Філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти

Для країн Європи відповідь на питання «чому?» мала свою специфіку. При усвідомленні значення вимог глобалізації, тут на перший план висувається вимога євроінтеграції, актуалізована утворенням Європейського Союзу. Саме мета побудови єдиного простору європейської освіти стала визначальною у Болонській декларації 1999 року і зумовила цілі і механізми розгортання інтернаціоналізації університетської освіти у країнах, які приєдналися до Болонського процесу. Інтернаціоналізація як чинник євроінтеграції вищої освіти була спрямована на те, щоб структури вищої освіти у Європі стали більш сумісними і співставними, кваліфікації і дипломи визнавалися б в усіх країнах ЄС і країнах-учасниках Болонського процесу, що забезпечило б підтримку великомасштабної студентської мобільності та мобільності робочої сили, а також сприяло б європеїзації вищої освіти для підвищення її якості і трансляції через неї європейських цінностей. Звідси у відповіді на питання «навіщо?» у діапазоні глобального співробітництва і глобальної конкуренції першість набуло співробітництво для побудови єдиного простору європейської освіти, як необхідного чинника євроінтеграції і європеїзації країн-членів ЄС, а також для підсилення її конкурентоспроможності і привабливості на світовому ринку освітніх послуг. У доповіді «Європейський простір вищої освіти в глобальному контексті» (2009) було спеціально підкреслено, що «Країни, які беруть участь у Болонському процесі, так само як і окремі інститути вищої освіти, можуть конкурувати на світовому ринку, але тут немає внутрішнього протиріччя між конкуренцією і співпрацею - вони можуть розглядатися як дві сторони однієї медалі. Баланс між конкуренцією, співпрацею та солідарністю набуває все більшого значення в глобальному контексті з метою задоволення глобальних суспільних потреб» [15, с. 13]. Тут також було запропоновано розглядати просування і маркетинг вищої освіти не як комерційні практики, несумісні з академічними цінностями, а як природний елемент національної та Європейської державної політики [15, с. 6].

Для України вимоги глобалізації та євроінтеграції тривалий час залишалися доволі абстрактними, що повною мірою позначилось і на процесах інтернаціоналізації вищої освіти.У80-тіроки, перебуваючи у складі Радянського Союзу, Україна, як і інші радянські республіки, не сприймала вимогу інтернаціоналізації вищої освіти не тільки як пріоритетну, а взагалі як власно вимогу. Міжнародна складова радянської системи вищої освіти переважно обмежувалася залученням іноземних студентів як засіб трансляції і поширення радянських цінностей на міжнародній арені. У 90-ті роки, набувши незалежності, Україна болісно переживала пострадянські трансформації, а процеси державо- і націотворення актуалізували і утвердили у стратегії реформування вищої освіти методологічний націоналізм. У 2000-х роках ситуація суттєво не змінилася. Риторика реформування освіти поступово змінилася риторикою її модернізації із врахуванням міжнародного досвіду, але навіть на рівні риторики, не кажучи вже про реальну практику, інтернаціоналізація так і не була осмислена як пріоритет державної освітньої політики. Навіть після приєднання України до Болонського процесу у 2005 році ситуація суттєво не змінилася, оскільки євроінтеграційні перспективи країни залишалися ще доволі невизначеними і примарними. У межах імплементації Болонської угоди превалювали не стільки змістовні, скільки формальні аспекти, пов'язані із впровадженням системи кредитів і двоступеневого навчання. Але якщо у європейських країнах таке впровадження розглядалося як інструмент забезпечення широкомасштабної студентської мобільності, то в Україні суттєвого підвищення академічної мобільності не відбулося і до сьогодні, а ці інструменти значною мірою сприймалися як самодостатні цілі. Таким чином, питання «навіщо інтернаціоналізація?» по суті зливалося із питанням «чому?» і отримувало досить розпливчату відповідь - так треба, оскільки того вимагають глобалізація та євроінтеграція. Але ці вимоги залишались зовнішніми і не інтегрувалися належним чином до національної стратегії розвитку вищої освіти. У першій декаді ХХІ ст. ситуація поступово почала змінюватись і вимога інтернаціоналізації вищої освіти почала усвідомлюватись як нагальна, і на державному рівні, і на рівні окремих інститутів, хоча, як зазначалося на початку статті, ще не стала сприйматися як справжній пріоритет розвитку вищої освіти. Щоб стати таким пріоритетом, питання «навіщо інтернаціоналізація?» має отримати у національній стратегії цілком реалістичні і достатньо прагматичні відповіді. Завдання набути через інтернаціоналізацію конкурентоспроможності на світовому ринку освітніх послуг є для України сьогодні надмірно амбітним і може сприйматися як завдання на довготривалу перспективу. Тоді як завдання підвищити якість вищої освіти відповідно до світових і європейських стандартів за рахунок розробки і впровадження нових міжнародних освітніх програм та інтеграції до навчальних програм міжнародних елементів і освітніх стандартів є значно більш реалістичним і безпосередньо нагальним. Те саме можна сказати і про інтеграцію до європейського простору вищої освіти через цілеспрямоване розширення програм міжнародного співробітництва і партнерства на індивідуальному та інституціональному рівнях, створення стратегічних освітніх альянсів.

