Исследование системы педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Образование является бесспорной ценностью любого общества. Его социокультурная миссия заключается в конструировании «идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны» [3]. Развернувшаяся коммуникационная революция, высокий темп обновления информации, глобализация, переход к пост-индустриальному обществу и другие изменения неизбежно приводят к реформированию системы образования. Однако для понимания «потенциала, ограничений и рисков организационно-экономической концепции модернизации образования следует выйти за пределы образования как ограниченной сферы, управляемой ведомством, и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образования как ведущей социальной деятельности общества в системе координат политического, социально-экономического, интеллектуального и культурного развития страны» [3, с.8].

В связи с модернизацией системы образования много говорят о различных видах грамотности. ЮНЕСКО - организация, которая целенаправленно занимается вопросами дискриминации в области образования и неграмотности - предложила выделить такие виды грамотности как общую, функциональную и освобождающую грамотность. Наличие систематизированных знаний и адекватное понимание окружающей действительности характеризует общую грамотность индивидуума. Но наличие у человека знаний совсем не означает способность применять их в ситуациях, связанных с повседневной жизнью или профессиональной сферой. Для этого нужна функциональная грамотность, под которой «понимается способность к компетентному и эффективному действию». [9,с.87]. Она является социальным феноменом, поскольку от нее зависит степень реализации жизненных интересов человека и характер его взаимоотношений с обществом (9).

Оценка общих навыков и умений в профессиональной области (профессиональных компетенций) проводится во многих странах, начиная с 70-х годов XX века. В наши дни, когда объём информации увеличивается с каждым днём, а знания устаревают, встаёт вопрос о релевантности тех или иных компетенций. Наряду с этим возникает острая необходимость в функциональных видах грамотности, в том числе в способности взаимодействовать с информацией. Концепция «Программы международной оценки компетенций взрослых», например, расширяет понятие «грамотность», включая в него набор умений и навыков, позволяющих людям решать реальные жизненные задачи в результате правильной обработки информации и её целесообразного применения (44, c.84-86).

«В 2005 году ЮНЕСКО было выработано новое определение грамотности, одобренное международным сообществом: «Грамотность есть результат систематизированной учебной деятельности, выраженный в активном овладении знаковой системой естественных и искусственных языков, а также в способности использовать данную систему в целях познания окружающей действительности и разрешения проблем, возникающих в ходе практической деятельности»» [9, c.91].

Каждому виду деятельности (экономическая, политическая, гражданско-правовая и т.д.) соответствует своя грамотность. Присутствует она и в области оценки качества знаний (assessment literacy). «Смена государственно-политического и социально-экономического устройства России в начале 90-х годов XX века создала возможности и обусловила потребности в реформировании сложившейся в прошлом системы образования. В ходе реформ развернулся поиск новых подходов к оценке учебных достижений учащихся и студентов. Под влиянием сотрудничества с учебными заведениями зарубежных стран стал осваиваться международный опыт в области тестирования. Российские школы на регулярной основе вошли в число участников различных программ международного оценивания учащихся (PISA, PIRLS, TIMSS)» [2, с.16]. Введение ЕГЭ, интеграция российских вузов в европейскую систему высшего образования, переход к кредитно-модульной системе потребовало разработку и использование гибких, разнообразных и оперативных форм контроля в реальных условиях учебного процесса, использование информационных технологий.

В связи с этим возникает вопрос: насколько разные группы населения, вовлечённые в процесс оценки знаний (учителя, учащиеся, родители, чиновники), осведомлены об основных принципах оценки качества знаний, обладают ли они основами грамотности в области оценки достижений учащихся? Хотя грамотность родителей и чиновников не менее важна, чем грамотность учителей, главный интерес для нашей программы представляет учитель и его профессиональные компетенции. В ФГОС третьего поколения по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» обозначено, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен быть готов решать такие профессиональные задачи педагогической деятельности, как «изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования, формирование образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий, моделирование индивидуальных маршрутов обучения» [41]. Среди профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник выделена компетенция диагностики результатов обучения (ПК-2) [41]. Однако следует заметить, что в программах ВПО (уровень бакалавриата), направленных на подготовку учителей и преподавателей иностранного языка, в частности, отсутствуют учебные дисциплины, способствующие формированию глубоких знаний по лингводидактической тестологии и основных компетенций, необходимых для качественной оценки языковых знаний, речевых умений и навыков. При этом новые ФГОС дают современной школе право и обязанность самой определять существенную часть содержания образования, что даёт определённую степень свободы выбора учителя обучающих технологий, внедрения педагогических инноваций, но вместе с тем повышает ответственность и требует новых более сложных квалификаций у преподавателей школы, в том числе и в области оценки результатов своей педагогической деятельности. Овладение компетенцией оценки качества знаний необходимо для более эффективной работы школы в целом. Ведь полученные умения и навыки будут способствовать не только планированию и осмыслению достижений учащихся по конкретному предмету, но и развитию стратегического мышления персонала школы, «прозрачности» образовательного процесса, «этосу сотрудничества и творчества» (30). Имея в руках надежный механизм управления деятельностью учащихся через систему контроля, учителя смогут избежать нередкого в наши дни «профессионального выгорания», конфликтов с учениками и родителями, которые возникают на почве субъективной оценки знаний. Высококачественный инструментарий повысит кредит доверия к решениям в образовательной политике всего учебного заведения.

