Современные исследования, посвященные проблемам развития связной речи свидетельствуют о том, что в работах по-прежнему предполагается развивать только умения детей отвечать на вопросы (краткими и полными предложениями) и задавать вопросы.

Таким образом, связная речь является важнейшим приобретением дошкольника. Благодаря связной речи, ребенок вступает в общение с окружающими людьми, использует усвоенные лексико-грамматические средства, развивает фонетико-фонематическую сторону своей речи. Учитывая, что общение играет важную роль в развитии детей, а основная функция связной речи - коммуникативная - можно констатировать, что развитие и содействие становлению связной речи является для ребенка важнейшим приобретением.

Однако в современный период становления дошкольного образования возникла необходимость искать средства развития связной речи вне занятий, а в процессе различных форм совместной деятельности воспитателя с детьми и их самостоятельной деятельности.

В связной речи понятие - монологическая речь является центральной.

Исследователь Леонтьев считает, что монологическая речь имеет некоторые особенности:

1. Монологическая речь более развернута, так как в процессе ее реализации происходит не только обозначение названий предмета, но и его описание.

2. Монологическая речь отличается произвольностью, ведь использующийся монолог должен учитывать при выборе языковой формы содержание своего послания.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

Существуют различные виды заданий, в основе которых лежат сказки, для развития монологической речи.

Изменение конца сказки. Не все сказки заканчиваются благополучно, а дошкольникам, активно сопереживающим героям, хочется, чтобы конец у сказки был счастливым. Это является поводом для предложения изменить сказочную развязку. Дети «спасают» Колобка, придумывают, как уберечь от костра Снегурочку, избежать разрушения теремка и т.д.

Приобщение к данному виду контаминации по мотивам литературного произведения рекомендуется осуществлять так: Вначале в беседе с детьми вызывают сочувствие к Колобку, обсуждают с ними возможные варианты «спасения» Колобка. А затем дается задание придумать новую сказку про Колобка, который не дал лисе себя съесть.

Изменение сюжета сказки. В этом задании детям предлагается знакомых сказочных героев поставить в иную историю. В одном случае тема определяется педагогом. Например, придумывание сказки на темы: «Как Красная Шапочка с бабушкой спасали (вылечили, вырастили) волка» или: «Красная Шапочка в зоопарке», «Как Красная Шапочка подружилась с волком».

Перестановка событий внутри одной сказки. Для заданий этого типа можно рекомендовать использовать сказки со сменой однотипных событий: «Репка», «Теремок» и т.п. Что меняется в сказках? Их последовательность: последнее событие становится первым, а первое - последним. На первый взгляд это простое задание для детей, но перестановка персонажей требует от детей значительных умственных усилий. На первых порах рекомендуется использовать изображения персонажей (фланелеграф, фигурки настольного театра).

Пример плана работы над этим заданием с детьми: Сочинение новой сказки «Репка».

1) Детям сообщается, что новые сказки можно сочинять из старых. Предлагает попробовать сочинить новую сказку.

2) Беседа о событиях сказки (например, «Репка»), восстанавливающая их последовательность.

3) Объяснение способа действия: «Знаете, как можно сочинить новую сказку про репку? Рассказать все наоборот. Первой будет тянуть репку мышка, а не дед. Кто следующий должен тянуть?»

4) Воспитатель надевает на себя «сказочный колпак», говорит: «Я начну сказку, а продолжит тот, кому я надену колпак. Посадила репку мышка…».

Придумывание сказки «наизнанку». Для этого задания Д.Родари рекомендует использовать сказки о двух противостоящих друг другу персонажах. Например, в сказке «Заюшкина избушка» заяц строит себе хорошую избушку, а лиса -- неудачную. Она, оставшись без дома, выгоняет зайца. В «новой» сказке детям предлагается сделать все наоборот: лиса строит себе хорошую избушку, а заяц, избушка которого растаяла, выгоняет лису из ее законного жилища. При этом, разумеется, меняются и характеры персонажей: заяц -- хитрый и нахальный, а лиса -- беспомощная, несправедливо обиженная.

В качестве сказок, пригодных для таких изменений, подойдут: «Лиса и козел» (лиса бесхитростно доверяется коварному козлу и попадает в колодец); «Волк и семеро козлят» (беззащитные маленькие волчата против бодливой козы), «Три поросенка (три волчонка строят дома, которые разрушает злая свинья) и т.п.

Включение в сюжет сказки дополнительных персонажей. Для этого задания следует выбирать сказки с простым сюжетом, чтобы новые события с дополнительным персонажем легко в него вписывались. Для этого подойдут сказки «Колобок», «Теремок», «Красная Шапочка» и т.п.

Введение дополнительных персонажей в разных источниках рекомендуется проводить по-разному. В одних персонажи вводятся взрослым, а дети только придумывают сказку с новым героем. В других -- дети сами могут выбирать персонажа из числа предложенных ими же в беседе с педагогом. Второй вариант привлекательнее с педагогической точки зрения, поскольку он дает возможность проявить творческую самостоятельность в сочинении с первого шага. Описание этой технологии заслуживает внимания.

Можно также предложить следующие творческие приемы и упражнения со сказками.

1. Приём «Сказочные задачи»

Цель. С опорой на образец научить детей составлять занимательные задачи по сюжету знакомых сказок.

2. Приём «Измени конец сказки»

Цель. Способствовать развитию творческого воображения, фантазии, произвольности внимания путем изменения окончания сказки, тем самым совершенствовать педагогический процесс.

3. Приём «Моделирование сказок»

Цель. Побуждать детей проявлять самостоятельность и творческую активность через придумывание и изменение сюжета и содержания сказок.