Для виправлення цієї ситуації важливе значення має зміна перспективної оптики бачення процесу реформування вітчизняної системи освіти. Насамперед, ця зміна вбачається в тому, що методологічний націоналізм має поступитися місцем методологічному космополітизму. Тільки за таких умов інтернаціоналізація вищої о світи в Україні може бути осмислена як пріоритетне стратегічне питання, яке не суперечить національним інтересам, чи є формальною зовнішньою рамкою для їх забезпечення, а само є наскрізним національним інтересом у глобальному контексті і контексті євроінтеграції. Така оптика допоможе і більш точно відповісти на запитання «що таке інтернаціоналізація?» і «як її здійснювати?». Ці питання так само, як і попередні, доцільно розглянути у взаємозв'язку.

Насамперед слід враховувати, що існують різні інституціональні підходи до визначення інтернаціоналізації [8, 116-118]: діяльніший підхід, який описує інтернаціоналізацію в розрізі категорій або видів діяльності; підхід, який визначає інтернаціоналізацію з точки зору її цілей або очікуваних результатів; компетентнісний підхід, який описує інтернаціоналізацію з точки зору розвитку нових навичок, поглядів і знань у студентів, викладачів та співробітників; процесний підхід і якісний підхід - інтернаціоналізація як процес, який інтегрує міжнародний аспект або аспекти в основні функції установи. Перші три підходи, зокрема діяльніший підхід, є найбільш поширеними в інтернаціоналізації. На думку де Віта, враховуючи зростаюче значення інтернаціоналізації у сфері вищої освіти, можна було б припустити, що це призведе до більшого розвитку процесного підходу до інтернаціоналізації. Це виявилося справедливо і для ситуації в Європі, де можна було спостерігати в кінці дев'яностих тенденцію до актуалізації інтернаціоналізації, а також ініціативи у Сполучених Штатах Америки для сприяння інтернаціоналізації університетського містечка такими організаціями, як американська Рада з освіти і NAFSA.

На нашу думку, процесний підхід є найбільш придатним для осмислення і здійснення інтернаціоналізації на інституційному рівні. Але у тому випадку, коли розуміння того, що таке інтернаціоналізація конкретизується через чітке усвідомлення навіщо вона здійснюється. При цьому, можливі зиски від інтернаціоналізації не можуть осмислюватися як виключно інституційні - зміцнення інституційного статусу і потужності за рахунок додаткових фінансових надходжень від навчання іноземних студентів, підвищення позицій у таблицях міжнародних рейтингів, збільшення кількості міжнародних угод і впровадження системи подвійних і більше дипломів тощо. Ми повністю поділяємо думку Дж. Найт (2011), що «мета інтернаціоналізації університету не може зводитись до спроби просунути свій бренд або позиціонування на глобальний рівень. Це змішує міжнародну маркетингову кампанію з планом інтернаціоналізації. Перша діяльність покликана рекламувати і просувати, а друга - це стратегія по інтегруванню в міжнародному, міжкультурному та інтелектуальному напрямку для досягнення цілей у викладанні, дослідженні, соціальної відповідальності університету. Цілі, очікувані результати та інвестиції в глобальну ініціативу брендингу відрізняються від тих, які потрібні для міжнародної інтернаціоналізації. Таким чином, міфом є те, що міжнародна маркетингова схема еквівалентна плану інтернаціоналізації. Це не відкидає того факту, що стратегічний і успішний розвиток інтернаціоналізації може призвести до більшої міжнародної впізнаваності, але визнання - це не самоціль, а побічний продукт» [17, с. 15].