Актуальность проекта обусловлена обострившимся противоречием между объёмом профессиональных действий, необходимых для вхождения в профессию, и возможностью овладения данными действиями в образовательной среде вуза и, следовательно, необходимостью создания образовательных программ педагогического обучения в единой связке с учительской профессией.

Цель проекта состоит в разработке и реализации образовательной магистерской программы по направлению «Педагогическое образование. Иностранный язык и оценка качества языковых знаний» на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета муниципального образовательного учреждения средней школы №1 (экспериментальная площадка «Лингво-гуманитарная гимназия») Центрального района г.Челябинска в рамках сетевого взаимодействия.

Задачи проектной работы:

1.проанализировать роль современного университета в качестве флагмана реформ в педагогическом образовании;

2.изучить содержание и уточнить требования профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов с целью выявления слабых мест в процессе подготовки учителей;

3. выделить объём профессиональных действий, которыми обучающийся должен овладеть в ходе освоения программы и сформировать образовательные результаты;

4. разработать основную профессиональную образовательную программу магистратуры «Иностранный язык и оценка качества языковых знаний» по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета;

5.описать целевую группу магистерской программы и образовательный потенциал ЮУрГГПУ.

Для решения поставленных задач планируется использовать следующие методы: сравнительный анализ специализированной литературы, функционально-целевой анализ нормативной документации, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, метод ретроспективного самоанализа и обобщение собственного опыта, обобщение экспериментальных данных, аналитическая и статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна работы состоит в теоретическом обосновании потребности в разработке и открытии магистерской программы «Иностранный язык и оценка качества языковых знаний» в педагогическом вузе.

Практическая значимость заключается в проектировании такого образовательного продукта, который позволит напрямую связать задачи образовательной программы и потребности учителя иностранного языка, укрепить роль педагогического вуза в качестве площадки профессионально-ориентированного взаимодействия.

Предполагается следующая схема работы над проблемой:

I этап. Аналитический. Анализ роли педагогического вуза в современной системе высшего образования. Исследование подходов к проектированию магистерских программ в рамках реформы педагогического образования. Формирование понятийного аппарата.

II этап. Экспериментальный. Разработка магистерской образовательной программы «Иностранный язык и оценка качества языковых знаний» в соответствии с потребностями рынка образовательных услуг города Челябинска и Челябинской области.

III этап. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов работы. Определение направлений дальнейшей проектной работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Структура магистерской диссертации. Структура настоящего исследования была определена его целью и задачами. Содержание диссертации изложено на 90 страницах текста, включающего введение, заключение, две главы, библиографию и приложение.

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, её актуальность, научная новизна, практическая значимость, формулируются цель, задачи и определяются его основные методы.

В первой главе работы анализируется роль университета в качестве драйвера реформ педагогического образования, описываются вызовы, с которыми сталкивается педагогический университет, описываются основные векторы реформы педагогического образования.

Вторая глава работы содержит план-проект магистерской программы «Иностранный язык и оценка качества знаний». В ней определены основные противоречия между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов и уточнены требования этих нормативных документов. Приведены процедуры выделения трудовых действий и формирования компетентностей слушателей; структур, которые могут участвовать в разработке и реализации магистерской программы «Иностранные языки и оценка качества языковых знаний», сфер их ответственности и функционала. Далее приводится содержание учебного плана, траектория обучения, фрагмент рабочей программы дисциплины «Методики оценивания и тестирования в практике преподавания иностранного языка». В заключение приводится маркетинг магистерской программы «Иностранный язык и оценка качества языковых знаний», определяется и описывается адресная группа программы наряду с образовательной средой вуза. В заключении формулируются общие выводы, связанные с результатами проектирования. Библиографический список включает в себя 73 источника. Приложение содержит анкету для потенциального магистранта.

Глава 1. Педагогический вуз как драйвер реформ образования The border of the university is the border of the state.

