Оздоровительные технологии в формировании моторного праксиса у младших дошкольников со стертой дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оздоровительные технологии в формировании моторного праксиса у младших дошкольников со стертой дизартрией



Содержание

моторный праксис коррекционный логопедический

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования моторного праксиса у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Изучение проблемы стертой дизартрии, ее понятие и классификация в научной литературе

1.2 Особенности нарушений моторного праксиса у детей со стертой формой дизартрии

1.3 Методы коррекционно-логопедической работы по формированию моторного праксиса у детей со стертой формой дизартрии

1.4 Оздоровительные технологии при формировании моторного праксиса у детей со стертой формой дизартрии

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию моторного праксиса с использованием оздоровительных технологий (метод «БОС») у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Организация, методы и содержание проведения исследования формирования моторного праксиса с использованием оздоровительных технологий - метода «БОС»

2.2 Анализ уровня сформированности моторного праксиса на этапе констатирующего эксперимента

2.3 Формирующий эксперимент. Рабочая программа по формированию моторного праксиса с использованием оздоровительных технологий

2.4 Анализ результатов логокоррекционной работы с использованием оздоровительных технологий

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность исследования. С введением ФГОС ДО [Закон РФ «Об образовании», ст. 12.6], реформирование системы образования коррекционная помощь детям с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) создаются адаптированные образовательные программы на основе использования инновационных форм и методов оказания своевременной помощи, создаются альтернативные программы с применением компьютерных технологий. Особое место среди них занимают специализированные программы для детей с нарушениями речевого развития, которые стали перспективным средством логопедической работы с этой категорией детей. Использование компьютерных средств обучения в специальном образовании был применен при разработке метода биологической обратной связи «БОС». Новизна исследования заключается в том, что технология сочетает в себе как лечебно-оздоровительное та и коррекционное воздействие на ребенка. Появление и становление технологии БОС в России неразрывно связано с деятельностью фирмы "Биосвязь", созданной в Ленинграде (Санкт-Петербурге) в 1988 году. Основателем и президентом института является А.А. Сметанкин.

Ныне ЗАО "Биосвязь" -- признанный в России и за рубежом лидер в области технологии биологической обратной связи, разработчик и производитель оригинальной продукции мирового уровня -- комплексов БОС, а также тренажера БОС "Дыхание", «Здоровая азбука», «Здоровый окружающий мир», «Дельфа-142.1», и т.д. Применение на практике оздоровительных технологий в педагогике, в частности в логопедии, завоевывает пространство.

Одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста, является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.).

Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах моторного развития детей.

При этом дефекте речи нарушены различные процессы моторной реализации речевой деятельности, нарушено речевое дыхание, что очень важно для формирования артикуляции [1].

На сегодняшний день необходима интеграция коррекционной, общеразвивающей и оздоровительных программ ДОО в целях построения комплексной коррекционно-развивающей среды, с использованием здоровьесберегающих технологий, способствующей достижению целевых ориентиров дошкольников, обеспечивающих выполнение требований ФГОС ДО [Закон РФ «Об образовании», ст. 12.6].

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации, поэтому одно из приоритетных направлений деятельности ДОО, является сохранение и укрепление здоровья детей через формирование осознанного положительного отношения к своему организму.

Объектом исследования - моторный праксис, а именно речевое дыхание у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Предмет исследования - применение на практике оздоровительных технологий БОС (биологическая обратная связь) при использовании в коррекционной работе с детьми младшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В последние годы определилось особое направление в логопедии - превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.

Цель: разработка системы работы в формировании моторного праксиса, путем использования оздоровительных технологий у младших дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза: у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией, в структуре дефекта имеются отклонения в развитии моторного праксиса, а именно, нарушения речевого дыхания. Предпологается, что использование и внедрение современных оздоровительных технологий, в образовательный процесс программы с применением биологической обратной связи в формировании моторного праксиса - речевого дыхания, значительно ускорит коррекционно-логопедическую работу с детьми, имеющих стертую дизартрию путем применения информационно-коммуникационных технологий благодаря:

- помощи аудиовизуальных технических средств (специальной программы), ребенок может выполнять упражнения наиболее оптимальным и эффективным путем, так как средство передачи информации метода БОС в виде звука, видео, графического изображения, и главное, самостоятельный контроль над правильностью выполнения всех видов деятельности при работе над дыханием, артикуляцией - предполагает положительный результат при логокорекционном воздействии с применением комплексных оздоровительных технологий.