Аналізуючи п'ять міфів про інтернаціоналізацію Дж. Найт доходить висновку, що їх загальним елементом є зосередження уваги виключно на вигодах інтернаціоналізації і переконання, що її ступінь може бути «кількісно виміряна - кількість студентів, зарубіжних професорів, міжнародних договорів, спільних освітніх програм, дослідницьких програм, зарубіжних акредитацій, філій і так далі. Намагаючись виміряти результати, використовуючи кількісні показники, вони не розглядають незбагненні людські показники студентів, ПВС, вчених і суспільства, які приносять значну користь для інтернаціоналізації» [17, с. 15]. Коли при здійсненні процесу інтернаціоналізації вищої освіти поза межами уваги залишаються його людський вимір і ціннісне підґрунтя це призводить до того, що нівелюється його вихідна і головна мета - краще підготувати студентів для життя і праці у глобалізованому світі. Відтак інтернаціоналізація перетворюється «із процесу, заснованого на цінностях співробітництва, партнерства, обміну, взаємних зисків і розширення можливостей на процес, що все більше характеризується конкуренцією, комерціалізацією, особистісною вигодою і підвищенням статусу», - як це констатувала Дж. Найт [18, с. 5].

На необхідності враховувати якісні показники при осмисленні і здійсненні інтернаціоналізації наполягають і інші дослідники. Так Бранденбург і де Віт у своєму відомому есе «Кінець інтернаціоналізації» висунули пропозицію переосмислити інтернаціоналізацію через «відмову від підходу, що спирається на вихідні умови і результат, і прийняти підхід, орієнтований на довготривалі результати і наслідки» (Outcomes and Impacts Approach). Замість того, щоб вихвалятися кількістю студентів, які виїжджають за кордон, і кількістю іноземних студентів, які сплачують за навчання, а також кількістю курсів, що читаються англійською мовою, і робити абстрактні заяви про перетворення студентів на громадян світу» вони пропанують «зосередитись на результатах навчання» [19, с. 5-6].

Якісні показники і людській вимір інтернаціоналізації вищої освіти найкраще, на нашу думку, здатен виразити компетентнісний підхід. Тому цілком природно, що в останні роки компетенції стали більш важливими факторами в обговоренні інтернаціоналізації, з посиленням акценту на інтернаціоналізацію навчальних планів та навчального процесу, тобто інтернаціоналізацію вдома [8]. Компетентнісний підхід в інтернаціоналізації вищої освіти передбачає, що університетами мають бути чітко сформульовані спеціальні якості, якими повинні володіти випускники, що завершують освіту за будь якою із запропонованих їм програм підготовки. Багато із цих якостей включають до себе компетенції глобального громадянства, мультикультуралізму і інші аспекти міжкультурного спілкування. Так, наприклад університет Сіднея проголошує, що «випускники університету - майбутні громадяни світу, котрі будуть прагнути сприяти зростання добробуту суспільства через реалізацію своїх соціальних ролей в місцевих, національних і глобальних спільнотах [20]. Якісні характеристики випускників включають до себе не тільки результати навчання, але можуть розглядатися як відмінна риса навчання у кожному окремому університеті у доповнення до отриманого у процесі навчання багажу знань. Ці характеристики визначаються як «особливі якості, навички і здатність розуміти явища, котрі мають бути розвинуті у студентів протягом часу, проведеного у стінах навчального закладу. Ці особливі якості ширше тих знань, котрі студент отримує у процесі традиційної університетської освіти. Це ті якості, котрі допомагають підготувати випускників як творців соціального блага у невизначеному майбутньому» [21, с. 1].

Але у цілому, якщо згадати нашу першу методологічну настанову щодо вимоги системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання, то усі вище згадані підходи доцільно розглядати не як такі, що виключають, а як такі, що доповнюють один одного. Те саме стосується і можливих зисків від інтернаціоналізації, які оцінюють також за різними показниками. Їх можна поєднати у такі групи: політичні, економічні, культурні, соціальні, академічні. Тільки застосування системного підходу і усього комплексу показників дає можливість отримати цілісну картину інтернаціоналізації вищої освіти і розробити її всеосяжну стратегію, насамперед на державному рівні.

