Крыловой, Л.И. Солнцевой [8] и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3--4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А. Власова, М.И. Земцова, А.И. Каплан, Л.И. Солнцева) [13]. Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи.

В психолого-педагогической литературе, как общей, так и специальной, рядом исследователей подчеркивается ведущая роль зрения и зрительного восприятия в психическом развитии детей дошкольного возраста и готовности их к школьному обучению. На это указывали Г.В.Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Л.В. Фомичева и другие. В то же время отмечают, что нарушения зрения негативно влияют на способность отражения окружающей действительности, снижают познавательную, двигательную активность детей, затрудняют процесс формирования предпосылок учебной деятельности. Результаты дополнительного офтальмологического обследования воспитанников, имеющих нарушения слуха и речи, посещающих дошкольное учреждение, показали, что наряду с названными патологиями у половины детей выявлены нарушения зрения. Следовательно, условия зрительной недостаточности и состояние зрительных функций детей оказывают отрицательное влияние на слаженность триединства механизмов зрительного восприятия, тем самым нарушая связи функционального механизма с операционными и мотивационными механизмами. Это негативным образом влияет на их перцептиное развитие, которое протекает в условия сенсорной недостаточности, что в дальнейшем может отразиться как на уровне психофизическом развития в целом, так и их познавательном развитии.

Современные государственные бюджетные дошкольные образовательные организации компенсирующего вида развиваются в принципиально новых условиях, решая вопросы обучения и воспитания дошкольников с сенсорными нарушениями: зрения, слуха, речи.

Проведенные исследования Волковой Л.С. [8] позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90--95% задаваемых слов; допускается 1--2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% -- недостаточно сформирован фонематический синтез.

Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.

Третий уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован -- у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвертый уровень. С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45--50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии - непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза [8].

Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих.

У детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием:

отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета,

«вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз).

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

1.4 Обзор методов формирования зрительного восприятия в логокоррекционной работе у детей с нарушением зрения

На современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования как начальную ступень формирования личности. На смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию зрительного восприятия.

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.

Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор [16].

В нашей стране Л.П. Григорьевой [18], создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой [18], направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения на всех уровнях его развития. Ведущими тифлопедагогами: Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И. Киселевой [8], разработаны методические рекомендации для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в процессе обучения конструированию.

Обучение детей с нарушением зрения должно начинаться с подготовительных занятий.

Задачи подготовительного этапа:

выявить имеющиеся у детей знания, умения, навыки;

подготовить к занятиям по конструированию на каждом возрастном этапе.

Сформулировать задачи на занятиях для всех возрастных групп:

развивать мелкую моторику. Развивать зрительно-двигательную координацию. Развивать мышцы - глаз, фиксацию взора;

учить воспринимать сенсорные эталоны;

учить выделять объемные предметы в пространстве, учить соотносить форму объемных предметов и эталоны формы;

учить расчленять сложную форму на составные части;

учить соотносить расстояние, определять местоположение и взаимоотношения между объектами;

формировать анализирующее наблюдение, обучать способам анализа, сравнения, группировке, классификации.

Педагогу при фронтальной работе наряду с программными требованиями следует учитывать рекомендации тифлопедагога по организации и проведению занятия.

Индивидуальность подхода на занятиях: В выборе пособий.

У детей с низкой остротой зрения, меньше 0,04 строительные детали должны быть крупными, более 10 сантиметров, а у детей с остротой зрения больше 0,04 строительные детали могут быть меньше 10 сантиметров. У педагога строительные детали на первых этапах крупные, в середине года средних размеров, а в конце года могут быть такого же размера как у детей. В младшей и средней группах цвет деталей образца должен совпадать с цветом деталей постройки.

В выборе посадки.

Занятия желательно проводить с подгруппами детей.

Нельзя детей усаживать полукругом, так как крайние дети видят под углом. Необходимо усаживать детей справа и слева около образца. Детей усаживать таким образом, чтобы они видели образец со стороны лучше видящего глаза. Педагог находится за постройкой.

Приемы работы:

знакомство с материалом;

обследование деталей проводится приемом "рука в руке".

Необходимо помнить о том, что дети плохо различают начало и конец детали. Горизонтальную плоскость необходимо показывать слева направо пальчиками. Затем следует обыграть обследование исходя из программных задач с целью закрепления понятия. Далее проводится обследование вертикальной плоскости (сверху вниз), пальчиками.

Широкая плоскость обследуется ладошкой, узкая - пальчиками.

Эта работа проводится в течение года, поэтапно, в зависимости от успешности усвоения материала.

Использование этих форм работы помогает организовать занятия интереснее и разнообразнее, превратить скучную работу в живую и творческую, поддержать заинтересованность детей на протяжении всего обучения, а также обеспечить быстроту запоминания, понимания, и усвоения программного материала в полном объ?ме. В дошкольном возрасте развиваются еще две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности:

конструирование - изображение;

строительство для игры (А.Н. Давидчук) [16].

Если реб?нок увлеч?н самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результатам, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.

Первая методика (по Е.Н. Соколову) [10], представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, - создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатногo текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур, оптимальные угловые размеры, насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная - создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений [5]. Развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы на протяжении всего дошкольного возраста.

Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей.

Рабoты с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии ее со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Особое значение имеет проекционная методика (кино-, эпи- и диапроекция). Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстро сменяющуюся зрительную информацию. В связи с этим рекомендуется показ специальных диапозитивов [3].

Формулировка «Инновационные технологии» может предполагать новые подходы к работе над устранением того или иного нарушения, устной или письменной речи, помогающие логопеду в работе. Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. Большое значение в коррекции речи детей имеет организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда [14].

Немного подробнее о каждом из методов.

Артикуляционная гимнастика дается детям нелегко, отнимает много энергии, требует усидчивости и терпения.

Многообразные возможности песочной терапии способствуют более качественной коррекции речи и развитию эмоционально-волевой сферы.

Задачи, которые решаю на занятиях:

Совершенствование умений и навыков практического общения, используя вербальные и невербальные средства.

Развитие фантазии и образного мышления. 3.Обогащение словарного запаса.

Развитие связной речи.

Побуждение детей к активным действиям и концентрации внимания.

В работе использую цветной песок. Этот материал очень нравится детям. Они могут довольно продолжительное время создавать песочные сюжеты, что говорит о развитии устойчивости их внимания [14].

Игры с цветными крышками. С помощью этого яркого, гигиеничного, наглядного материала знакомлю детей с понятиями основных цветов, сравнением величин, развиваю мелкую моторику рук и умение логически мыслить. Важную роль, в старшем дошкольном возрасте, отводится работе по развитию мелкой моторики и координации движений руки. Так как является важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Мнемотехника - это система при?мов, облегчающих запоминание и увеличивающих объ?м памяти пут?м образования дополнительных ассоциаций. Овладение при?мами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно помогает мне решить ряд задач.

Театрализованная деятельность. В ходе систематических занятий, обнаружено, что с помощью разыгрывания сказок логопед может корректировать различные аспекты речевой деятельности, а именно:

развивать фонематическое восприятие,

совершенствовать слоговую структуру слов,

автоматизировать вызванные звуки речи,

пополнять, уточнять и активизировать словарный запас,

...