4. Приём «Узнай по рисунку»

Цель. Через рисование геометрических фигур развивать навыки быстрого и четкого рисования, способствовать развитию воображения и творчества.

5. Приём «Сказка на новый лад»

Цель. Способствовать творческому воображению детей через самостоятельное придумывание окончаний знакомых сказок. Используя в качестве основы логически завершенные сказки.

Таким образом, существует огромное количество методов и приемов работы со сказкой. Это может быть моделирование сказок, создание проблемных ситуаций, творческие задания, сказки на новый лад, «узнай сказку по песенке героев», «продолжи сказку», «нарисуй сказку» и т.д. Среди основных приемов, используемых в работе с народной сказкой можно назвать: «найди ласковые, красивые, грустные слова», «сочини смешное слово» и т.д.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логических сочетающихся предложений).

Связная речь характеризуется единым смысловым и структурным целым, включающая в себя связанные между собой тематические объединения и законченные фразовые отрезки.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Развитие связной речи происходит поэтапно и постепенно, оно тесно связано с развитием мышления и напрямую зависит от взаимодействия и форм общения ребенка с окружающими, а также его совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, формирование связной речи детей является непрерывным процессом обучения с помощью различных методик и игровых форм, в результате чего ребенок начинает связно и грамматически правильно выражать свои мысли, вести монолог, пользоваться литературными приемами.

У детей в эти года формируется:

· словарный запас;

· грамматический строй;

· связность речи.

В 4-5 лет запас слов ребенка расширяется до 3000. Он уже лучше излагает мысли. Так как появляется много неологизмов, малыш делает ошибки в словообразовании. Но, постепенно усваивается правильное употребление. Наблюдается тяготение детей к рифме. Поэтому упражнения с заучиванием маленьких стишков придутся кстати. Появляются прилагательные, наречия, местоимения, собирательные существительные и прочее.

В основном употребляются простые распространенные предложения. В то же время ребенок использует в речи распространенные и сложные. Это также сопровождается грамматическими ошибками. В 4 года речь ребенка характеризуется живостью, подвижностью, но и неустойчивостью.

Происходит освоение связной монологической речи.

Уровень речевого развития у каждого ребенка разный, со своими особенностями. Но выделяют общие признаки, считающиеся нормой для детей 4-5 лет.

Важно понимать, что малыш перенимает опыт окружающих. Таким образом, вопрос речевого развития напрямую зависит от среды, где он растет. Если задержка явная, то лучше, чтобы лечение легло на плечи логопеда.

Но как бы там ни было, общение с родителями остается на первом месте для детей любого возраста, в том числе и в 4-5 лет. Играйте с детьми, выполняя логопедические упражнения, и помогайте им развиваться. Тогда у них не возникнет проблем с речью, а общение со сверстниками и взрослыми станет спокойным и гармоничным.

Дошкольный возраст является уникальным периодом в жизни человека. Он обладает своеобразной логикой и спецификой, это своеобразный мир со своим языком, мышлением, действиями и немаловажную роль в нем занимает речевая функция.

Если самостоятельная речь у старшего дошкольника находится на высоком уровне, то в общении со взрослыми и сверстниками проявляются и выделяются следующее качества, а именно: умение слушать и понимать обращенную к нему речь, умение поддерживать диалог, способность отвечать на поставленный вопрос и умение их задавать.

Такой ребенок способен на составление простейшего, но интересного и по смысловой нагрузке, по содержанию, рассказа, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять его содержание, что в свою очередь способствует овладению монологической речью.

Первостепенное значение для полноценной подготовки ребенка к дальнейшему обучению в школе является умение ребенка понимать обращенную к нему речь, поддержание диалога, умение отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их задавать. Поэтому во всем своем многообразии речь является необходимым компонентом общения ребенка.



2. Описание и анализ опытно-экспериментальной работы по проблеме развития связной речи дошкольников средствами русской народной сказки

2.1 Выбор методов и методик исследования развития связной речи у детей дошкольного возраста

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

По мнению А.М. Леушиной, связная речь -- это такая речь, в которой в социально закрепленных грамматических формах выражена законченная мысль [28].

Как говорилось уже в работе, основными видами связной речи являются монологическая и диалогическая речь. В диалоге предложения односложны, наполнены интонациями и междометиями. Важной особенностью диалога является умение быстрого и точного формулирования своих вопросов, а также дачи ответов на поставленные вопросы собеседника.

В связной монологической речи ребенку необходимо говорить образно, эмоционально, мысли малыша должны быть сосредоточенны, не отвлечены на детали.

Основными средствами развития связной речи можно считать сказки, дидактические игры, театрализованные игры.

Связная речь ребенка имеет три уровня: высокий, и средний и низкий.

Дошкольник, имеющий высокий уровень связной речи, владеет большим запасом слов, его предложения построены грамматически и логически правильно. Ребенок самостоятельно может пересказать небольшой рассказ, описать картину или предмет. Речь дошкольника отличается последовательностью, она интересна по содержанию.

Ребенок, имеющий средний уровень развития связной речи, строит интересные предложения, его речь отличается высокой грамотностью. Малыш может допустить ошибки при построении рассказа по заданной теме, но при замечаниях педагога исправить их самостоятельно.

Дошкольник, обладающий низким уровнем развития связной речи, имеет трудности при построении рассказа по сюжетным линиям. Его речь отличается непоследовательностью и нелогичностью. Ребенок из-за трудностей построения связей часто допускает смысловые ошибки. Речь его наполнена грамматическими ошибками.

