Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительный анализ общения дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи в ролевой игре

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты общения детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Общение детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

1.2 Сюжетно-ролевая игра и ее значение в речевом развитии старших дошкольников

1.3 Характеристика детей с ОНР 3 уровня

1.4 Особенности общения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня в сюжетно-ролевой игре

2.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента и выводы

2.3 Методические рекомендации по формированию общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня в сюжетно-ролевой игре

Заключение

Список используемых источников

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Общение с другими людьми зарождаются и наиболее активно развиваются в детском возрасте. Первый опыт таких отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности. Оттого, как сложатся отношения ребенка в группе детского сада первой в жизни группе сверстников, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития.

В ходе общения складываются такие отношения, при которых дети обмениваются информацией и переживаниями. В процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы общения со сверстниками, у них складываются способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые качества личности. При этом важное значение имеет то, как организованы воспитателем режим всей жизни в детском саду и различные виды их деятельности, прежде всего игровой. Именно в процессе игровой деятельности формируются первые умения положительного общения.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме общения детей друг с другом (З.М. Богуславская, Г.А. Волкова, В.К. Воробьева, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, Н.Я. Михайленко, А.Г. Рузская, О.С. Рудик, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина, и др. [5, 9, 10, 12, 13, 25, 27, 29, 36, 41, 45, 50, 56, 59]). Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Е.Н. Смирновой [28], уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста эта потребность возрастает, и к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Именно в процессе общения со сверстниками ребенок приобретает важные качества: доброту, сочувствие, доверие, готовность к сотрудничеству, умение отстаивать свое мнение, конструктивно решать конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт общения со сверстниками, начинает правильно оценивать себя и других, определять самооценку, различать добро и зло, формируется его социальная компетентность.

Т.А. Репина [37] рассматривает отношения детей, дошкольного возраста в группе детского сада как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение: 1) в общении и совместной деятельности детей; 2) во взаимооценках членов группы; 3) в их переживаниях, носящих избирательный характер.

С учетом особенностей проявления отношений между детьми ученой были выделены их три основных вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые».

К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и деловые.

Оценочные отношения характеризуются как осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок.

Под «деловыми» отношениями имелись в виду такие, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей. Как известно, в социально-педагогических исследованиях наряду с личными отношениями выделяются отношения официальные, или деловые, связанные с выполнением человеком определенных общественных функций [30].

Большое значение в деловых отношениях детей имеет сюжетно-ролевая игра, поскольку ребенок пока не занят общественно значимой деятельностью. В игре он проживает многие социальные роли. А поэтому именно в ней между детьми наиболее ярко проявляется и формируются общение.

Исследования в области специальной и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий «проблемных» дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игровых способностей выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно (О.П. Гаврилушкина, О.В. Гударева, Е.С. Слепович, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, и др. [12, 17, 44, 46, 48]). Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано.

Объект исследования: общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и без речевой патологии в сюжетно-ролевой игре.

Предмет исследования: сюжетно - ролевая игра как средство развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель работы состоит в том, чтобы изучить специфику общения в сюжетно-ролевой игре у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и сравнить с детьми, имеющими с нормальное речевое развитие.

Гипотеза исследования: если при построении работы по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать сюжетно-ролевые игры, то процесс развития речевой деятельности таких детей протекает успешнее.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

1 .Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2 .Эмпирическое изучение взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ОНР III уровня в сюжетно-ролевой игре.

3 .Сравнить уровни общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и без речевой патологии в сюжетно-ролевой игре.

4. раскрыть теоретико-методологические основы развития речи детей подготовительной группы посредством игровой деятельности.

В ходе выполнения работы нами были намечены этапы проведения исследования:

Первый этап - была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, определена и сформулирована проблема , цели и задачи исследования, что позволило составить план выполнения работы и реализовать его. Анализировался опыт работы в дошкольном учреждении.

Второй этап -проведен констатирующий эксперимент, что позволило определить группу детей для экспериментальной работы. Была спланирована и проведена коррекционная работа с использованием сюжетно-ролевых игр в процессе занятий, индивидуальная работа с детьми, в работе с воспитателями и родителями.

Третий этап - обобщающий, подводились итоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования, даны рекомендации для воспитателей по использованию сюжетно - ролевых игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретический метод - изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы.