1.1 Роль и место университета в экономике знаний

«Университет наряду с церковью и государством стал одним из важнейших институтов, созданных человеческой цивилизацией и выдержавших испытание временем» [37]. «Ключевыми для XXI века реалиями высшего образования по всему миру становятся следующие факторы: массификация образования; роль частного сектора и приватизация государственных учебных заведений высшего образования; бурное развитие азиатских стран как научных центров; экономический кризис и его влияние на высшее образование» [58, с.11]. “Несмотря на существующие вызовы, надежды на лучшее будущее связаны во многих странах именно с развитием передовых инновационных университетов, ориентированных на то, чтобы быть на переднем крае проведения научных исследований, имеющих важное значение не только для отдельно взятого города, страны, но и человечества в целом. Университеты подталкивают общество на новые свершения, являются помощниками в экономической жизни, способствуют его устойчивому развитию” [37, c.25]. “Higher education is not seen only as an engine for social and economic innovation but a sector that should innovate to improve learning outcomes, research outcomes, equity, cost efficiency, and student satisfaction (Высшее образование является не только двигателем социальных и экономических инноваций, но и сектором, который сам должен совершенствоваться, чтобы достигать лучших результатов в обучении и исследованиях, приводить к социальному равенству, экономичности и удовлетворённости студентов) (перевод мой.- В.Н.)[68].

«От современного университета требуется, чтобы он выделялся на фоне остальных вузов своим уникальным видением и жизненной силой, был своего рода электростанцией, производящей интеллектуальную энергию» [37].

«Университеты, безусловно, выполняют или должны выполнять роль «посредника», находится на переднем крае не только интеллектуального и научного развития, но и социальных изменений» [37]. «Higher education has been a principal medium for successive transformations: the civil rights movement, 1960s-1970s student power and grass-roots democracy, 1970s feminism, gay liberation, anti-nuclear and pro-ecology movements and the 1990s-2000s anti-globalisation protests against global injustice, power and violations of national sovereignty»[71,с.419].

Мировой опыт показывает, что инновационно-ориентированные университеты способствуют повышению конкурентоспособности региональной и национальной экономики. Базируясь в той или иной стране, такие университеты встроены в систему чёткого взаимодействия образования, государства, науки, бизнеса и напрямую способствуют внедрению инноваций на локальном уровне. Для описания этих функций университет часто сравнивается с мостом, соединяющим различные социальные институты (37). «Занимая важное место в глобальной экономике знаний XXI века, университеты, наряду с локальными задачами, осуществляют основную связь между национальными научными системами, мировой наукой и научным сообществом» [37]. «В этом качестве университеты образно описываются как «two-way street» (улица с двусторонним движением) или как часть огромной сети, охватывающей все мировое сообщество» [37]. Тем не менее, не все университеты оказываются достаточно открыты для бизнеса и других общественных институтов. В этом случае университет сравнивается с «чёрным ящиком», с «башней из слоновой кости», чем-то сложным и непонятным, приносящим пользу только самому себе. «Недостаточная гибкость, излишняя коммерциализация, погоня за формальными показателями тоже являются большими проблемами высших учебных заведений современности» [37]. «Понимание существующих проблем очень важно в наши дни, когда в России идет реформирование образования, когда выстраивается определённая «архитектура» высшего образования и стоит задача завоевания международного рынка образовательных услуг. Новая агрессивная эра экономики знаний, быстроменяющаяся политическая обстановка действительно заставляет университеты действовать подобно корпорациям на рынке: искусно планировать найм высококлассного профессорско-преподавательского состава, защищать свою уникальность, искать свою нишу в уже существующей системе высшего образования, грамотно распределять финансовые ресурсы» (37). Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» основной целью политики России является модернизация экономики на основе инноваций [24]. Переход к инновациям невозможен без создания современной системы развития человеческого потенциала, так как «уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики значительной степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности» [24]. «Конкурсные механизмы поддержки программ развития вузов и их инициатив, запущенные при поддержке государства, стимулируют переосмысление места университета среди других университетов на внутреннем и внешнем рынках, заставляют чутко реагировать на изменения на рынке потребительских услуг» [37]. Исходя из постулатов экономической целесообразности, образовательная политика взяла курс на приближение образовательной среды к профессиональной деятельности, чтобы точно определить, какие знания, умения и навыки требуются от современного выпускника вуза. В настоящий момент в системе подготовки выпускника высшей школы мы наблюдаем смену парадигм: вслед за западным наше образование с парадигмы «знания для практики», которая долгое время успешно реализовывалась в системе университетского образования, перестраивается на парадигму «знания в практике», которая опирается на запросы профессиональных сообществ, а результатом обучения в данной системе является соединение «явного знания с мудростью действия» [15, с. 23]. «Кроме того, не стоит забывать, что в современных условиях спрос со стороны студентов предъявляется не только на те знания, которые предлагаются университетами в форме курсов, дисциплин и предметов, но и на компетенции и культурные стандарты, которые дает сам процесс обучения и пребывания в атмосфере университета» [1, с.72]. Высокий общекультурный уровень, навыки критического мышления, умение сотрудничать, способность осваивать в течение жизни новые навыки - всё это имеет большое значение в условиях новой экономики, где немаловажную роль играет сектор услуг. «Для того чтобы обеспечить развитие указанного сектора профессионального образования и, одновременно, придать импульс к повышению качества, необходимо осуществить переход от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами» [1, с.72].