В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

1. Выявить уровень развития связной речи в двух группах (экспериментальной и контрольной)- констатирующий этап эксперимента - методика В.П. Глухова, методика О.А. Бизиковой.

2. Проанализировать полученные результаты в ходе проведения констатирующего этапа, на его основании разработать программу развития связной речи детей 4-5 лет (формирующий этап эксперимента).

3. Провести повторное исследование детей экспериментальной и контрольной групп с использованием методики В.П. Глухова и методики О.А.Бизиковой и выявить эффективность проведенной работы (контрольный этап эксперимента).

Для педагогического исследования была использована методика В.П. Глухова и методика О.А.Бизиковой, которые направлена на изучение уровня сформированности связной речи дошкольников.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности.

Согласно его методике, для того, чтобы комплексно исследовать связную речь дошкольников применяется ряд заданий, включающий следующие виды работы в процессе которой детям требуется: составить предложения по трем картинкам, тематически связанных между собой; пересказать текст; составить предложения по отдельным ситуационным картинкам; составить рассказ по одной сюжетной картинке или их серии; составить рассказ-описание; сочинить рассказ на основе личного опыта. С помощью такого комплексного обследования возможно получение целостной оценки речевой способности ребенка в различных формах речевых высказываний, которые могут быть как элементарными (составление фраз), так и сложными (составление рассказов с творческими элементами). При этом необходим учет характерных особенностей и недостатков в процессе построения высказываний развернутого типа.

По методике О.А. Бизиковой оценивается прежде всего развитие диалогической связной речи по специальным критериям.

Оценку выполнения все заданий взрослый дает, подсчитав общее количество баллов.

Методика посвящена умению вести диалог и имеющая следующие критерии:

- умение задавать вопросы;

- умение отвечать на вопросы в соответствии с темой и ситуацией общения;

- умение сообщать собеседникам свое мнение;

- умение выражать просьбы, советы, предложения;

- умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями;

- умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета.

Содержание задач по развитию диалогической речи согласно методике представлено тремя блоками:

Первый блок - это комплекс задач, предполагающих усвоение детьми диалогического единства «вопрос -- ответ» и соответствующих этой паре реплик форм поведения;

Второй блок - единство «сообщение -- реакция на сообщение» и правила, связанные с употреблением этого вида реплик;

Третий блок - задачи обучения детей репликам и речевому поведению в диалогическом единстве «побуждение -- реакция на побуждение».

Оценка осуществляется в процессе наблюдения за речью ребенка в повседневном общении, самостоятельной игровой деятельности детей.

2.2 Выявление исходного уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

Наша исследовательская работа проводилась в МАДОУ детский сад № 9 «Калейдоскоп» г. Наро-Фоминска. Работа с детьми в данном дошкольном учреждении ведётся по примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Для работы мы взяли две группы детей младшего дошкольного возраста (средние, возраст детей 4-5 лет). Списочный состав первой группы составляет 14 человек - (экспериментальная группа: 5 мальчиков и 9 девочек); списочный состав второй группы 17 человек ( контрольная группа: 9 мальчиков и 8 девочек). Список детей, участвующих в педагогическом эксперименте, прилагается

Цель исследования: разработать и апробировать программу по развитию связной речи детей дошкольного возраста с использованием народной сказки в условиях ФГОС.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие связной речи у детей 4-5 лет будет проходить эффективнее, если:

- в качестве одного из основных средств развития связной речи определить народную сказку и разные подходы при работе с ней - слушание, рассказывание, инсценировка и рисование сказки;

- на основе ознакомления детей с жанром сказки возможно влиять как на структуру детского повествования, так и на развитие специальных выразительных средств.

Цель констатирующего этапа педагогического эксперимента: выявление исходного уровня развития связной речи детей 4-5 лет.

В соответствии с целью исследования в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

Задачи: 1) подобрать диагностические методики для изучения особенностей развития связной речи детей среднего дошкольного возраста; 2) определить параметры (критерии) изучения особенностей связной речи у детей; 3) выполнить количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных; (провести констатирующий эксперимент с использованием методики В.П. Глухова и использованием пособий, Г.А.Филичевой, О.Е.Гербовой, Н.И.Соколенко и др.); и с использованием методики О. А. Бизиковой, посвященной развитию связной диалогической речи; 4) сформулировать выводы об уровне сформированности связной речи детей 4-5 лет.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом констатирующем этапе исследования была сформирована выборка, определены методики, подготовлены бланки для диагностики, определено время и место диагностики. В обеих группах проведена диагностика связной речи дошкольников, сделаны выводы об исходном уровне его развития у детей 4-5 лет.

На втором, формирующем этапе исследования была разработана программа работы по развитию связной речи дошкольников в процессе использования сказок. Данная программа апробировалась в экспериментальной группе детей в течение полугода.

На третьем, контрольном этапе исследования проводилась повторная диагностика уровня развития связной речи дошкольников. Проведено сравнение особенностей двух групп детей, проводилась оценка эффективности проведенной психолого-педагогической работы на формирующем этапе эксперимента.

Исследователями В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, Т. Б. Филичевой, М.М. Алексеевой, Б. И. Яшиной, О.С. Ушаковой, Е. М. Струниной, О. А. Бизиковой и др. был предложен комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей формирования связной речи.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и имеющиеся методики, направленные на изучение состояния сформированности связной речи у детей, нам удалось определить содержание констатирующего эксперимента, проводимого исследования.

После проведения анализа результатов констатирующего этапа исследования, в качестве общего критерия мы предлагаем рассматривать следующий ряд признаков: особенности понимания и целость восприятия дошкольниками инструкции, выполнение заданий на основе инструкции.