Мы предполагаем, что при использовании современных технологий БОС в коррекционной работе, значительно сократит время и на автоматизацию звуков.

В соответствии с целью и гипотезой, необходимо сформулировать основные задачи исследования:

Проанализировать в научно-методической литературе накопленный опыт по исследованию моторного праксиса у детей младшего дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии.

Изучить различные оздоровительные технологии при формировании моторного праксиса у младших дошкольников при стертых формах дизартрии.

Подобрать и провести методики обследования моторного праксиса, а именно речевого дыхания у детей младшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Разработать и апробировать систему оздоровительных технологий на практике и сделать соответствующие выводы при работе над формированием диафрагмального речевого дыхания у детей со стертой формой дизартрии.

Проанализировать результаты логокореекционного воздействия.

Теоретической и методологической основой исследования явились положения:

принцип взаимодействия дыхательной и моторной системы, между ними определяет их обобщенную деятельность и, как следствие, совместную коррекцию их нарушений (Судаков К.В., 1987).

поиск эффективных методов направленной коррекции нарушений дыхани. Весьма обоснованным и перспективным в данном случае является применение подходов, направленных на нормализацию дыхания, и использование функциональных резервов человека (Зимкина А.M., 1978).

дыхательная гимнастика, как один из вариантов немедикаментозного лечения, как раз и преследует цель повысить функциональные возможности дыхательного аппарата (Кокосов А.Н., Стрельцова Э.В., 1987). Эффективность использования методов дыхательной гимнастики для профилактики, а также коррекции, была неоднократно доказана (Чучалин А.Г., 1985; Кокосов А.Н., Стрельцова Э.В., 1987; Назарова В.А., 1991).

являются положения психологии и педагогики о системной организации речевой функции, закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; Т.Н. Ушакова и др.), о сложности механизмов нарушений развития речи (Т.В. Ахутина; Л.С. Выготский; А.Р. Лурия и др.).

методикой, позволяющей наладить эти межсистемные отношения, является одна из разновидностей дыхательной гимнастики - обучение пациента обратной связи (БОС) (А.А. Сметанкин, 1991).

Экспериментальная база исследования. Муниципальное казенное образовательное учреждение учебно-методический образовательный центр Ленинского муниципального района, Московской области (МКОУ УМОЦ) город Видное, проспект Ленинского комсомола, д. 2/3.

Практическая значимость исследования заключается в применении на практике логопедов, родителей, заинтересованной общественности современных оздоровительных технологий при формировании диафрагмально-речевого дыхания путем внедрения в образовательный процесс технологии «БОС - здоровье». Полученные результаты раскрывают целый ряд важных физиологических закономерностей, лежащих в основе адаптации системы дыхания. В то же время, они могут послужить основной для разработки новых, физиологически обоснованных методов коррекционного воздействия для детей с речевыми нарушениями.



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования моторного праксиса у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Изучение проблемы стертой дизартрии, ее понятие и классификация в научной литературе

Среди нарушений речи детей особое место занимает дизартрия. Дизартрия (от греч. dуs - приставка, означающая расстройство, аrthrоо - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, общемоторная сфера характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями [20].

С каждым годом логопедическая наука развивается, вносит накопленный опыт в методики, документацию по преодолению речевой патологии. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом. У истоков изучения данной патологии стояли А. Куссмауль (1879г.), У. Говерс (1888г), Р. Гревелл, М.С. Маргулис (1924) [7]. Были первые работы по изучению, описанию дизартрии с симптомами расстройства артикуляции, нарушение темпа, ритма, интонации речи и такие нарушения, стали связывать с поражением черепно-мозговых нервов. Одной из самых подробных классификаций форм дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Пешер, согласно которой выделяются следующие формы дизартрии:

корковая

сукортикальная

педункулярная

супрануклеарная (псевдобульбарная)

бульбарная нуклеарная

церебеллярная

диэнцефальная

мезэнцефальная

периферическая, связанная с поражением черепно-мозговых нервов

дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности

дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния)

дизартрия при эпилепсии

дизартрия при миастении

дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая).