1.2 Институциональная реформа программ педагогического образования

Тем не менее, в самом университете, призванном быть флагманом реформ, мы наблюдаем «устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы» [18], [45]. Не случайно в мае 2014 года в соответствии с поручением Президента РФ была принята «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» [45]. «Комплексная программа объединяет основные цели, задачи и мероприятия в области повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, направленные на апробацию и внедрение профессионального стандарта педагога, модернизацию педагогического образования, переход на эффективный контракт и повышение престижа профессии педагога, закрепленные в принятых федеральных программно-целевых документах» [45], а именно в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы» [24,23,25].

Основная задача подпрограммы преобразования заключается в усовершенствовании процесса подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога и федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. В этом направлении уже проделана большая работа. «В результате реализации программы создан ресурсный центр для оказания экспертно-аналитического сопровождения реализации проектов модернизации педагогического образования на межрегиональном уровне на базе Оператора проекта - МГППУ и соисполнителя - НИУ ВШЭ, а так же портал сопровождения проектов «педагогическоеобразование.рф». В ходе реализации проекта разработаны и апробированы четыре модели подготовки педагогических кадров в проектах прикладного бакалавриата и профессиональной (педагогической) магистратуры, академического бакалавриата и исследовательской магистратуры. За два года разработано более 110 новых модулей основных профессиональных образовательных программ. Новые модули прошли апробацию в 12 вузах-участниках проектов и в 32 вузах-соисполнителях проектов» [45].

Среди планируемых реформ педобразования наряду с другими мерами, исследователи выделяют:

1. Развитие во всех программах подготовки практических компетенций на основе нового профессионального стандарта, в том числе через практику в школах-партнерах.

2. Создание магистратуры для подготовки учителей-методистов и управленцев, приоритетный прием на бюджетные места для работающих в системе образования.

3. Практическая модульная магистратура с возможностью быстрого входа в профессию лиц, не имеющих педагогического образования, с преимущественным зачислением для уже работающих в общем образовании.

4. Введение квалификационного экзамена на основе нового профессионального стандарта педагога, упрощающего вход в профессию и позволяющего оценивать качество подготовки [18,].

По мнению профессора Института образования НИУ ВШЭ А.Г. Каспржака, реформировать необходимо программы педагогического образования, которые не отвечают запросам современной школы, и делать это надо в единой связке с учительской профессией [18]. «Существующую систему педагогического образования необходимо открыть, интегрируя её с системой высшего профессионального и дополнительного образования» [17, с.278,], [19]:

Признавая бесспорную необходимость данных преобразований, программа развития ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ЧГПУ) рассматривает миссию Университета на 2016-2020 годы в обеспечении востребованными профессиональными кадрами региональной социальной сферы за счёт реализации конкурентоспособных образовательных программ гуманитарно-педагогической направленности с целью содействия инновационному развитию Челябинской области. Одной из ключевых задач при этом является совершенствование разработки и реализации образовательных программ на основе интеграции практико-ориентированного обучения и научно-исследовательской деятельности [46]. В программе говорится о необходимости модернизации гуманитарного, педагогического, психолого-педагогического, дефектологического экологического образования за счёт разработки ОПОП для подготовки новых педагогических профессий. Среди обязательных задач выделено и создание Южно-Уральского регионального Консорциума непрерывного педагогического образования наряду с созданием совместных центров системы сертификации квалификаций и компетенций. Привлечение к образовательному процессу работодателей и создание новой модели учебной и производственной практики студента, с постоянным присутствием студента на местах будущего трудоустройства решено осуществить в рамках сетевого взаимодействия вуза и образовательных организаций, где планируется создание базовых кафедр (46). Идея тесного сотрудничества школы и университета - общепринятая практика во всём мире. Связано это с появлением новой науки, которая занимается проблемами образования, а не педагогики. Именно университеты выступают «интеллектуальными спонсорами» школьных реформ, обеспечивая их поддержку университетской наукой и кадрами. Роль учителя в связи с экспонентным увеличением информации меняется, и школе нужен скорее помощник ученику в поиске информации и организатор работы по ее освоению, а не транслятор готовых знаний. Федеральные государственные образовательные стандарты, призванные изменить подготовку педагога, направлены на формирование компетенций или универсальных учебных действий. Помочь школе перейти на эти стандарты не на словах, а на деле должны университеты. Так, Высшая школа экономики с 2016 года серьезно увеличивает масштаб сотрудничества со школами: в Москве заработал университетско-школьный кластер, с нового учебного года расширяется распределенный лицей ВШЭ. Заместитель научного руководителя НИУ ВШЭ Лев Любимов заявляет, что создавая кластер, университет взял на себя миссию объяснить школам, что делать и как делать, обеспечить им интеллектуальную, кадровую и научную поддержку. Подобные кластеры существуют в Перми и Нижнем Новгороде. По словам Л. Любимова, «университет помогает учителям в профессиональном развитии, в оценке их достижений, поэтому в Перми основная задача кластера -- повышение квалификации учителей. В Москве задачи кластера будут гораздо шире, ведь под кластерами развития образования понимается: «инициативы и проекты развития образования, в которые включались многие школы и вокруг которых сформировалась (или формируется) устойчивая поддержка из внешней среды присущие отдельному экономико-географическому региону [29].