В качестве диагностического материала мы использовали методику В. П. Глухова, направленную на изучение состояния сформированности связной монологической речи у дошкольников. Методика включает в себя шесть заданий.

В качестве диагностического материала мы использовали методику Бизиковой О.А., направленную на изучение состояния сформированности связной диалогической речи у дошкольников. Методика включает в себя три блока.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы предлагаем в качестве общего критерия использовать понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнений заданий согласно инструкции.

Проведя экспериментальное исследование с использованием методики В.П. Глухова, направленной на изучение состояния сформированности связной монологической речи у дошкольников мы получили следующие результаты:

Для наглядности представим результаты исследования в группах в виде рис.1 и проанализируем полученные результаты:

Рис. 1. Результаты исследования связной монологической речи детей младшего дошкольного возраста по методике Глухова В.П. на констатирующем этапе

У детей в основном преобладает недостаточный и средний уровни развития связной монологической речи. В экспериментальной группе - 6 детей (43%) показали средний уровень, 7 детей (50 %) показали низкий уровень и 1 ребенок (7%) - высокий уровень. В контрольной группе - 7 детей (41%) показали средний уровень развития связной речи, 8 детей (47%) - низкий уровень и 2 ребенка (12%) - высокий уровень развития связной речи.

Высчитав среднее арифметическое значение, средний балл в экспериментальной группе составил 16,6 что соответствует среднему уровню развития связной речи, в контрольной группе средний балл составляет 16, 4, что также соответствует среднему уровню развития связной речи.

Нам удалось определить следующие результаты, полученные на основании проведенной качественной оценки данных.

При выполнении первого задания дошкольники без промедления отвечали на поставленные вопросы, хотя, не всегда грамматически правильно оформляя: строили фразы, предложения, порой достаточно продолжительное время, подбирая необходимое, подходящее слово, но этот поиск был верным.

В задании 2, целью было посмотреть способности детей составлять рассказ по трем картинкам. Это задание давалось детям достаточно сложно. У них возникали сложности при установлении логично -смысловых отношений между предметами, которые были представлены на картинках. Чаще всего в качестве основных ими брались только две картинки, тогда как третья картинка ими опускалась. Но, если педагог показывал ребенку на его ошибку, на то, что он пропустил картинку, ребенок с легкостью составлял полный рассказ. Некоторым детям даже при помощи взрослых не удавалось составлять предложения и правильно выполнять задание.

В процессе выполнения третьего задания «Пересказ текста» детям была предложена знакомая сказка «Репка», после прочтения которой детьми самостоятельно был составлен пересказ, отражавший ее содержание. Всеми детьми данное задание было выполнено успешно, им удалось передать основной смысл сказки своим пересказом.

Задание 4: суть которого было узнать могут ли дети составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Цель: узнать возможности детей по составлению связных рассказов по нескольким картинкам. Выложенная перед детьми серия сюжетных картинок сказки «Теремок»вызвала неподдельный интерес у детей. Ими очень внимательно рассматривались и изучались картинки, но при их самостоятельном составлении с заданием удалось справиться только троим детям. Педагогу было необходимо указывать на картинку, подсказывать, задавать наводящие вопросы, тем не менее многие дети резко нарушали связность, допускали пропуски как ключевых моментов сказки, так и ее фрагментов, тем самым нарушая сказочный сюжет. Детям не удалось справиться с данным заданием, даже при наличии активного интереса к сказке.

В задании 5, целью которого было передать свои жизненные впечатления основываясь на связной фразовой и монологической речи, дети справились хуже всего, так как без опоры на наглядный материал составлять текст оказалось для них довольно трудным заданием. Чаще всего в рассказе дошкольников были перечислены отдельные действия, предметы, отсутствовала информативность рассказа. В процессе составления рассказа детьми была нарушена логика составления рассказа, а также ими допускалось большое количество грамматических ошибок:

а) дети неверно согласовывали части речи в числе, роде, падеже; б) неверно согласовывали числительные с существительными;

в) неверно использовались предлоги, они пропускались, заменялись и не учитывались;

г) неверное употребление падежных форм множественного числа.

Наконец, задание 6, предполагало выделение точности и полноты в рассказе - описании свойств, присутствующих предметов в рассказе, наличие смысла в рассказе. В основном, справляться с выполнением задания рассказа- описания детям удавалось при помощи отдельных наводящих и побуждающих вопросов; рассказ оказывался недостаточно информативным, ими не были отражены существенные признаки предметов, также как и не было отмечено любой логической обусловленности последовательности рассказа-описания.

Итак, оценивая результаты исследуемой группы, мы пришли к следующим выводам:

Дети с высоким уровнем связной речи: эти дети могут самостоятельно составить рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельно пересказывать, подбирая нужные слова, умеют задавать вопросы и отвечать на них.

Дети со средним уровнем связной речи: эти дети могут самостоятельно составить рассказ по серии сюжетных картинок с незначительной помощью взрослого, а также пересказывать, только с этом случае помощь взрослого нужна больше. Несколько детей очень долго подбирают нужные слова, при этом возникает пауза в рассказе. Многие дети не до конца передают информацию предполагаемого рассказа. В ходе рассказа - описания дети нарушают последовательность действий, в этом случае видна незавершенность нескольких микротем. Дети иногда путают местами сюжетные моменты, но при этом последовательность повествования сохраняется.

Следующая группа детей - дети с недостаточным уровнем развития связной речи: они могут пересказывать только с помощью взрослых, по их наводящим вопросам. Составляя рассказ по сюжетным картинкам дети полностью нарушают связность повествования. Некоторые дети пропускают некоторые моменты действия. У детей этой группы недостаточно оформлены предложения грамматически. У таких детей незавершенны микротемы. Рассказ на тему могут составить только по наводящим вопросам взрослых, причем вопросы повторяются не один раз. У таких детей выявлены лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа.

