Філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти НАПН України

Філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти

Степаненко І. В., доктор філософських наук,

професор, завідувач відділу

Інтернаціоналізації вищої освіти

У статті ключові для розуміння інтернаціоналізації вищої освіти питання, -- чому, навіщо, що вона означає і як має здійснюватись -- розглянуто на підставі застосування системи філософсько-методологічних настанов: 1) вимоги системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання; 2) вимоги контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти; 3) методологічного космополітизму, який дозволяє подолати бінарне протиставлення національного і загальносвітового, і переміщує глобальне у внутрішній національний контекст, додаючи при цьому ще й загальноєвропейську перспективу; 4) підходу до інтернаціоналізації як процесу, що розвивається; 5) вимоги узгодження і синтезу основних підходів до розуміння суті інтернаціоналізації вищої освіти і мети її здійснення; 6) вимоги враховувати як позитивні, так і негативні наслідки інтернаціоналізації вищої освіти, її зиски і ризики.

Ключові слова: інтернаціоналізація вищої освіти, глобалізація, європейський простір вищої освіти, методологічний космополітизм, конкуренція, співробітництво, підходи до інтернаціоналізації вищої освіти, ризики інтернаціоналізація вищої освіти.

Інтернаціоналізація, за визнанням більшості дослідників, є «мейнстрімом» - одним із головних напрямів розвитку вищої освіти у сучасному світі. Ступень інтернаціоналізації активно використовується як один із базових індикаторів при розробці міжнародних та вітчизняних університетських рейтингів, наприклад, таких, як започаткований у 2010 році рейтинг Таймс - Томсон Рейтер, рейтинг QS, новий багатовимірний рейтинг університетів світу и-МиШгапк, розроблений на замовлення Європейського Союзу та інші [1, с. 10]. Починаючи із 2009 року в усіх документах «пост Болонського» процесу інтернаціоналізація вищої освіти визначається як одне із ключових завдань для розвитку Європейського простору вищої освіти на наступне десятиріччя. Так, серед чотирьох цілей для вищої освіти, визначених для нинішнього десятиліття Європейськими міністрами вищої освіти на конференції у Левені у 2009 році, є забезпечення того, щоб не менше 20 % випускників в Європейському просторі вищої освіти (ЄПВО) провели навчання або стажування за кордоном [2].

При нагоді зазначимо, що в Україні ця кількість, за даними моніторингового дослідження інтеграції української системи вищої освіти в Європейський простір вищої освіти та наукового дослідження, здійсненого під керівництвом Т.В. Фінікова і О.І. Шарова зараз знаходиться в межах 5000-10 000 осіб на рік, тобто 0,5-1,0% від контингенту студентів ВНЗ ІІІ-^ рівнів акредитації денної форми навчання, а з урахуванням літніх шкіл, мовних курсів, волонтерської роботи, закордонної практики тощо може перевищувати 20 000 (2%). Причому, студенти ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації та заочники участі в програмах мобільності практично не беруть. Але наведені цифри є приблизними, оскільки даних про власне студентську міжнародну мобільність в Україні не збираються. Практично зовсім немає зведеної статистики по академічній мобільності викладачів [3, с. 118]. Навіть само чітке визначення академічної мобільності вперше з'явилося тільки в новій редакції Закону України «Про вищу освіту» (2014 рік) [3, с. 116], а саме: «академічна мобільність - можливість учасників освітнього процесу навчатися, викладати, стажуватися чи проводити наукову діяльність в іншому вищому навчальному закладі (науковій установі) на території України чи поза її межами» [4, с.2]. Усе це вже само по собі є доволі симптоматичним і свідчить як про недостатню увагу в Україні до вимоги інтернаціоналізації вищої освіти, так і про недостатню розвиненість самого цього процесу. Про це свідчить також і той факт, що у «Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки» серед стратегічних напрямів розвитку освіти інтернаціоналізація та розвиток міжнародного співробітництва не згадуються, так само, як вони не згадуються і серед переліку основних проблем, викликів і ризиків вітчизняної освіти. Міжнародне співробітництво фігурує лише як останній, 12 пункт у розділі ІІІ, присвяченому механізмам реалізації Національної стратегії розвитку освіти. Але і тут його покликання тлумачиться дещо абстрактно - «забезпечити інтеграцію національної системи освіти в міжнародний освітній простір» [5, с. 35]. І хоча у новій редакції Закону України «Про вищу освіту» (2014 рік) міжнародна інтеграція та інтеграції системи вищої освіти України у Європейській простір вищої освіти, за умови збереження і розвитку досягнень та прогресивних традицій національної вищої школи належить до основних принципів, на яких ґрунтується державна політика у сфері вищої освіти, а розділ ХШ присвячений міжнародному співробітництву, але поняття «міжнародне співробітництво», «міжнародна інтеграція», «інтернаціоналізація» не включені у статті 1 до переліку основних термінів і у Законі за межами названих підрозділів практично не вживаються, а поняття «інтернаціоналізація» взагалі відсутнє [4].