Каждый из авторов данной патологии, раскрывал суть проблемы и внося свой вклад в изучение дизартрии. Более подробно к изучению дизартрии подошли в середине ХХ века [20].Из отечественных исследователей изучения дизартрии, необходимо отметить М.П. Давыдову[7], ей было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии; И.К. Карелиной [14] введена новая терминология как МДР - минимальные дизартрические дисфункции и т.д.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, [35] Л.В. Лопатина [19], Е.Ф. Архипова[1] и другие.

По мере накопления опыта, все исследователи дизартрии стали уделять все большее внимание диспросодическим компонентам клинических синдромов дизартрии и коррекционной работе по преодолению патологии речи.

В отечественной логопедии понятие дизартрия (О.В. Правдина (1969)) [35]определяется с точки зрения неврологических позиций, и представляются как отдельные синдромы соответствующих звуковых расстройств.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой[36], которая характеризует проявление «стертой дизартрии» как легкие проявление псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произнести правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений, и недостаточность ихтиолы. Вялость и приблизительность движений характерны для одиночных случаев, а в других неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой [7] было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «как нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры. Иное определение нарушения речи было предложено А.Н. Корневым [16]. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которое сопровождается Легкими, своеобразными нарушениями инерционной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношений, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. А.Н. Корнев [16] считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное место между дисплазией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для данного типа нарушения речи А.Н. Корневым[16]. предложен термин «вербальная диспраксия».

Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

Аббревиатура «МДР» - минимальные дизартрические расстройства - введена Г.В. Чиркиной [36] и И.Б. Карелиной [14] для обозначения малой стертой степени дизартрии. Легкую степень дизартрии выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделена функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения стертой дизартрии наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата(губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Е.М. Мастюкова, Л.В. Лопатина[19], Е.Ф. Архипова [1], И.Б. Карелина[14] и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности, асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего числа детей в первый год жизни диагноза ПЭП - перинатальной энцефалопатии [6].

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при котором отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); недостаточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД [1].

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР - минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике - одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской [34] впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость и вялость артикуляционной мускулатуры (II группа);

эти две группы относятся к стертой псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны, имеющиеся у детей с различными фонами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии. [1]

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана А.Н. Корневым[16]. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна [3] об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн [3] разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения [3].

На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане. 3.На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное действие. [2]

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт.

А.Н. Корнев, таким образом, выделяет:

дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

Дизартрия, действительно одна из проблем речевой патологии, поэтому интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах, как в отечественной, так и в мировой научной литературе. В отечественной логопедии, надо отметить, научные разработки проблемы дизартрии, связаны с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Е.Н. Винарской, Е.М. Мастюковой, Л.М. Шипицыной, И.И. Панченко, Л.В. Лопатиной, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.)[5]. Все современные авторы сходятся в одном, что изучение проблемы дизартрии, должно сочетаться с неврологическим и психологическим аспектами исследования. [16]

Ведущим дефектом при дизартрии, является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, обусловленное различными органическими поражениями ЦНС [5].

Дизартрия - обобщенное название группы речевых расстройств, имеет несколько форм, каждая из которых характеризуется своей неврологической и речевой симптоматикой. Дизартрия - наиболее часто встречающиеся нарушения функционирования речеобразовательной системы [1].

Независимо от уровня поражения центральной нервной системы при дизартрии всякий раз нарушается целостность функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушаются: высота, тон, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, в целом неправильно реализуется фонетический строй речи. Как уже было отмечено, это связывают главным образом с нарушением иннервации мышц периферического речевого аппарата, в связи с чем происходит расстройство нейромоторной регуляции мышечного тонуса в результате органического или функционального поражения центральной нервной системы.

Рассмотрим процесс формирования моторного праксиса у детей с точки зрения онтогенеза. Моторное развитие есть овладение новым движением, его уточнение, закрепление и применение как в ходе естественного онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Процесс моторного развития делится на 3 фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности [9]:

1 фаза - овладение основным процессом движения в «грубой» форме при «грубой» координации;

2 фаза - коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая координация движения;

3 фаза - закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.