Применение кластерных управленческих технологий для повышения конкурентоспособности региональных и национальных экономик является чрезвычайно эффективным и становится ключевым элементом стратегии развития большинства стран (26). В кластере, продолжая логику М.Портера, который ввел в экономическую литературу это понятие, группа географически соседствующих взаимосвязанных компаний и связанных с ними организаций должна действовать в определённой сфере, характеризоваться общностью деятельности и взаимодополнением» [26, c.39]. Специализация, жизнеспособность, вовлечённость в инновационный образовательный процесс, доступ к новой информации и технологиям, гибкая структура, адаптивность, наличие специальной инфраструктуры - это то, что требуется для эффективного функционирования образовательного кластера (26). В формировании таких кластеров заинтересовано профессиональное сообщество и простые потребители образовательных услуг и в Челябинске. В связи этим генеральной целью ЮУрГГПУ на 2016-2020гг. является обеспечение его конкурентоспособности как научно-образовательного комплекса, обладающего интеллектуальными и материально-техническими ресурсами ядра межрегионального кластера непрерывного педагогического образования. На сегодняшний день ЮУрГГПУ сотрудничает с 32 образовательными организациями. Включенные в процесс сетевого взаимодействия школы не берут оплаты за прохождение студентами педагогической и производственной практики, в то время как ЮУрГГПУ предоставляет этим организациям площади для научно-исследовательской работы и возможность переподготовки кадров.

В советское время педагогические институты готовили будущих педагогов и являлись центром повышения квалификации учителей. Однако в 90-е годы прошлого века они утратили роль интеллектуальных лидеров в этой сфере, уступив место разнообразным игрокам на поле игры под названием «экономика знаний». Оказавшись в современных условиях конкуренции, в условиях острой борьбы за лучших студентов и финансирование, педагогические вузы страны меняют свой стиль управления, стараются отвоевать утраченные позиции. Педагогическим университетам приходится всё больше учитывать внешний контекст новой агрессивной экономики знаний, в которой они функционируют, адаптируя свои организационные возможности, средне- и долгосрочные перспективы развития. В настоящий момент в системе подготовки выпускника высшей школы мы наблюдаем смену парадигм: вслед за западным наше образование с парадигмы «знания для практики», которая долгое время успешно реализовывалась в системе университетского образования, перестраивается на парадигму «знания в практике»[15]. В мае 2014 года разработана и утверждена «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», одной из целей которой является подготовка педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога и федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. В связи с этим во всех программах подготовки будущих педагогов требуется развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта, в том числе через практику в школах, участвующих в проекте сетевого взаимодействия. Следовательно, выстраивая свою стратегию, педагогический вуз должен чутко реагировать на изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, предлагая рынку инновации, опережающие потребности клиентов, делая акцент на разработке эффективных образовательных программ, в тесной связке с учительской профессией. Привлечение к образовательному процессу работодателей и создание новой модели учебной и производственной практики студента, с постоянным присутствием студента на местах будущего трудоустройства, создание базовых кафедр и школьно-университетских кластеров, а в перспективе «образовательных кластеров» также будет способствовать соединению «явного знания с мудростью действия». При этом студентам-бакалаврам, действующим педагогам, и всем выступающим в качестве потребителя образовательной услуги, должны быть понятны достоинства новых образовательных продуктов, конкурентоспособные преимущества или другими словами «полезность» программ магистратуры, которые предлагает педагогический вуз. Изучение содержания и уточнение требований профессиональных и образовательных стандартов с последующим выделением объёма трудовых действий могут послужить обоснованием процедуры построения практико-ориентированной образовательной программы уровня магистратуры.

Современная ситуация подготовки специалистов-педагогов в высшей школе ориентированная на приближение образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности, обострила ряд противоречий:

· между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов;

· между обозначенными в федеральных государственных образовательных стандартах компетенциями и трудовыми действиями, которыми обучающийся должен овладеть в ходе освоения образовательной программы;

· между объемом профессиональных действий, необходимых для вхождения в профессию, и возможностями овладения данными трудовыми действиями в образовательной среде вуза [15,с.23]

Эти и другие противоречия должны во многом сниматься в ходе разработки и реализации образовательных программ.