Детей с низким уровнем развития в группе нет.

Из всего перечисленного выше, можно сделать вывод, что в группе у детей среднего дошкольного возраста недостаточно развита связная речь.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной монологической речи у детей, позволил выделить следующее:

- дети не всегда могут логично выстроить предложение, нарушают порядок слов в предложении;

- встречаются затруднения при установлении логично - смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

- отмечено небольшое количество грамматических ошибок при составлении рассказа;

- дети могут самостоятельно составить рассказ - описание, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета.

Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

Экспериментальная группа:

Высокий уровень показали - 1 (7 %) ребенок.

У 43% - 6 детей был выявлен средний уровень. Богатство и содержательность связной речи страдало у детей чаще всего. Ими использовались простые, но по грамматическому оформлению правильные предложения.

Недостаточный уровень отмечался у 7 детей (50%). В целом, излагаемый детьми текст был понятен и доступен, хотя богатство речи было небогатым, а также отмечались погрешности при связывании слов в предложении. В основном детьми использовались глаголы и существительные, как правило остальные же части речи детьми не использовались.

Контрольная группа:

Высокий уровень показал 2 ребенка (12%).

Средний уровень развития связной речи был обнаружен у 7 детей (41%). Недостаточный уровень показали 8 детей (47%).

Таким образом, на основании проведенного констатирующего эксперимента, направленного на исследование особенностей связной речи у детей, нами были сделаны следующие выводы: имеются определенные нарушения в формировании связной речи у детей исследуемой группы: детям не удается логично выстраивать предложения, при этом у них возникают сложности с логической последовательностью, богатством речи; присутствует большое количество грамматических ошибок; ими нарушается порядок слов в предложении; возникают затруднения в ходе установления логично-смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках.

При пересказе текста отмечаются повторы, пропуски, нарушены причинно - следственные отношения при пересказе.

При составлении рассказа нами было отмечено большое количество грамматических ошибок:

дети неверно согласовывают части речи в числе, роде, падеже; неверно согласовывают числительные с существительными; неверно используют предлоги, они пропускаются, заменяются и не учитываются; неверно употребляют падежные формы множественного числа; не могут самостоятельно составить рассказ-описание, рассказать детям удается в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, при этом в рассказе не отражаются существенные признаки предмета, что не соответствует возрастным нормативам дошкольного возраста.

Мы считаем, что в данном случае целесообразно проведение коррекционной работы.

Исследование связной диалогической речи детей младшего дошкольного возраста по методике О.А.Бизиковой на констатирующем этапе

Для экспериментального исследования мы выбрали методику, при помощи которой определили уровень развития связной диалогической речи детей среднего (4-5 лет) дошкольного возраста.

Цель констатирующего эксперимента - выявление и изучение особенностей диалогической формы речи у детей среднего (4-5 лет) дошкольного возраста.

Задачи:

1. Выявить особенности и критерии сформированности диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста.

2. Провести качественный и количественный анализ результатов обследования.

Для решения поставленных задач нами применялись методы, разработанные О.А. Бизиковой, подразумевающие проведение:

· наблюдение за речью ребенка в процессе повседневного общения;

· игры парами;

· игры с телефоном

Аспекты, подлежащие изучению:

1. Умение задавать вопросы:

ь ребенком используются разнообразные по содержанию формы вопросов;

ь ребенком используются вопросы простого, двучастного, альтернативного, расчлененного типов;

2. Умение отвечать на вопросы.

3. Культура диалога:

· умение поддерживать тему разговора;

· умение соблюдать очередность.

Уровни оценки умений (в баллах):

5 баллов - высокий уровень освоения умения, 4 - достаточный,

3 - средний,

2 - низкий.

Методика 1. Наблюдение за речью ребенка в процессе повседневного общения в условиях ДОУ.

Подготовка исследования. Первая (экспериментальная) группа, участвующая в педагогическом эксперименте составляет 14 человек. Вторая (контрольная) группа составляет 17 человек. Предметно-развивающая среда групп, режимные моменты в повседневной жизни.

Проведение исследования. Исследование проводили в детском саду в процессе повседневного общения детей.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - высокий уровень освоения умения, 4 - достаточный,

3 - средний,

2 - низкий.

Выводы об уровне развития (экспериментальная группа) Высокий уровень - 1 ребенок (7 %);

Достаточный уровень - 2 ребенка (14 %); Средний уровень - 7 детей (50 %); Низкий уровень - 4 ребенка (29 %)

Выводы об уровне развития (контрольная группа): Высокий уровень - 1 ребенок (6 %);

Достаточный уровень - 3 ребенка (18%);

Средний уровень - 9 детей (53%);

Низкий уровень - 4 ребенка (23%)

Рис. 2. Результаты исследования связной диалогической речи детей среднего дошкольного возраста по методике №1 Бизиковой О.А. на констатирующем этапе

Методикой №1 продемонстрировано то, что детям довольно легко удается вступать в разговор, хотя они не всегда готовы его поддерживать, менее половины от общего количества детей умели задавать вопросы. Завершение разговора, выводы и заключения даются детям сложно. Дети еще не придерживаются правил этикета, они перебивают товарища по общению, не выслушивают его. Для того, чтобы развить полноценную диалогическую речь необходимо большое внимание акцентировать на развитии их коммуникативных умений.

Методика №2: игра парами.

Цель: Определить способы владения диалогическим общением.