Ребенок растет, начинает двигаться: ползать, ходить, бегать- это помогает ему познавать мир. В дошкольном возрасте происходят изменения в моторике ребенка. У детей растет двигательная сила, выносливость, ловкость, координированность. Некоторые новые сложные двигательные умения, приобретаемые ребенком в этом возрасте, становятся очень важными в его последующей жизни. Более того, ребенок начинает совершать движения сознательно и произвольно.

Проследим процесс формирования основных моторных функций у ребенка от первых месяцев жизни до четырех лет.

Первый год жизни, очень важный при формировании основных психических, физических, моторных навыков. В этот период начинают функционировать органы чувств. Ребенок познает окружающий его мир через ощущение, восприятие. Время, когда движение ребенка сосредоточены на зрительном восприятии, собственная рука в этот период бывает одним из главных «предметов», на котором происходит первые развивающие этапы малыша. Вторая половина года идет интенсивное формирование двигательных функций: ребенок учится переворачиваться, перемещаться, сидеть, ползать, ходить.

Начало второго года жизни, это период, когда большинство детей начинают ходить. Ребенок пытается «взять весь мир в свои руки». Можно сказать, что моторные функции, освоенные в этом возрасте, позволяют ребенку относительно хорошо владеть рукой, ходить и уже есть возможность освоение простора, использование своего имеющего навыка.

Начинается новый этап в развитии руки и мозга - ознакомление с окружающим предметным миром. В этот период ребенок овладевает предметными действиями, т.е. использует предмет в соответствии с его функциональным назначением. Ученые считают, что наибольшее влияние на развитие мышления ребенка оказывают: соотношение предметов и действие, то есть, один предмет нужно привести в соответствие с другим, либо одну часть предмета в соответствие с другой [1]. Так, чтобы собрать пирамидку - найти последовательность колечек; матрешку - найти ее вторую часть; закрыть коробочку - ребенку необходимо подобрать крышку, и т.д. Ребенок уже может соотнести предметы по: размеру, форме, легко подбирает предмет и отправляет его в «отверстие», согласно размеру. Хорошо знает для чего необходимо: назначение разных игрушек и как с ними играть, знает, зачем нужны ложка, вилка, сачок, карандаш, предметы своей одежды, обуви, кровать, стул, стол и др.

Он удерживает два предмета в одной руке; может чертить карандашом, переворачивать страницы книги, внимательно рассматривает картинки, знает продолжение сказки, рассказа. Играет с кубиками, пирамидкой. Ходит уверенно. Наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч. Короткое время стоит на одной ноге, наклоняется, может встать с коленей. Относит предмет на короткое расстояние. При легкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, перешагивает через палку, лежащую на полу; крутит педали трехколесного велосипеда.

Третий год жизни ребенка сосредоточено на постоянном движении. Он учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с последней ступеньки. Может поднять игрушку с пола, перешагивает через препятствие или через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга, попадает по мячу ногой, прыгает на двух ногах. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Повторяет штрих, повторяет по показу вертикальные и круглые линии. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с "крышей", красный цвет с помидором. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств, предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем. Четвертый год жизни, ребенок легко играет с мячом, бросает мяч через голову, хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Расстегивает и застегивает пуговицы, крючки, молнию, пряжки, липучки и т.д.; ребенок, играя с куклой - купает и одевает; «помогает» маме по хозяйству: стирать, мыть посуду.

Руками ребенок осваивает сенсорно: величину, объем, форму, структуру поверхности и многое другое. От ощущения - к восприятию, от восприятия - к представлению, от представления - к пониманию. Таким образом, «ручной» опыт даст «пищу для ума», обогатит речь специальными понятиями - «орудиями мысли». В этом возрасте важно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы голова замыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно - моторная и вербальная (словесная) познавательная деятельности дополняли одна другую. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Держит карандаши пальцами, копирует формы несколькими чертами. Копирует круг, рисует человека без туловища (головонога).

Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз. Постепенно хаотичные восприятия ребенка, накопленные за предыдущие три года жизни, начнут систематизироваться и упорядочиваться. Дети, начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов - простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка, рисование, использование различных игр, требующих использование пальчиков(мелкая моторика) и т.д. [3].

Бег, ползание, прыжки, ходьба, наклоны и т.д. - все это относится к крупной моторике. Сколько видов деятельности сменит малыш за час, сколько успеет потрогать, разобрать, вставить, достать, сложить, показать, поломать и «починить». Крупная моторика это основа, вначале ребенок осваивает крупную моторику, а потом к ней постепенно добавляются навыки мелкой моторики.