В основе разработки магистерской программы по педагогическому образованию лежат два документа: профессиональный стандарт «Педагог» [39] и федеральной государственный образовательный стандарт 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [40].

В мире быстро развивающихся технологий, колоссальных информационных потоков, мобильности и огромной роли практических навыков роль учителя меняется. Следовательно, меняются и требования, предъявляемые к профессиональным компетенциям педагога. «Профессиональный стандарт педагога выполняет функции, призванные:

Преодолеть технократический подход в оценке труда педагога.

Обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

Мотивировать педагога на постоянное повышение квалификации» [39 ].

Среди целей применения стандарта четко определена его направленность содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования. В рамках педагогической деятельности, направленной на обучение, педагог должен «не только уметь планировать, проводить и анализировать эффективность уроков, но и уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля. В этом ему призваны помочь ИКТ-компетенции, в состав которой входят наряду с общепользовательской и общепедагогической, предметно-педагогическая ИКТ-компетентность, отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности» [39,с.8]. Среди компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности определено умение отслеживать динамику развития ребенка, «владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка» [39]. Такая конкретизация педагогических действий позволяет более скрупулёзно подойти к подготовке будущего педагога. Вслед за другими исследователями и практиками согласимся с создателями этого ключевого документа в том, «что профессиональные трудовые действия, выделенные в профессиональных стандартах, - это не одномоментные акты, а устойчивые компоненты профессиональной деятельности, подчиненные общему замыслу деятельности» [15]. Закономерно, что введение нового профессионального стандарта педагога должно «повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации» [39, с.3]. Приступая к разработке образовательной программы, следует понимать, что назначение профессиональных и образовательных стандартов различается: «Профессиональные стандарты описывают требования к квалификации, компетенциям, а образовательные стандарты определяют структуру и устройство образовательного процесса» [43, с. 103]. В образовательном стандарте «Педагогическое образование» в качестве ведущего понятия используется «профессиональная деятельность», которая, наряду с педагогической, включает в себя научно-исследовательскую, проектную, методическую, управленческую, культурно-просветительскую деятельность. Это закономерно, т.к. университет не только готовит к профессиональной деятельности, но и завершает формирование личности, готовит её к гражданству, в рамках которого человек идентифицирует себя не только с семьёй или городом, но и с целой нацией, и которое в более общем смысле формируется в интересах человечества. Индийский философ и учёный Рабиндранат Тагор сказал, что «высшее образование не просто даёт нам информацию, но приводит нашу жизнь в гармонию со всем сущим» [37]. Высшее образование выступает в роли надёжного посредника, позволяющего человеку ориентироваться в системе ценностей и определять своё место в ней. Университет является важнейшим социальным институтом, и, по справедливому утверждению футуролога К.Керра, он должен выполнять роль «интегратора» социокультурного пространства [69]. В федеральном государственном образовательном стандарте из 21 компетенции на педагогическую деятельность отведено четыре. Будущий педагог должен владеть технологиями организации, диагностики, оценивания образовательного процесса; уметь их разрабатывать, формировать образовательную среду и руководить исследовательской деятельностью учащихся. Это будет способствовать удержанию молодых преподавателей в школе и предотвращению профессионального выгорания. В своей статье, посвящённой предикторам текучести преподавательских кадров, авторы К.?А.?Маслинский, В.?А.?Иванюшина приходят к выводам, что «для учителей, которые готовы сменить профессию ради более высокого заработка, вероятнее всего, характерен низкий уровень уверенности в собственной эффективности и приверженности профессии» [32, С.23]. Мы разделяем мнение авторов, о том, что приверженность педагогическому призванию находится в сфере личных установок и вряд ли её можно существенно усилить какими-либо мерами, в то время как идея помогать учителям обрести уверенность в своей эффективности представляется более реалистичной. В этом большую помощь окажут программы, «направленные на укрепление уверенности молодых учителей в своей эффективности при работе в классе, могут стать действенным средством удержания учителей в профессии» [32, c.23].

Итак, при сравнении содержания компетенций, соответствующих педагогической деятельности в профессиональном стандарте «Педагог» и ФГОС 44.04.01, выявляется общая логика построения педагогической деятельности, представляющей из себя законченный цикл от планирования до оценки результатов обучения, который далее определяет процесс планирования педагогической деятельности (рис.1) [ 39, 40]:

Рисунок 1

Уточнив требования профессиональных и образовательных стандартов, можно приступить к разработке образовательной программы уровня магистратуры, которая бы находилась в тесной связке с запросами учительской профессии. Для внедрения в российское образование современных технологий оценки учебных достижений учащихся, а также для соединения теории с практикой, постепенного усиления практики теорией, развития методики педагогических измерений мы разработали магистерскую программу «Иностранные языки и оценка качества языковых знаний».