Потребують також узгодження і синтезу ще два основних підходи до розуміння суті інтернаціоналізації вищої освіти і мети її здійснення - неолібералізм і неоконсерватизм. Перший наголошує на підвищенні конкурентоспроможності національної системи вищої освіти і окремих ВНЗ, а другий - на кооперації та співробітництві. За усієї відмінності їх вихідних і кінцевих настанов, вони можуть бути синтезовані на ґрунті визнання кінцевою метою інтернаціоналізації вищої освіти підвищення її якості у сполученні із відповідальністю перед суспільством. По суті можливість такого синтезу була зафіксована вже у Празькій декларації «Європейські університети - очікуючи із впевненістю» (2009 р.), де серед 10 факторів успіху (що певною мірою можна тлумачити як конкурентоспроможність) у наступному десятилітті було виокремлено: «Просування інтернаціоналізації: через підсилення глобального співробітництва, партнерства і присутності за межами Європи як пріоритет для будь якої кількості університетів із різними місіями, з метою забезпечення стратегічної присутності і просування більш інтернаціональних перспектив як серед студентів, так і серед персоналу, і, зокрема, під час глобальної кризи для демонстрації активної солідарності і кооперації» [22]. Таким чином у синтезованому вигляді вище названі підходи можна було б представити так: підвищення конкурентоспроможності через розвиток партнерства і співробітництва і розвиток партнерства і співробітництва як запорука підвищення конкурентоспроможності.

Синтез цих двох настанов є важливим не тільки на державному рівні, а і на рівні розробки стратегії інтернаціоналізації на рівні вищих закладів освіти, їхнього керівництва і викладачів. Адже саме на останньому рівні відбувається конкретизація форм, методів та інструментів здійснення цього процесу/діяльності. Саме університет знаходить і призводить у дію оптимальний для себе механізм інтернаціоналізації, виходячи із визначеної ним власної місії і наявних ресурсів, а також власної відповіді на питання «що таке інтернаціоналізація і навіщо вона». Тут по суті ми знов повернулися до нашої другої методологічної настанови вимоги контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти. Або інакше кажучи, перед нами постала одна із п'яти істин про інтернаціоналізацію, сформульована Дж. Найт, - «по суті, це процес змін, адаптований до індивідуальних потреб та інтересів кожного вищого навчального закладу. Відповідно, «безрозмірної» моделі інтернаціоналізації не існує. Прийняття комплексу «модних» задач і стратегій з метою «просування бренду» зводить нанівець принцип, що кожна програма, ВНЗ чи країна повинні визначати свій індивідуальний підхід до інтернаціоналізації на основі своїх чітко сформульованих обґрунтувань, цілей і очікуваних результатів» [18, с. 5]. В Україні таке чітке формулювання відсутнє як на рівні держави, так і на рівні окремих ВНЗ, які тільки з прийняттям нового «Закону про вищу освіту» у 2014 році отримали автономію, але і до сьогодні механізми її повної та ефективної реалізації ще не відпрацьовані. На державному рівні інтернаціоналізація більше постулюються як вимога до ВНЗ, викладачів і науковців, ніж постає як розгорнута програма дій по просуванню інтернаціоналізації із врахуванням не тільки чітко сформульованих цілей і очікуваних результатів, а і наявних і необхідних ресурсів для її успішного здійснення.

Ситуація ускладнюється тим, що «інтернаціоналізація вищої освіти - це динамічний процес, що безперервно формується і переформатовується відповідно до міжнародного контексту, в якому він відбувається. Разом із зміною цього контексту змінюються цілі, завдання, зміст та стратегії інтернаціоналізації», яка сьогодні кардинально відрізняється від інтернаціоналізації вищої освіти 25-20 років тому [8, 13]. Ці відміни фіксуються навіть у зміні назв цього процесу. Якщо у 80-90-ті роки переважно застосовувався термін «міжнародна освіта», який фіксував міжнародний вимір освіти як би у статиці, то будучі стимульованою в 1980-х європейськими програмами співробітництва і обміну у сфері освіти і науки, інтернаціоналізація за ці роки перейшла від пасивного до активного стратегічного питання, від додаткової цінності до мейнстріму, а її розуміння, спрямованість, обсяг і зміст суттєво розвинулись [8]. Термін «інтернаціоналізація» давав можливість розглянути міжнародну освіту процесуально. Зовсім недавно «глобалізація» стала більш часто використовуватись як термін, пов'язаний з інтернаціоналізацією, чи навіть як її синонім. Все частіше застосовують і такі терміни, як транснаціональна освіта, освіта крізь кордони, мультикультурна освіта, тощо. Тут вже більш наголошується інтегративний характер міжнародної освіти. Ці трансформації фіксуються і у документах «пост Болонського процесу». Так у Бухарестському Комюніке (2012) наголошується на завданні консолідації європейського простору вищої освіти для отримання максимальної користі від її потенціалу [23].