Подготовка исследования. Для проведения данной методики были подготовлены сюжетные и предметные картинки, имеющие изображения действующих лиц и предметов, в названии которых присутствует звук [с] в общем количестве 20 штук (собака, снеговик, везущий детей на санках, слон, катающийся в автомобиле).

Проведение исследования. В исследовании приняли участие все дети, по два человека за одну процедуру исследования. Ребятам представлялись открытки, их задача состояла в совместной выборке с товарищем таких, в которых слышится звук [с].

Обработка данных. Для определения способов владения диалогическим общением были учтены следующие критерии умения соблюдать следующие игровые правила: соблюдение очередности, умение слушать партнера, договариваться и не повторять сказанного; дополнять высказывания партнера.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - высокий уровень освоения умения, 4 - достаточный,

3 - средний, 2 - низкий.

Выводы об уровне развития (экспериментальная группа): Высокий уровень - 1 ребенок (7 %);

Достаточный уровень - 2 ребенка (14 %); Средний уровень - 6 детей (43 %); Низкий уровень - 5 детей (36 %)

Выводы об уровне развития (контрольная группа): Высокий уровень - 2 ребенка (12 %);

Достаточный уровень - 3 ребенка (18 %); Средний уровень - 7 детей (41 %); Низкий уровень - 5 детей (29 %).

Рис. 3. Результаты исследования связной диалогической речи детей среднего дошкольного возраста по методике №2 Бизиковой О.А. на констатирующем этапе

Методика №2 показала, что в процессе дидактических игр в парах детьми не всегда соблюдаются следующие игровые правила: соблюдение очередности речевых и игровых действий; слушание партнера; не повторяя сказанного; дополнение высказываний партнера; умение задавать вопросы, вежливое высказывание предположений, выражение несогласия; рассуждение, обоснование своих суждений.

Методика 3. Игры с телефоном.

Цель: определить умения детей ведения диалога по телефону, с соблюдением существующих правил телефонного этикета.

Подготовка исследования. Приготовили игрушечный телефонный аппарат, соединенный с проводами.

Проведение исследования. Исследование осуществлялось в индивидуальной и групповой формах. В данной игре детям было предложено обыграть ситуацию, которую они могут чаще всего наблюдать в повседневной жизни, к примеру, вызов врача на дом. (См. - 8)

Обработка данных. После проведения игры было определено умение соблюдения культуры диалога: поддерживание темы разговора и соблюдения очередности.

Выводы об уровне развития:

5 баллов - высокий уровень освоения умения, 4 - достаточный,

3 - средний,

2 - низкий.

Выводы об уровне развития (экспериментальная группа): Высокий уровень - 1 ребенок (7 %);

Достаточный уровень - 2 ребенка (14 %); Средний уровень - 7 детей (50 %); Низкий уровень - 4 ребенка (29 %)

Выводы об уровне развития (контрольная группа): Высокий уровень - 2 ребенка (12 %);

Достаточный уровень - 4 ребенка (23 %); Средний уровень - 8 детей (47 %); Низкий уровень - 3 ребенка (18 %)

Рис. 4. Результаты исследования связной диалогической речи детей среднего дошкольного возраста по методике №3 Бизиковой О.А. на констатирующем этапе

Методикой №3 было показано, что дети продемонстрировали содержательную бедность, структурную неполноту используемой речевой продукции. В процессе разговора между собой дети были разговорчивы и эмоциональны, но ими не учитывались общие интересы, зачастую они перебивали друг друга, не соблюдая имеющиеся правила телефонного этикета.

Проведя экспериментальное исследование с использованием методики Бизиковой О.А., направленной на изучение состояния сформированности связной диалогической речи у дошкольников, мы получили следующие результаты:

Для наглядности представим результаты исследования в группах в виде рис.5 и проанализируем полученные результаты:

Рис. 5. Результаты исследования связной диалогической речи детей младшего дошкольного возраста по методике Бизиковой О.А. на констатирующем этапе

Таким образом, по методике О.А. Бизиковой, направленной на обследование ведущей формы диалогической речи, нами было проведено наблюдение за речью ребенка в процессе повседневного общения, игры парами и с телефоном.

Результаты констатирующего эксперимента исследования диалогической речи.

После осуществления анализа результатов констатирующего этапа эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

Анализ обследования диалогической речи детей показал, что у одного ребенка (7%)в экспериментальной группе и двух детей (12%) контрольной группы отмечается высокий уровень активности. Дети быстро устанавливают контакт со взрослыми и сверстниками и вступают в диалог, поддерживают тему разговора соблюдая очередность, в их речи присутствуют вопросы делового, познавательного и социально-личностного содержания. Они охотно отвечали на вопросы взрослого и сверстников, используя различные формы. Дети демонстрировали хорошее владение повседневным речевым этикетом, употребляя его различные формы в зависимости от ситуации. Дошкольники использовали различные типы предложений, включающие обращения к собеседнику и фразы вежливости, говорили доброжелательным тоном. В целом, речь правильная, хотя можно было наблюдать отдельные синтаксические ошибки.

Группу детей с достаточным уровнем развития диалогической речи составил 1 ребенок (7%) в экспериментальной группе и 3 детей (23%) в контрольной группе. Дети данного, достаточного, уровня быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, своевременно вступают в диалог и стремятся поддержать тему разговора, соблюдая очередность, в их речи присутствуют вопросы делового и познавательного характера, но изредка используются вопросы социально -личностного характера, используя в речи 2- 3 формы вопросов изредка уходят от ответа на вопросы сверстников.