Манипулировать мелкими предметами и выполнять более точные действия - это работа мелкой моторики. При мелкой моторике работают мелкие мышцы. Застегивание пуговиц, завязывание узелков, игра на музыкальных инструментах, рисование, вырезание, собирание мозаики - это задействована мелкая моторика. Мелкая моторика развивает творческие способности у ребенка.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и познавательных действий.

Итак, можно сделать вывод о том, что основные моторные функции интенсивно развиваются в первые три года. Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук, в виду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга. Поэтому, мелкая моторика, сенсорика, координация движений - ключевые понятия для периода развития раннего дошкольного возраста ребенка.

1.2 Особенности нарушений моторного праксиса у детей со стертой формой дизартрии

Необходимо отметить общемоторную сферу, о развитии которой, мы рассматривали прежде. Моторной праксис у детей со стертой дизартрией, которая характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями, имеет отклонение от номы.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев; уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция. Все эти симптомы при стертой дизартрии у детей проявляются в нерезко выраженной форме.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (ХII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III-IV-VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. При пробе на аккомодацию и конвергенцию отмечаются легкие парезы конвергенции. Со стороны тройничных нервов (V пара) грубых парезов не наблюдается. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) проявляется за счет слаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IХ, Х пары) у детей данной категории не наблюдается. Однако отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительного вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос [2].Такие детки часто говорят на вдохе, с придыханием, наблюдается заложенность носа. Такие дети не могут дуть, втягивать воздух через рот, не получается у них пить сок из трубочки. У детей с со стертой дизартрией, нарушена моторика артикуляционного аппарата, которая проявляются в:

- в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;

- в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

- в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

- в снижении количества правильно выполненных движений.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Это говорит о том, что у детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции. При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок. Проявление моторных нарушений у детей со стертой дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

«двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

экстрапирамидная недостаточность, что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений;

фронтальная форма двигательной недостаточности, которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений;

церебеллярная или мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нарушениях [5].

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином, работа с ножницами, плохо работает большой палец. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики.

Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. Дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми.

У детей со стертой дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений [15]

Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытягивание губ вперед. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Ребенок не может удержать язык вне полости рта.

При стертых формах дизартрии проявляется сложность одновременного выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу. [15]

Страдает голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Имеются нарушения в дыхании, речь происходит на вдохе и короткими фразами, у детей наблюдается верхне-реберное дыхание, соответственно речь не плавная как при правильном речевом дыхании.

Дыхание - это физиологический процесс, обеспечивающий поступление кислорода к клеткам и тканям и удаление из организма углекислого газа. Частота и глубина дыхания регулируется рефлекторно и зависит от силы и выносливости основных дыхательных мышц (мышцы диафрагмы, наружных и внутренних межреберных мышц). Процесс физиологического дыхания в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребности организма в кислороде. У детей, имеющих заключение дизартрия, дыхание верхнереберное (дыхание совершается в верхнем отделах грудной клетки, участие диафрагмы слабое) чаще всего нарушено плавный вдох и выдох, они говорят на вдохе, часто подхватывают воздух для завершения фразы, разговорная речь как бы с придыханием, без интонаций, голос монотонный, без эмоций на одной «ноте» [4].

Такие отклонения от нормы свидетельствуют о нарушении, требующих комплексного подхода в преодолении дизартрических форм, и как уже отмечалось, стертая форма дизартрии характеризуется особенностью нарушения речевого дыхания в структуре моторной апраксии.

1.3 Методы коррекционно-логопедической работы по формированию моторного праксиса у детей со стертой формой дизартрии

В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так» - и показать, как это надо сделать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев - говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые и не дают изолированных движений, то это - не говорящие дети. Результаты наблюдений показывают, что тренировка пальцев рук на 2,5 месяца ускоряет процесс созревания речевых областей. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удается [19].

Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной [36]. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах-прямых, обратных, со стечением согласных

- в словах (исследуемый звук, находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагается сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки[19].

Исследование методов моторного праксиса направлены на выявление сформированности у детей элементарных двигательных функций и предметных действий. Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе.

Методы работы: беседа, наблюдение, обследование. Исследование общей и мелкой моторики.