2. Цели, задачи и результаты освоения программы

Содержанием образовательной программы становится не набор курсов, а описание: процедур выделения приоритетных задач и формирования компетентностей слушателей для их решения; структур, которые могут участвовать в разработке и реализации программ с обозначением сфер их ответственности и функционала; процесса реализации образовательных программ, ориентированных на различные целевые группы слушателей; требований к учебно-методическому сопровождению, технологий работы и преподавателей системы, инструментов уровня оценки достижений и т.д.)[18].

Отсутствие жесткой регламентации содержания учебных дисциплин позволяет насыщать конкретную магистерскую программу необходимыми компонентами. Непосредственно проектирование образовательной программы начинается с формулировки образовательных результатов или выделения профессиональных трудовых действий, которыми обучающиеся должны овладеть в ходе освоения образовательной программы. Являясь не только доцентом кафедры английского языка и методики обучения английскому языку, но и участником программы Tempus-IV: Promotion of Sustainable Excellence in Testing and Assessment of English (2012-2015гг.), постоянным действующим членом жюри Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку, членом ассоциации преподавателей английского языка ChELTA, руководителем производственной практики в школе студентов 3-5 курсов факультета иностранных языков, обсуждая с коллегами и студентами актуальные вопросы, связанные с проблемами общего и частного языкознания, межкультурной коммуникации, лингвометодическими аспектами преподавания иностранных языков, не только в аудитории и многочисленных конференциях, но и на практике, мы выделили наиболее востребованные на сегодняшний день трудовые действия, овладение которыми позволит обучающимся по программе поддерживать и развивать наиболее перспективные направления современного образования, усилив эффективность гуманитарной составляющей. Принимая во внимание, что организация процесса обучения иностранным языкам является неотъемлемой частью данной образовательной программы, мы выявили следующий комплекс трудовых действий, особенно востребованный в современных учебных заведениях:

ТРУДОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ:

В связи с изменением культуры образования, в рамках которой ребёнок развивает навыки самообучения, самоконтроля и самоуправления, опираясь на школу, роль учителя меняется. Учитель не только «транслирует» знания, а скорее, выступая в роли эксперта учебной деятельности, помогает ученику конструировать свои знания, приобретать свой собственный опыт, тем самым повышая заинтересованность обучающихся в результатах учебного процесса. Мотивация к знаниям, качество знаний и умений являются определяющим фактором эффективности обучения.

В настоящее время уроки иностранного языка в школе носят коммуникативно ориентированный характер. При коммуникативном подходе к преподаванию языков, который является наиболее эффективным, понятие «обученности означает достижение того или иного уровня развития коммуникативной компетенции, всех её составляющих, таких как знания (лингвистические, фоновые, социокультурные, и др.), навыки (слухо-произносительные, лексические, грамматические, технические навыки чтения и письма) и умения в различных видах речевой деятельности: в чтении, аудировании, в устной и письменной речи» [51, 26]. Таким образом, в ходе обучения учащиеся овладевают коммуникативной компетенцией, которая в современной методической литературе рассматривается достаточно широко как:

· способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности; в её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [57,с.140];

· умение соотносить языковые средства с конкретными целями, ситуациями, условиями и задачами речевого общения; функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществами, или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [14, c.180]. «Как деятельностный учебный предмет, иностранный язык предполагает решение задачи формирования коммуникативной компетенции, представляющей единство пяти различных составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. Речевая компетенция предполагает владение основными видами иноязычной речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением и письмом. Однако не стоит забывать и о языковой компетенции, которая предполагает владение основными единицами языка (от звуков и букв до лексических и синтаксических конструкций) и умение оперирования ими в коммуникативно-значимом контексте на основе определённых правил» [10, с.19]. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции требует выработки особой стратегии управления образовательным процессом, где оценивание достижений учащихся играет очень важную роль. Средством же определения того, насколько достигнуты стандартные планки, является только правильно выбранная система контроля. Она является средством определения эффективности используемых технологий обучения, степени фундаментальности и прогностичности знаний, гибкости и адекватности умений. При этом диагностирование качества знаний и умений обучающихся нуждается в систематическом контроле степени обученности, установления и устранения пробелов в осваиваемом учебном материале с последующей коррекцией в ходе учебного процесса и прогнозированием содержания и технологии обучения. При подобном мониторинге успешности учебной деятельности выявляются определенные закономерности в деятельности преподавателей и обучающихся, анализ которых позволяет выстраивать стратегию дальнейших действий. Для качественного контроля результатов обучения с целью проведения коррекции учебного процесса в системе педагогического мониторинга используются современные дидактически обоснованные организационные формы контроля. Одной из таких форм является тестирование. Под лингводидактическим тестированием понимается: «1. Использование и проведение теста в процессе обучения неродному языку для определения уровня знаний, сформированности языковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции на изучаемом языке. 2. Совокупность процедур и этапов планирования, составления и апробирования лингводидактических тестов, обработки и интерпретации их результатов» [6, с. 41]. Лингводидактическое тестирование неразрывно связано с областью методики преподавания иностранного языка, педагогическим тестированием (предметным, дидактическим) и общей тестологией, включающей в себя психологические, профессиональные и другие тесты (22).