Эмпирические методы - прямое косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседа с детьми, их родителями, педагогами, сюжетно - ролевая игра, эксперимент);

-метод диагностики;

-метод эксперимента;

-метод обработки результатов экспериментального исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

База эксперимента и его апробация проходила на базе ГБОУ ШИ №108 г. Москва

Глава 1. Теоретические аспекты общения детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Общение детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

В работе мы будем исходить из следующего понятия «общение»: это - «взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижений общего результата» [25, с. 25].

Общение дошкольников достаточно сложно и противоречиво. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как умения сострадать, сорадоваться, быть справедливым, честным, порядочным. Ребенок учится той или иной форме поведения, ориентируясь на требования группы в виде «ролевых ожиданий», то есть, упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного общения в конкретной группе. Это обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, формирует коммуникативные умения и навыки, а также способность адекватно оценивать себя с учетом социальной одобряемости.

Остановимся на основных этапах возрастной динамики межличностного общения дошкольников. В группах младших дошкольников часто наблюдается деятельность детей по типу «рядом, но не вместе». Я.Л. Коломинский [21] называет этот период «стадией предсотрудничества» со сверстниками в процессе предметных отобразительных действий (каждый водит свою машинку, укачивает свою куклу). Этот процесс имеет ярко выраженный эмоциональный фон, но здесь еще не происходит как таковой коммуникации. Постепенно появляется совместное действие между детьми, но вначале оно представляет собой механическое слияние, соучастие, в котором взаимное согласование имеет минимальное выражение.

Со временем совместное действие приобретает элементы сотрудничества, которые проявляются в установлении эмоциональных, избирательных контактов со сверстниками, в объединении детей на основе общего игрового интереса. Интенсивно развивается осознание ребенком себя как субъекта совместной деятельности. Надо отметить, что здесь осуществляется игровая деятельность через коммуникацию.

В этот возрастной период наиболее высокого уровня достигает освоение игрового сотрудничества. Создаются первые игровые объединения, но они имеют в большинстве случаев неустойчивый характер (94% по материалам исследований Т.А. Репиной [37]). По численному составу объединения невелики; преобладают диады, реже - триады; практически отсутствуют объединения по 4 человека и более. По половому составу преобладают «чистые» микрообъединения - 92%, т.е. наблюдается жесткая поляризация объединений младших дошкольников: мальчики с мальчиками, девочки с девочками. У девочек численный состав объединений бывает несколько больше, чем у мальчиков [37].

Главным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в совместную игру, является владение игровыми операциями. Неуспех ребенка в выполнении этого требования детерминирует его «напряжение» в игровых микрообъединениях. Поэтому, несмотря на стремление ребенка к обществу сверстников, ему не всегда удается наладить благоприятные отношения. Одни дошкольники становятся активными, уверенными, другие - робкими, замкнутыми. Однако взаимные отношения детей в этом возрасте еще неустойчивы, могут часто меняться. Возможно, главной тому причиной являются мотивы этих отношений, которые ограничиваются рамками актуальной ситуации общения. Иными словами, дети определяют свое отношение к сверстнику скорее эмоционально, чем рационально, оценивая не столько личность, сколько конкретные поступки другого: поделился игрушкой - хороший, не поделился - жадина». Таким образом и формируются коммуникативные умения и навыки. Очень важно педагогу учитывать то, что он в первую очередь выступает источником оценочных суждений, а в итоге и оценочных отношений. К ним часто обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимодействия.

В конце 4-го года жизни отношения между детьми становятся более устойчивыми: средний показатель устойчивости выборов составляет 43%. Заметнее выступают некоторые симпатии и антипатии. Социометрические обследования групп данного возраста показывают, что они уже имеют полную статусную структуру, средние показатели уровня благополучия общения (48%), уровня взаимности (27%), индекса изолированности (9%), высокие показатели уровня удовлетворенности общением (54%) [28].

Дети этого возраста относительно равномерно распределяют как положительные, так и отрицательные оценки. Оценки отличаются высокой субъективностью и эмоциональностью, отсутствием дифференциации между близкими личностными качествами. Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическая. Стремление к сотрудничеству в конце 4-го года жизни опосредует развитие деловой коммуникативной деятельности со сверстниками: основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Вопросы, ответы, разъяснения, практические реплики свидетельствуют о внимании детей к умениям, поступкам товарищей, а также об огромном желании привлечь к себе их внимание, получить оценку себя. Отмечается выраженность потребности в общении со сверстниками, хотя многие малыши предпочитают заниматься в одиночку или не воспринимаются сверстниками [30].