Для проведения исследования двигательной сферы состояния мелкой моторики у детей предлагаются следующие тесты:

Обследование общей произвольной моторики

Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

Исследование дифференциации пространственных понятий

Исследование зрительно-пространственной ориентации движений (проба Хэда)

Исследование развития кинестетической основы движений руки.

Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

Определение конструктивного праксиса.

Выявление синкинезий.

Исследование кинетической основы движений руки.

Исследование пространственного восприятия.

Исследование зрительно-моторной координации.

Монометрический тест.

Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий).

При исследовании функции органов артикуляционного аппарата проводится анализ по следующим позициям:

- состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дисфония)

- возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия)

- качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость одного движения на другое и др.)

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией используются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Денюхиной[19].

1. Обследование общей и произвольной моторики.

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: на левой, правой». б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением». в) «Подбрасывай и лови мяч».

г) «Походи на одном месте».

д) «Поднимись и спустись по ступенькам лестницы».

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе

2 балла - задания выполняются недостаточно точно, ребенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

1 балл - плохо удерживает равновесие, стоя на одной ноге, быстро оступается, ищет опору, мяч подбрасывает очень низко, не удерживает равновесия при остановке по команде.

0 балов - задание не выполняется.

Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела напротив сидящего.

Инструкции: а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую ногу)».

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу».

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела напротив сидящего

1 балл - ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;

0 баллов - ребенок не ориентируется в сторонах собственного тела и напротив сидящего;

Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Инструкция: «Покажи, что находится в центре рисунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры в вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?»

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются правильно;

3 балла - задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

0 баллов - задание не выполняется;

Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

Инструкция:«Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты также поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо»

«Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются правильно;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл -эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

0 баллов - стойкиеэхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает;

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных проб.

При эхопраксиях для исключения зрительных образов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку»,

«Возьми правой рукой левое ухо».

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно, в предложенном темпе;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - правильно выполняется 5-7 заданий, после чего возникают эхопраксии, ошибки отмечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл - эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

0 баллов - стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

Исследование развития кинестетической основы руки. Инструкция:

«Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево».

«Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх».

«Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки».

«Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально».

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл - задания выполняются с помощью взрослого; 0 баллов - задания не выполняются;

Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

Праксис по словесной инструкции.

Инструкция: «Сложи первый и большой пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе; 2 балла - задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл - выполняет задание только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов - задание не выполняется.

Праксис позы по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается 6 поз пальцев, каждую из которых он должен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руки на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкции: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу.

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе; 2 балла - задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл - выполняет задание только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов - задание не выполняется.

Определение конструктивного праксиса

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов и из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла - все задания выполняются правильно;

3 балла - задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 бала - задания выполняются с минимальной помощью взрослого; 1 балл - задания выполняются после демонстрации образца;

0 баллов - задания не выполнятся.

Выявление синкинезий.

При выявлении синкинезий используются методики И.Ю. Левченко. Кисти ребенка помещаются на чистый лист бумаги и обводятся карандашом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здоровых детей в опыте сопровождается синкинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На контурном изображении помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние на обеих руках).

Критерии оценки:

4 балла - задания выполняются без синкинезий;

3 балла - односторонние синкинезии в части заданий;

2 балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания; 1 балл - перекрестныесинкинезии;

0 баллов - двусторонние синкинезии;

Исследование кинетической основы движений руки.

Инструкция:

Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном максимальном темпе.

Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

Выполнить задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.

Соединить пальцы рук. Осуществлять, поочередно начиная с большого пальца, движение - касание пальцев.

Критерии оценки:

4 балл - задания выполняются правильно;

3 балла - задания выполняются правильно, но в замедленном темпе; 2 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл - для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого; 0 баллов - задания не выполняются.

Инструкция: «Делай, как я» («кулак-ребро-ладонь»)

Далее выполняется последовательный ряд движений, меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения. Задание выполняется сначала правой рукой (для правшей), затем левой. Для левшей наоборот.

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл - выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов - невозможность поочередного выполнения движений.

Инструкция: «Положи руки перед собой на стол. Делай, как я» (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую.

4 балла - задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла - задания выполняются правильно, но в замедленном темпе; 2 балла - единичные ошибки, дизритмия;

1 балл - многократные ошибки, дизритмия, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

...