А у 8 детей (57%) экспериментальной группы и 7 детей (47%) контрольной группы средний уровень сформированности диалогической речи. Они не всегда стремятся установить контакты как со сверстниками, так и со взрослыми. Ими демонстрируется стереотипный способ общения, задаются однообразные вопросы; отсутствует логика и последовательность в формулировке вопросов ( оставляют вопросы без внимания). Дети обследуемой группы демонстрировали единичные формы речевого этикета, используя их не во всех ситуациях побуждений, а только в часто встречающихся в повседневном обиходе: приветствии, просьбе, извинении. Реплики детей были кратки, свернуты, включающие только речевые штампы; при этом значительно реже ими употреблялись расширенные реплики; обращения к собеседнику в них всегда отсутствовали; ситуативно проявлялась доброжелательность.

В группу детей с низким уровнем развития диалогической речи вошли 4 (29%) ребенка экспериментальной выборки и 5(18%) - контрольной выборки. Этим детям было свойственно пассивное включение в диалог, проявление слабой речевой активности. Разговор с ними длился до тех пор, пока взрослым проявлялась инициатива. Реплики- стимулы почти не употребляются, реплики- реакции представлены краткими, однословными, однотипными фразами. Ребята задавали огромное количество вопросов, в обращении которых были использованы реплики-сообщения. Формулы речевого этикета почти не озвучиваются, так как объем фраз речевого этикета являются ограниченными; формулы обращения к взрослому и ребенку смещены («Здравствуй» - «Здравствуйте»); предложения, которые использовались детьми не полны, не окончены, ими часто допускались грамматические ошибки.

Проведя анализ полученных на констатирующем этапе эксперимента данных нами было выявлено превалирование среднего уровня развития диалогических умений у детей.

Таким образом, подведя итог вышесказанного можно прийти к выводу о недостаточном развитии диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста, что выражается в трудности вступления в контакт с людьми, задавании однообразных и простых вопросов, не отличающихся исчерпанностью ответов, не всегда уместным поддерживанием темы разговора и не соблюдением очередности.

Дети среднего (4-5 лет) дошкольн6ого возраста мало владеют диалогической речью. Диалогическая речь детей в основном состоит от 2 до 4 слов. Дети среднего дошкольного возраста мало владеют диалогической речью. Диалогическая речь детей в основном состоит от двух до четырех слов. Детьми слушается и понимается речь, участие в общении чаще всего происходит по инициативе других. Часть детей проявляет малоактивность и малоразговорчивость в процессе общения со сверстниками: дети невнимательны, им не удается последовательное изложение своих мыслей, точная передача их содержания. Детям довольно легко вступать в разговор, но им не всегда удается его поддержать, меньшей частью детей задаются вопросы, все дети своевременно вступают в диалог. С трудом дети завершают разговор, делают выводы и заключения. Дети еще не придерживаются правил этикета - не умеют выслушивать и не перебивать товарища. Для того, чтобы добиться развития полноценной диалогической речи детей, необходимо уделять больше внимания развитию их коммуникативных способностей.

Таким образом, народные сказки, театрализация народных сказок, избранные для развития связной, в том числе диалогической, речи, необходимо применять с целью формирования у детей умений использовать в диалоге различные виды реплик (вопросов, сообщений, побуждений) и соответствующих им ответных реакций, а также умений соблюдения элементарных правил поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик); способствовать отражению естественной логики формирования речевых умений.

2.3 Анализ системы занятий по развитию связной речи детей средствами русской народной сказки

Цель формирующего эксперимента - апробировать систему занятий с применением народных сказок для развития связной речи детей 4-5 лет.

Задачи:

1. Воспитывать интерес к сочинению сказок и творческих рассказов.

2. Подводить детей к созданию выразительного образа.

3. Расширять представления детей об окружающих их предметах. Расширять знания детей о персонажах, участвующих в сказочном представлении.

4.Расширять творческие способности дошкольников в процессе участия в разыгрывании сказок, сочинении сказок, разыгрывания ситуаций.

Структура каждого проводимого нами занятия состояла из следующих элементов:

1) сказочного приветствия друг друга, краткого введения в занятие, постановки задачи;

2) чтения вслух или рассказывания (пересказа) сказки взрослым;

3) обсуждения сказки, обозначения основных ключевых (смысловых моментов сказки) или составления плана сказки (с одновременным пересказом или после него);

4) постановки конкретных задач и заданий для детей;

5) выполнения работы как в парах, группах, микрогруппах, так и в индивидуальном порядке;

6) презентации рисунков, планов сказок, макетов, инсценировок и др.;

7) обсуждения сказок, решения задач и выполнения заданий, которые предлагаются взрослыми и т.д.;

8) обсуждения проектной деятельности;

9) рефлексия.

В рамках данной выпускной квалификационной работы нами были реализованы конспекты занятий по шести народным сказкам: «Пузырь, Соломинка и Лапоть», «Лиса и кувшин», «Мужик и медведь», «Заяц-хваста», «Смоляной бычок», «Гуси-лебеди».

Перечень занятий приводится в определенной последовательности:

«Слушаем сказку», «Рассказываем сказку», «Показываем сказку», «Рисуем сказку».

На каждом занятии применялись предметные и сюжетные картинки персонажи сказок и соответствующая атрибутика.

На первом занятии каждого цикла - «Слушаем сказку» дети знакомились с новой сказкой, изучение которой они начинают, при этом взрослый рассказывает сказку или читаете, при этом педагогом активно используются заранее заготовленные персонажи и декорации. После знакомства со сказкой педагог ведет беседу с детьми, задает вопросы, если у детей возникают трудности при анализе основной линии сказки, она зачитывается педагогом повторно.