Ситуація ускладнюється тим, що у світі інтернаціоналізація не обмежується лише мобільністю студентів, а розуміється значно ширше - як складний і багатовимірний процес, який потребує всеосяжної стратегії свого здійснення [6, с. 6]. Наприклад, у рейтингу Таймс - Томсон Рейтер інтернаціоналізація, як один із п'яти основних критеріїв успішності ВНЗ, із 2011 року вираховується на підставі: «а) співвідношення іноземних студентів до загальної кількості студентів (2,5%); б) співвідношення іноземних викладачів до загальної кількості викладачів (2,5%) та в) співвідношення наукових праць, надрукованих у співавторстві з іноземними дослідниками до загальної кількості наукових праць (2,5%). Подібні ж показники використовуються і у рейтингу QS - відсоток іноземних студентів (5%) та іноземних викладачів (5%)» [1, с. 10].

У цілому, всеосяжна стратегія інтернаціоналізації має приділити увагу ключовим сферам, які можна згрупувати по трьох категоріях: 1) інтернаціональна студентська і академічна мобільність; 2) інтернаціоналізація і вдосконалення курикулуму і цифрове навчання (digital learning); 3) стратегічна кооперація, партнерство і нарощування потенціалу. Причому, ці категорії не повинні розглядатися як ізольовані, а як інтегративні елементи всеосяжної стратегії [6, с. 6].

Але будь-яка стратегія, тим більше всеосяжна повинна спиратися на чітко визначені філософсько-методологічні засновки і обґрунтування, оскільки вона має дати відповідь на передумови, суттєві особливості, призначення і механізми здійснення процесу, що перебуває у фокусі уваги. У випадку інтернаціоналізації це питання - чому інтернаціоналізація, що таке інтернаціоналізація, навіщо вона і як її здійснювати. Усе це коло питань, якщо його позначити мовою оригіналу, - Why? What for? What is? How? Internationalized higher education - повною мірою представлено і широко обговорюється науковцями усього світу. Без перебільшення можна твердити, що сформувалося розгорнуте глобалізоване міждисциплінарне дискурсивне поле інтернаціоналізації, представлене публікаціями тисяч авторів з усього світу [див., наприклад 7], серед яких найбільш авторитетними є Ф. Альтбах, У Бранденбург, Е. Джонс, Х. де Вітт, Дж. Е. Лейн, Дж. Найт, П. Скотт, Х. Янг та інші. Тут спеціально застосовано поняття «поле», щоб підкреслити наявність певної ідейної спільності і, водночас, змістовних, методологічних і програмно-праксеологічних розбіжностей у відповідях на вище поставлені питання. Причому, ці розбіжності передусім інспіруються різним розумінням і реально існуючою конфігурацією співвідношення національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти. Зміна ландшафту інтернаціоналізації не розвивається однаковим чином в системі вищої освіти по всій Європі і в світі в цілому. Є різні акценти і підходи. Як свідчать результати порівняльного аналізу стратегій інтернаціоналізації різних європейських університетів (Фреліх і Вега (2005), де Віт (2005, 2007), вони фільтруються і контекстуалізуються відповідно до специфічного внутрішнього контексту університету, типу університету, і як вони впроваджуються на національному рівні [8].

Виходячи з усього вище зазначеного і була визначена мета нашої розвідки - розглянути деякі філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти.

Перша філософсько-методологічна настанова, яку можна виокремити вже на підставі попередніх зауважень, - це вимога системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання.

Друга, - це вимога контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти. інтернаціоналізація вищий освіта диференційований

Обидві ці вимоги зумовлені тим, що фактори, які сприяють або перешкоджають інтернаціоналізації, що здійснюється на інституційному рівні, не можна розглядати фрагментарно та ізольовано один від одного, тільки в національному або міжнародному контексті. Можна цілком погодитись із де Вітом, що «є впливи, що глибоко вкорінені в нормативних та культурних ідеях, такі як історія і культура; навчальні дисципліни і предмети; інституційні профілі вищої освіти та індивідуальна ініціатива; національні політики; нормативно-правова база; фінанси; європейські проблеми і можливості; та глобалізація» [8].

Стратегії інтернаціоналізації формуються на програмному рівні за допомогою різних відносин, які ці програми повинні мати до ринку і суспільства. Стратегії інтернаціоналізації можуть істотно відрізнятися для навчальної програми вчителя, для школи стоматології або бізнес-школи. І в результаті Болонського процесу все більше і більше стратегії інтернаціоналізації можуть бути різними за рівнем: кандидат наук або доктор філософії, магістр та бакалавр. Йоріс (2009) заявляє з посиланням на розробку переліку заходів або індикаторів для оцінки якості інтернаціоналізації для Фламандських установ вищої світи, що різні інститути роблять різні політики вбору, по-різному організовані, мають різні типи і роботу в різних контекстах [8].