Наконец, в исследуемом нами старшем дошкольном возрасте (5-6-й годы жизни) ведущей деятельностью, как говорилось ранее, является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Общение со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместной формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде.

Разница в количестве совместных и одиночных игр у девочек и мальчиков 5-го года жизни несущественна. Средняя величина игровых объединений девочек несколько меньше (3), чем мальчиков (3-4). В группах 5-го года жизни преобладают «чистые» по полу объединения детей. Консолидация мальчиков с мальчиками, девочек с девочками несколько уменьшается, видимо, в связи с появлением общих, сходных интересов к деятельности, особенно ее продуктивным видам, значительность которых все острее начинает осознаваться к концу дошкольного детства [28].

В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Значимыми характеристиками коммуникативных умений и навыков выступают: умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора.

«Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены и тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Общение дошкольников 5-го года жизни определяются главным образом наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств.

Уровень благополучия общения в группах детей высок, как и взаимность выборов. Однако наряду с повышением сплоченности групп увеличивается число «непринятых» детей, которые находятся в неблагоприятном эмоциональном климате и требуют особого внимания и заботы.

У мальчиков 5-го года жизни широта круга общения выше, чем у девочек. Резко возрастает, особенно у мальчиков, и интенсивность общения. У девочек значительно ярче проявляется предпочтение партнеров своего пола.

На 5-м году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справиться с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным проявлениям отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пристрастно-положительно [28].

Позже, на 6-м году, они начинают видеть и сверстника, но уже прежде всего недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

«Чтобы проникнуть в сложный мир ребенка, считает А.А. Рояк, необходимо изучение третьей плоскости детских отношений в игре межличностных (столь же реальных, как ролевые и деловые): симпатий, антипатий, равнодушия со множеством оттенков, составляющих внутренний план» [39, с. 22].

Специальные методические приемы позволяют обнаружить, что межличностное общение дошкольников представляет вполне устойчивую систему (со своей структурой и динамикой) и обладает совершенно иным, по сравнению с ролевым и деловым, содержанием. Благодаря особой эмоциональной насыщенности, межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Вероятно, поэтому нормализация делового общения ребенка со сверстниками (в случае конфликта с ними) далеко не всегда приводит к налаживанию его межличностных отношений. Последние, как показывают экспериментальные данные [39], восстанавливаются значительно медленнее, они очень консервативны, ригидны. Консерватизм межличностного общения особенно ярко обнаруживается при авторитарном типе руководства игрой. А поэтому попытки некоторых педагогов формировать общение дошкольников путем искусственных перегруппировок, без учета детских симпатий и антипатий, мотивов, которыми руководствуется ребенок в игре, представляются малоэффективными и нецелесообразными. При создании групп, различных по процентному соотношению пассивных и активных детей, подключении к справедливым доброжелательным малышам эгоистичных, авторитарных с целью коррекции последних не учитывается вся сложность этих отношений и необходимость считаться с ними.

Необходимость комплексного подхода к ребенку со стороны его деятельности со стороны его личности отстаивали в отечественной психологии Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина [6, 11, 40, 43]. Исходя из общепризнанной в педагогике мысли А.С. Макаренко [26] о том, что личность развивается в коллективе и через коллектив, А.В. Петровский [34] в качестве наиболее перспективного пути предлагает исследовать личность ребенка в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе. Кроме того, он ориентирует на необходимость изучения, наряду с деловыми и межличностные отношения детей. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального тепла межличностных отношений, чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен. И если в младшем дошкольном возрасте при ситуации отвергнутости у ребенка остается доброжелательное отношение к сверстникам, то позднее происходит «повзросление», «интеллектуализация» эмоций ребенка [34], те существенные изменения, в результате которых они начинают выступать в качестве внутреннего регулятора-контролера поведения, корректора взаимосвязи между потребностями ребенка и возможностями их реализации. Этому этапу в развитии переживаний соответствует постепенный отход ребенка от сверстников. Так как ребенок сам, без помощи взрослых не может выйти из неблагополучной ситуации, его переживания обобщаются и обостряются. В результате, действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход, как правило, в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что уже свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения. Наступает новый, открытый этап взаимного межличностного конфликта, когда не только сверстники, но и ребенок не испытывают никаких симпатий друг к другу.

Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности: уровню притязаний, самооценки, к искажению детского самосознания.

1.2 Сюжетно-ролевая игра и ее значение в речевом развитии старших дошкольников

«Игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме» [7, с. 184]. По определению А.Н. Леонтьева [24], игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т.е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Еще в 18 веке Ж.-Ж. Руссо подметил, что для того, чтобы узнать ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой.

Внесший большой вклад в разработку теории игры К. Гросс считал, игру упражнениями, определяемыми инстинктами в целях их усовершенствования. Теоретики биогенетического направления (С. Холл и др.) видели в игре проявление «таинственных инстинктов», переживание индивидуумом прошлой истории человечества. Сторонники психоаналитического направления находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений (З. Фрейд [57]). Мальчики, например, предпочитают роль отца. По мнению А. Адлера [1] и его последователей, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности.

Игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие зарубежные психологи: К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже [приводится по 23, 35].

Принципиально противоположная позиция у отечественных психологов и педагогов. Основы социально-исторического подхода к проблеме игры были заложены еще в 1930 годы П.П. Блонским и Л.С. Выготским [4, 11]. Их идеи были отражены в работах Д.Б. Эльконина [61]. На основе анализа этнографического материала ученый [61] выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Согласно ей, стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого прямым путем привели к возникновению нового вида деятельности - к ролевой игре.

Итак, в дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей деятельностью, в которой формируются все основные новообразования, развиваются личностные и психические качества ребенка, развиваются и дифференцируются другие виды деятельности. Игра - важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей.

Л.С. Выготский [11] считал, что именно сюжетно-ролевая игра побуждает дошкольников к межличностному общению. В ней развиваются такие качества, как сотрудничество, осваиваются социальные навыки, развивается способность обдумывать поведение и управлять им, коллективно обсуждать проблемы и совместно решать их.

По концепции Д.Б. Эльконина [61], ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного детства и достигает своего расцвета в середине дошкольного возраста. Игра вызывает у ребенка глубокое эмоциональное переживание, связанное с качеством выполнения роли, с ее содержанием и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процессе игровой деятельности. ролевой игра общение речевой

В свете поставленной проблемы наиболее важными оказываются те исследования, которые посвящены развитию межличностного общения. Ученые [Выготский Л.С., Коломинский Я.Л., Д.Б. Эльконин [11, 21, 61] пришли к выводу, что содержанием игры являются не предмет и его употребление, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек.

В связи с этим встает вопрос о формировании коммуникативных умений и навыков в процессе игры. В результате многолетних наблюдений накоплены данные о влиянии игры на межличностные отношения детей разных возрастных групп. Как уже указывалось выше, об этом писал Е.А. Аркин [3], развитие игр меняется на протяжении дошкольного возраста: происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и планомерно развертывающимся. Меняется тактика игр, которая у маленьких детей черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» [3, с. 34].

В этой краткой обобщенной характеристике содержится указание на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок к более многолюдным; б) от неустойчивых группировок к более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик [по 38] в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованы и общение детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем - под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая носит сначала обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется [38].

А.П. Усова [51] указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации. Она отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет; устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постоянном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре. Первоначально она складывается из бытовых действий, выполняемых детьми: варить, мыть, возить. Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения.

Все сказанное выявляет огромную роль в развитии коммуникативных отношений дошкольников. Что касается сюжетно-ролевой игры, то она организуется в группе знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимоотношений. Возможен и другой мотив общения: дети, которые симпатизируют друг другу, объединяются в игре по сюжету, который устраивает большинство. Также возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. «Такие “игровые группы”, - отмечает Усова, - возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление детской жизни» [51, с. 64].

Как показывает практика, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и правильность их исполнения. Для завоевания такой позиции необходимы коммуникативные и организаторские способности отношений со сверстниками. Поэтому случается, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не становится.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом, содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца, покупателя, врача, больного, пассажира, матроса и т. д.). В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений - организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение “выходят” из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры.