Первое занятие каждого цикла сопровождается не только беседой о сказке и знакомством с ней, но и отгадываем загадок, проведением подвижных или дидактических игр, в ходе которых закрепляются грамматические конструкции и сюжет сказки.

Во время второго занятия каждого цикла - «Рассказываем сказку» дети коллективно пересказывают изученную на первом занятии сказку, при этом их рассказ взрослый сопровождает иллюстрацией и декорациями, фигурки персонажей при этом также перемещаются педагогом. После пересказа дети начинают играть в дидактические игры, во время которых происходит развитие психических процессов детей - внимания, памяти, мышления. Второе занятие предусматривает также проведение подвижных игр, совершенствуя, таким образом, общую и мелкую моторику. Перечень включенных занятий и игр полностью связан с сюжетом изучаемой сказки.

На третьем занятии «Показываем сказку» происходит инсценировка знакомой сказки: роли распределяются между детьми, выбирается декоратор. Зрителями являются дети, которые не принимают участие в инсценировке, педагог при этом читает слова от «автора».

На этом этапе также вводились игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

Продолжая работу с дошкольниками, педагог направляет детское воображение в позитивное русло, развивает эмоциональный опыт. Один и тот же литературный герой отныне видится ребенком по-разному, он учится неоднозначному прочтению художественных текстов.

На этом этапе осуществлялся постепенный переход к более сложному виду деятельности - драматизации рассказов и сказок. Дети с удовольствием разыгрывали текст как актеры, используя маски или элементы костюмов. При спонтанности диалогическая речь носила как обильный характер, никак не относящийся к сюжету, так и имела свернутую форму, тогда как при организованной игре взрослому приходилось прибегать к суфлированию диалоговой речи. Каждый раз взрослые останавливали игру и предлагали детям самостоятельно сочинить следующий фрагмент, который в последующем должен был ими же разыгрываться. Сказочнику (его роль исполнялась ребенком) с трудом удавалось вести сказку по причине того, что все участники были ею увлечены. В целом всеми детьми принимались их роли (лишь одной девочке удалось побывать сначала в роли поросенка, а потом в роли мышки), но не всегда соблюдались правила игры и дети зачастую общему сюжету не следовали. Все это свидетельствует о том, насколько сложной для детей дошкольного возраста является театрализация, т.е. игра в игре, где возникает многообразие переходов реального и символичного, что образует подлинный план детского развития. Воспитатель руководил игрой-театрализацией, а дети сами выстраивали мизансцены, режиссировали, выступали в роли сценаристов (пытались развертывать диалоги, изменять ход известной сказки и т.д.), актеров, а также в роли зрителей (в том случае, когда одно «игровое пространство» по просьбе взрослого «застывало» и «наблюдало» за другим «иг- ровым пространством»).

Таким образом, во всех сериях наблюдалось разделение словесного творчества и игры, что в очередной раз указывало на имеющиеся проблемы в игровой деятельности детей, в частности на неумение «держать» сюжет, на отсутствие умений «удерживания» в общем игровом пространстве.

Игра пошла по сюжету сказки, дети включались в диалоги, вводили новые обстоятельства: например, разговор поросят с добрыми волками о приближающейся беде, оказание помощи поросятам добрыми волками.

Важным обстоятельством, которое позволило в конечном итоге приблизиться к более-менее развернутой театрализации, является, на наш взгляд, целый ряд заданий, которые способствовали овладению рядом средств, необходимых для обозначения ключевых моментов сказки, например, рисования ключевых моментов по ходу прочтения или рассказывания сказки взрослым.

Показ сказки на импровизированной сцене завершается выполнением учебно-игровых заданий: дети играют в пантомимику, проводится комплекс психогимнастических методик или упражнения артикуляционной моторики. Дети также активно играют в развивающие игры, в ходе которых происходит развитие наблюдательности, изобразительных навыков, умений к рисованию или копированию голосов разных животных. Последнее, четвертое занятие называется «Рисуем сказку». На нем перед детьми ставились проблемные задачи, решение которых требовали владения карандашом, кисточкой.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития связной речи детей младшего дошкольного возраста средствами русской народной сказки

Цель контрольного эксперимента - выявить уровень развития связной речи дошкольников 4-5 лет с целью выявления эффективности реализованной нами программы развития связной речи «Сказка в гости к нам пришла».

Проанализируем результаты исследования на контрольном этапе эксперимента.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты:

Высокий уровень развития связной монологической речи в экспериментальной группе у 4 детей (29%) (был у 1 ребенка), средний уровень у 8 детей (57%) (был у 6 детей) и недостаточный уровень у 2 детей (14%)(был у 7 детей).

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы составил 20,7 ((был 16,6), разница в 4,1), что соответствует среднему уровню развития связной монологической речи.

Исходя из количественных показателей методики Глухова (четырех суммарных показателей):

26 - 22 балла - высокий уровень развития связной речи 21 - 15 баллов - средний уровень развития связной речи

14-7 баллов - недостаточный уровень развития связной речи менее 7 баллов - низкий уровень развития связной речи.

Высокий уровень развития связной монологической речи в контрольной группе у 3 детей (18%) (был у 2 детей), средний уровень у 8 детей (47%) (был у 7 детей) и недостаточный уровень у 6 детей (35%)(был у 8 детей).

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми контрольной группы составил 18,5 ((был 16,3), разница в 2,2), что соответствует среднему уровню развития связной монологической речи.

Представим полученные данные в графическом виде

Рис 6. Результаты исследования связной монологической речи детей младшего дошкольного возраста по методике Глухова В.П. на контрольном этапе

Сравним результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментов в экспериментальной группе (методика Глухова)

...