Ще однією вихідною і ключовою філософсько-методологічною настановою має виступити, на нашу думку, методологічний космополітизм у тому сенсі, як він був розроблений і впроваджений Ульріхом Беком для соціальних наук. Методологічний космополітизм Бека не слід змішувати з його узвичаєним розумінням як ідеології чи теорії, яка пропонує відмовитись від своєї національної локалізації і патріотичних почуттів і замінити їх аналогічними по відношенню до світу, усієї планети. Саме в останньому розумінні космополітизм оцінювався у суспільній свідомості здебільшого негативно, що виражалося у відомому вислові радянських часів: «безрідний космополіт». Натомість, Бек спеціально підкреслює, що «космополітизм являє собою сукупність глобальних відносин і транснаціональний словник символів, але також і глибоке залучення в локальну діяльність, локальну свідомість, зв'язок з локальним населенням. У нього одночасно є і коріння, і крила» [9, с. 180]. У результаті, національне перестає бути національним, як таким. «Національне» повинно бути по-новому досліджено як інтернаціоналізоване, із застуванням глобальної перспективи.

За усієї неоднозначності цієї методології і наявності певної критики на її адресу, у нашому випадку методологічний космополітизм дозволяє сформувати таку теоретико-методологічну оптику, яка дозволяє утримати у полі зору і національний, і загальноєвропейський, і глобальний контексти. Якщо методологічний націоналізм фокусує увагу на національних аспектах, особливостях і факторах, методологія глобалізму на глобальних, то методологічний космополітизм дозволяє їх поєднати, долаючи бінарне протиставлення національного і загальносвітового, і переміщуючи глобальне у внутрішній національний контекст, додаючи при цьому ще й загальноєвропейську перспективу.

Щоб переконатися у цьому, наведемо пояснення самого У Бека: «Глобальна взаємозалежність і ризики, доступні для пізнання, змінюють суспільну і політичну якість національних суспільств. Саме цим визначається особливість космополітизації: вона є внутрішньою, тобто такою, що випливає зсередини національних суспільств або локальних культур, вона також є самістю - як завжди деформованою - і виникає в національній свідомості. Точно так само змінюються основи повсякденної свідомості та ідентичності. Теми, що мають глобальне значення, стають інтегральною частиною повсякденного досвіду і «моральних життєвих світів». Вони ставлять під сумнів форми національної свідомості та інституції» [10, с. 113]. Якщо говорити узагальнено, то новий космополітизм переоцінює обидві ключові опори саморозуміння сучасного суспільства - національну і глобальну.

Згідно Беку, ідея космополітизації є методологічним прийомом, який допомагає нам подолати методологічний націоналізм, однією із головних вад якого є монологізм. Але «космополітизм не тільки відкидає націоналізм, але й передбачає його в якості попередньої умови. Без стабілізуючих факторів, який надає націоналізм для управління відмінністю, космополітизму загрожує небезпека загубитися у філософській пустелі» [11, с. 26].

Методологічну збитковість глобалізму У Бек вбачає у тому, що «Якщо - аналітично! - існує тільки світове суспільство, немає ніякої необхідності, наприклад, вивчати нові реалії півстолітньої європейської інтеграції (Europeanization). І в цьому криється ще одна причина того, чому соціальна теорія «сліпа» до Європи. Світ- системна теорія Іммануїла Валлерстайна передбачає дуалізм національного і міжнародного, так само як і концепція «світової політії» Джона Меєра» [11, с. 22].

Заслуговує на увагу також те, що методологічний космополітизм Бек доповнює теоретичним конструктом «реалістичний космополітизм», який «повинен розумітися, розвиватися і практикуватися не як щось існуюче саме по собі, але в інклюзивному зв'язку з універсалізмом, контекстуальністю, націоналізмом, транснаціоналізмом і т. д. Це саме та особлива комбінація семантичних елементів, яку космополітичний кут зору розділяє з універсалістським, релятивістським і національним підходами і яка водночас відрізняє його від них. Реалістичний космополітизм передбачає наявність універсалістського мінімуму, що охоплює ряд субстанціальних норм, які повинні підтримуватися будь- якою ціною» [11, с. 26].