Основной целью введения тестовой формы оценки является получение объективности и достоверности контроля знаний путем обеспечения единых дидактических требований, снижение роли субъективного влияния на оценку качества знаний, овладение навыками работы с тестами, что значительно снижает порог трудностей при дальнейшей работе с тестовыми заданиями, использующимися в различных сферах. Отечественные (Балыхина Т.М., Кларин, Г.С., Михайлычев Е.А., Овчинников В.В., Сафонова, Т.Н. Селевко, и др.) (19,35,42,50,52) и зарубежные ученые-педагоги, специалисты в области педагогической квалиметрии в разное время занимались теоретическими и практическими аспектами организации системы контроля и проверки знаний на основе различных технологий, направленных на оценку качества знаний. Как известно, система педагогических измерений включает в себя разработку и применение тестов для получения качественных тестовых результатов и последующего шкалирования, проведение рейтинга, мониторинга и качественных показателей образовательной деятельности. Основной предмет педагогической теории измерений - разработка качественных тестов для измерения уровня и структуры подготовленности учащихся и студентов. «Подготовленность - интегральное понятие, включающее в себя знание, умения, навыки и компетенции» [22].

В предмет педагогических измерений входят также исследования тестовых результатов по критериям надёжности, валидности, объективности и эффективности. Формулирование целей тестирования должно отвечать критериям социальной полезности и значимости, научной корректности и общественной поддержки.

Оценка знаний - это цикличный процесс, в котором иногда участвуют не только учителя и ученики, но и администрация, организаторы, эксперты и т.д. В приведённой ниже схеме (рис.3) показано, что в процессе оценки знаний участвуют составители тестов и других измерительных материалов, оформители тестов, административный аппарат, организаторы процедуры тестирования, специально подготовленные эксперты, валидаторы, экзаменующиеся и все, кто заинтересован в результах тестирования (ученики, родители, экспертное сообщество, политики и т.д.) [70]

Лингводидактическое тестирование подразумевает постоянную проверку освоения рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных речевых навыков (говорение, письмо). Процесс проверки знаний интегрирован в процесс обучение настолько, что именно оценка качества знаний и навыков становиться центральной при планировании занятия. Оценка качества знаний становится центральной не только для учителя, но и для ученика, т.к. ученик должен чётко понимать, что он учить для чего и как. Оценка имеет огромное значение при формировании мотивации к обучению, она является проводником для дальнейшего совершенства на пути освоения знаний и получения навыков. Благодаря правильно выстроенной оценке ученики становятся более независимыми, они способны управлять своим процессом обучения, формируют навыки рефлексии, критического мышления, и, в конце концов, вырабатывают способность к самооценке.

Рисунок 3 Цикл процесса оценивания

Процесс тестирования оказывает большую помощь в работе учителя, поскольку позволяет контролировать работу всей группы обучающихся, экономя их время и усилия учителя на проверку полученных учащимися знаний и умений, предотвращает запоминание учащимися ошибочных положений. «На основании количественных показателей успеваемости, которые обрабатываются с помощью математических методов, учитель определяет темп обучения учащихся, выстраивая, если необходимо, индивидуальную траекторию освоения предмета» [56]. Учитывая вышеизложенное, нами были сформулированы трудовые действия в области оценки качества языковых знаний, а также модуль дисциплин, соответствующий данному деятельности:

ТРУДОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Для определения образовательных результатов программы наряду с анализом федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование (уровень магистратуры)» и профессионального стандарта педагога нами был также произведён опрос потенциальных работодателей, среди которых были заведующие языковых кафедр школ города и руководители языковых центров (всего около 20 респондентов). В ходе интервью со стейкхолдерами были обсуждены и уточнены наиболее востребованные профессиональные навыки, определены слабые места в подготовке выпускников. На основании анализа требований потенциальных работодателей были уточнены некоторые образовательные результаты, которые должны быть достигнуты в результате обучения, а именно:

-диагностика возможностей, потребностей и достижений обучающихся в зависимости от возраста и уровня осваиваемой образовательной программы;

-организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием новейших технологий, применяемых в обучении языкам и соответствующих возрастным и психофизическим особенностям обучающихся, в том числе дошкольников и младших школьников;

-организация взаимодействия с коллегами, родителями, социальными партнёрами, способность выходить из конфликтных ситуаций;

-применение новых педагогических технологии воспитания и обучения с целью формирования у учащихся черт вторичной языковой личности.