Созданию благоприятного климата в игровом объединении, как показывают исследования Т.В. Антоновой и Р.А. Иванковой [2], способствуют такие коммуникативные умения и навыки, как умение адресовать высказывания сверстнику с целью привлечения его внимания к игре, к совместным действиям, использовать для этого обращения типа: “Посмотрите сюда…”, “А что если вам…” и т.п. Чрезвычайно важно обратиться к товарищу по имени или по названию его роли. Предложение следует высказывать в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу сверстника принять его в игру. Необходимо доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, предложенным другим ребенком, а если он не подходит, деликатно отклонить нежелательное предложение партнера, вежливо принять отказ сверстников играть вместе и т.п. Следует выявить, удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала. Нельзя подчеркивать свое превосходство, в игре необходимо соблюдать равенство. Важно научить детей убедительно обосновывать свои предложения и поручения, объяснять целесообразность их принятия и выполнения. Воспитательные воздействия, направленные на формирование техники общения в игре, необходимо сочетать с формированием социальной ориентации на партнера по играм. Это повышает интерес детей к сверстникам, стимулирует желание и возможности заметить изменения их настроения, состояния, увидеть возникающие перед ними трудности, помочь их преодолению. Все это важно не только для развития игры, а для оптимизации межличностного общения.

1.3 Характеристика детей с ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава, грамматического строя и связной речи при общем её недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, Н.Н.Трауготт, В.К.Воробьевой, Ф.А.Сохина, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Е.М.Мастюковой других.[22,31,3,25,34,33,20]

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетикофонематического и лексико-грамматического недоразвития.[22]

На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.

Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко. Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

По мнению многих авторов [26,38,18,39,22] в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития.

Однако, по мнению Н.С.Филичевой [35] описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен у этих детей.

У детей с ОНР 3 уровня имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др. Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи у одних детей отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками.

Следующей отличительной особенностью детей третьего уровня является своеобразие их связной речи. Исследования В.К.Воробьевой [3], С.Н.Шаховской [37] позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развить умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Наблюдения Т.А.Ткаченко [29] указывают на то, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Автор полагает, что труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

1.4 Особенности общения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Под общим недоразвитием речи у дошкольников с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка нарушается формирование каждого компонента языковой системы фонетики, лексики, грамматики.

Дети второго уровня речевого развития характеризуются возросшей, по сравнению с первым уровнем, речевой активностью.

Они пользуются только предложениями, состоящими из двух-трех слов. Отмечаются затруднения в использовании действий и признаков предметов. Дети допускают грубые грамматические ошибки. Этих детей мы не включили в наше исследование.

Третий уровень речевого развития связан с использованием детьми элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития во фразовой речи. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в присутствии воспитателя, дающего нужные пояснения.

Учитывая эти факторы, отметим, что сюжетно-ролевая игра у детей с ОНР третьего уровня имеет свои особенности по сравнению с нормально развивающимися детьми. Наиболее существенные отличия этих детей связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной подготовки, зачастую со скудным разнообразием игровых замыслов. Детям постоянно требуется помощь воспитателя при использовании предметов-заместителей, а также при организации коллективной игры.

Во время игр дети общаются со сверстниками, но это общение носит кратковременный характер. Особые речевые трудности отмечены в процессе самостоятельной и стимулированной педагогом ролевой беседы дошкольников, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа [41].

Дети с ОНР 3 уровня не достигают высокого уровня развития игровой деятельности в сюжетно-ролевой игре. Она сформирована у этих дошкольников в пределах начального ее этапа. Но отмечаются у большинства детей значительные потенциальные возможности развития игровой деятельности [41].

Как было отмечено ранее, именно в игре создаются наилучшие условия для содержательного общения и обогащения речи. Поскольку игра для ребенка привлекательна, это влияет на сильную стимуляцию игрового и речевого общения. Сюжетно-ролевое поведение, как указывала О.С. Рудик [41], имеет две стороны: необходимые для выполнения роли действия с игрушками (ролевые действия) и ролевая речь.