Нарешті, ще одна настанова, що міститься у методологічному космополітизмі і має непересічне значення для розуміння інтернаціоналізації. Методологічний космополітизм пропонує процесуальне розуміння сучасного світу, становлення і розгортання якого Бек і визначає як процес космополітизації. На відміну від наївних уявлень про космополіс, така космополітизація, на думку Бека, є «нелінійним діалектичним процесом, у якому необхідно розуміти універсальне і контекстуальне, подібне і відмінне, глобальне і локальне не як культурні полярності, а як взаємопов'язані принципи, що переходять друг у друга» [10, с. 113]. Методологічний космополітизм означає, що «нам потрібно задатися питанням: як ми можемо осмислити світ у контексті глобальної динаміки, коли залишаються неясними наслідки все більше радикальної модернізації, які фактично усувають наріжні камені і логіки дій - певні історично вироблені фундаментальні розрізнення і базові інститути - національно державного порядку?» [11, с. 15].

Задамося і ми цими питаннями і спробуємо із застосуванням оптики методологічного космополітизму дати відповідь на ті питання, які ми визначили як ключові для розуміння інтернаціоналізації вищої освіти - чому, навіщо, що вона означає і як має здійснюватись. При розгляді цих питань ми будемо виходити з того, що інтернаціоналізація у її інституційному вимірі, за визначенням Джейн Найт, яке по суті з часу його появи у 1994 році стало канонічним, зазнавши лише незначних уточнень, - «це процес інтеграції міжнародного/міжкультурного аспекту у викладання, дослідницькі і сервісні функції вищої освіти», або мовою оригіналу: «Internationalization is the process of integrating the international / intercultural dimension into the teaching, research and services function of higher education» [2008, 12, c. 19].

Маючи на увазі логічну обумовленість відповідей на питання «чому?» і «навіщо?», розглянемо їх у безпосередньому взаємозв'язку. Щодо питання «чому?», то на перший погляд відповідь на нього є достатньо очевидною і загально прийнятою - тому, що глобалізація. Як наголошується в аналітичній доповіді «Підтверджуючи академічні цінності в інтернаціоналізації вищої освіти: заклик до дії», яку оприлюднила Міжнародна асоціація університетів, що являє собою Міжнародну спеціальну групу експертів по переосмисленню інтернаціоналізації, - «Глобалізація в даний час є найбільш важливим контекстуальним чинником формування інтернаціоналізації вищої освіти» [13]. Цю думку поділяє більшість авторитетних дослідників інтернаціоналізації вищої освіти [Knight, 2013; Leask & Bridge, 2013; Bourn, 2011; Jiang, 2008; Scott, 2000], які саме глобалізацію визнають визначальною рушійною силою, що найбільше впливає на трансформацію міжнародного аспекту вищої освіти. Але якщо застосувати вище запропоновану оптику із її вимогами системного і комплексного, контекстуального і диференційованого, космополітичного і процесуального підходів, то відповіді ми отримаємо значно більш розгалужені і складні.

Університети з моменту свого виникнення у середньовічній Європі завжди містили у своїй діяльності виражений міжнародний аспект. Вони завжди були схильні до впливу світових тенденцій і певною мірою управлялися в рамках більш широкого міжнародного співтовариства академічних установ, вчених і досліджень. Однак, реалії ХХІ століття, як на тому наполягають Альтбах, Ризберг і Рамблей (Altbach, Reisberg and Rumbley), суттєво піднесли значення глобального контексту. У своїй доповіді на Всесвітній конференції ЮНЕСКО з Вищої освіти, вони звернули увагу, що «Підйом англійської мови як домінантної мови наукового спілкування став безпрецедентним вперше з часів домінування латинської в академії в середньовічній Європі. Інформаційно-комунікаційні технології створили універсальний засіб миттєвого контакту і спрощення наукової комунікації. У той же час, ці зміни допомогли сконцентрувати власність видавців, баз даних, і інших ключових ресурсів в руках найсильніших університетів і деяких багатонаціональних компаній, які знаходяться майже виключно в розвинених країнах» [14, с. 7]. Як можна побачити, у даному твердженні зафіксовано, по суті те, що визнається усіма дослідниками глобалізації університетської освіти - цей процес є складним, багатовимірним і неоднозначним за своїми наслідками. Він поєднує у собі як тенденції інформатизації та інтеграції університетської освіти, так і її комерціоналізації та вестернізації, оскільки лідерство у царині вищої освіти належить розвиненим країнам Заходу, серед яких першість зберігають США. Таким чином, інтернаціоналізація вищої освіти у глобальному контексті розгортається у діапазоні глобального співробітництва і глобальної конкуренції, де провідне значення набуває остання, перетворюючі знання і освіту на міжнародний товар (Ф. Альтбах). Звідси інтернаціоналізація університетської освіти, як відповідь на виклики її глобалізації і відповідь на питання « навіщо?», мала суттєво підсилити конкурентоспроможність національних систем освіти на світовому ринку освітніх послуг. Тому на початковому етапі глобалізації увага теоретиків і практиків зосереджувалась, насамперед, на більш активному і цілеспрямованому залучені іноземних студентів і науковців до освітніх установ, а підвищення академічної мобільності стало першим пріоритетом інтернаціоналізації університетської освіти.