Создавая игровую ситуацию, дети объединяются и у них возникает потребность принять на себя роль и обозначить роль партнера. Так, Света говорит Вике: «Я буду врачом. А ты ко мне придешь лечиться». И здесь, как видим, не обойтись без умения слушать и слышать партнера. Также требуется умение изменять по ходу игры свое ролевое поведение, которое будет зависеть и от поведения партнера и от того, как разворачивается сюжет. И зачастую направить игру детей с ОНР 3 уровня в то или иное русло должен воспитатель. Например, дети собрались играть в больницу. Как правило, сюжет у них прост и не обогащается новыми деталями. Воспитатель может ненавязчиво включиться в игру и предложить себя в роли врача скорой помощи. Он объяснит, что будет принимать вызовы по телефону, записывать адрес больного, спрашивать, что с ним случилось, а затем выезжать к больному с другим врачом и санитаром. Участие воспитателя поможет детям в организации более сложного игрового действия, расширит сюжет, даст новые роли, что поможет включить в игру большее количество дошкольников. У детей появится новая атрибутика: телефон, карета скорой помощи, на которой работает шофер, чемоданчик с нужным набором для врача, папка с необходимыми бумагами и рецептами. Главное, что у детей расширится активный словарный запас.

Воспитатель-врач введет в словарь детей такие слова, как «рецепт», «история болезни», «печать», которую надо поставить на рецепт и т.п. Новые сюжетные разработки очень привлекают детей даже самых пассивных, поскольку они еще не проигрывали себя в это роли. Появляются и новый опыт, и новые знания, и новые радостные впечатления. Постепенно дети научатся вызывать скорую помощь или принимать вызов, называя свой адрес, звонить по телефону, вести диалог с больным, выясняя, где и что болит. Печать они сделают из пластилина. Врач непременно захватит папку со справками, будет писать историю болезни, выписывать рецепты. Поскольку детям нравится процедура рисования, они с удовольствием будут играть с «документами», и быстро освоят новые слова.

Воспитатель научит детей особому поведению с больным: чуткости, внимательности, состраданию, вежливому обращению, особому тону при разговоре с больным.

Обогатить новыми сюжетными линиями старый детский репертуар игр - задача воспитателя. Не секрет, что родители дома этим с детьми не занимаются, другого источника, где дошкольник может получить этот игровой опыт, они не имеют. Поэтому игра в дочки-матери, парикмахера, магазин, врача уже не является такой привлекательной. У детей с ОНР 3 уровня ограничены способности фантазировать и воображать. Скуден речевой запас. Только воспитатель может им помочь, включаясь таким образом в игровое действие, внося новые краски в игру, формируя речевую активность [41].

Воспитатель следит за тем, чтобы в новых сюжетно-ролевых играх для всех желающих детей нашлась интересная роль. Следует научить дошкольников уступать свою, которую он уже много раз проигрывал, другому ребенку, если он этого желает. Такое умение разовьет внимательность к другому дошкольнику и чувство справедливости, необходимые в общении со сверстником.

Конечно, многие сюжетно-ролевые игры детям с ОНР третьего уровня могут быть не по силам. Дошкольников интересуют те профессии, где деятельность проявлялась бы активно, игра имела бы какие-то результаты. Например, дети готовятся к празднику или встрече гостей. Кто-то выполняет роль хозяев дома: мама и дочь моют, убирают, папа помогает в уборке, делает небольшую перестановку мебели. Гости готовят подарки и сюрпризы, подыскивают, в чем они пойдут в гости. Вспоминают, как необходимо себя вести в гостях. Словом, разыгрываются роли, чья деятельность связана с общением, из сферы «человек-человек».

В целом, у детей с ОНР3 уровня недостаточная инициативность в общении, в предпочтение пассивных ролей, в неумении улаживать конфликты, в слабом владении адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего состояния).

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно устанавливающую функцию в диалоге ребёнка со взрослым или сверстником, затруднения у детей с ОНР возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. Встречаются трудности при определении темы вопроса, лексико-грамматического развёртывания вопроса. Отсутствие отдаленных целей является одной из причин снижения процента инициаций вопросов в ходе общения детей с общим недоразвитием речи.

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели. На это указывали такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская [18, 49, 56, 58, 59, 60]). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева [14, 52]), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова [15]), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Е.Г. Федосеева, Г.В. Чиркина [16, 32, 55, 59]). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева [47]). Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Исследователи предлагают различные пути повышения эффективности работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [16, 32, 42, 47, 52, 56, 59]).

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в логопедической работе необходимо уделять: а) развитию у ребёнка потребности в речевом общении; б) формированию у него активной позиции, направленной на самокомпенсацию. Создание условий для формирования активной позиции ребенка предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения, включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой инициативы в процессе обучения.