Основы педагогики

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент -- преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.

Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент -- это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях.,

Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент -- выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент -- это активное формирование чего-то. На основе констатации и теоретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические явления, проверяется их истинность.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

Требования к педагогическому эксперименту:

не допускать риска для здоровья детей;

не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.

Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации существуют:

письменные документы (содержат в основном буквенный текст);

статистические данные (информация в основном цифровая);

иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

* технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).

К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.

К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.

Объектом изучения может быть массовый опыт -- для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт -- для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт -- для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов.

М.Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство -- это собственные методические находки, новое содержание.

Шкалирование -- также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.

Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:

-- 1 -- отрицательное,

--2 -- равнодушное,

--3 -- заинтересованное, --4 -- активное, --5 -- очень активное.

Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:

+ 1 -- очень доволен работой +0 -- равнодушен

-- 1 -- недоволен работой

Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.

Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик -- предполагает выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

В последние годы все большее распространение получают социометрические методы, которые позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.

Особую группу составляют математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

4. Структура педагогического исследования

Программа педагогического исследования, как правило, включает ряд этапов.

1-й этап. Знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуальности исследования, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование цели исследования и соотнесенных с целью задач.

Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»'.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема -- это лаконичная формулировка проблемы исследования. Сформулировать тему не просто. Ее следует так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.

При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Затем определяется цель исследования. Цель -- это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усовершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т. д.

Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования -- часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования. Они дают представление о том, в каких направлениях должно идти исследование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

2-й этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы:

системный -- раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений;

комплексный -- рассмотрение группы явлений в совокупности;

целостный -- целостное представление объекта, при этом целое не сводится к простой сумме частей;

личностный -- отношение к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия;

деятельностный -- признание единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельного опосредования межличностных отношений;

исторический -- изучение конкретно-исторического генезиса и развития объекта исследования;

качественный -- установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений;

количественный -- анализ и оценка явлений и процессов в количественных величинах и числах;

феноменологический -- описание наблюдаемых внешне характеристик изучаемого явления;

сущностный -- выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления1.

В практике научно-педагогических исследований существуют и другие исследовательские подходы.

3-й этап. Построение гипотезы исследования.

Гипотеза исследования -- это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует.

Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.

Гипотеза необходима в научной работе, так как:

дает определенное направление исследовательской деятельности;

предупреждает расплывчатость работы;

направляет мысли исследователя и определяет, какие материалы необходимы для работы.

Чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с научной историей и методикой проблемы.

Гипотезы подразделяются на две категории: а) индуктивные; б) дедуктивные.

При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы, которые должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоятельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента.

Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явлениями.

В педагогическом исследовании чаще используется индуктивная гипотеза. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии работы, когда в процессе наблюдений накоплено много материалов.

4-й этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

О научных методах исследования, принципах их использования сказано выше. Следует лишь отметить, что на педагогический процесс, его результаты одновременно влияет множество факторов. Это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.

В ходе констатирующего эксперимента идет накопление и анализ фактов, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения преобразующего эксперимента.

5-й этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента. Это основной этап исследования.

Эксперимент -- научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержание и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приведенных в гипотезе положений.

6-й этап. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение результатов с использованием математических, статистических методов позволяет определить степень эффективности нововведения. Формулируются выводы, создается теория. Теорией становится фактически всякая доказанная гипотеза, применяемая в различных условиях (если она относится к общим, фундаментальным, а не частным, вопросам).

Оценивается эффективность исследования. Как известно, исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Для фундаментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказательность, перспективность и возможность внедрения результатов в практику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возможность внедрения в практику.

Для разработок ценна новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

7-й этап. Выработка практических рекомендаций.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последовательности отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависят объективные результаты исследовательской работы и успешность оформления научного труда.

Вопросы для самоконтроля

Что изучает методология?

Охарактеризуйте уровни методологии.

Какие методы исследования относятся к эмпирическим, а какие к теоретическим?

В чем сущность педагогического наблюдения?

Какова логика педагогического исследования, его основные этапы?

РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 5. Сущность воспитания

Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием. Ж.-Ж. Руссо

1. Воспитание как предмет теории

В этом разделе рассматривается сущность процесса воспитания. Теория воспитания -- одна из научных дисциплин педагогики, которая изучает процесс воспитания именно как педагогический процесс. Сущность воспитания как педагогического процесса, его закономерности и принципы, методы и формы, его организацию и осуществление в разных социальных институтах -- все это изучает теория воспитания.

Напомним вкратце то, что вы знаете о воспитании из первых глав, и одновременно поставим проблему. Со второй половины 90-х гг. недавно ушедшего XX в. в нашей стране большинство специалистов по педагогике считают предметом педагогики образование, а не воспитание, как это было ранее. Можно сказать, что термину «образование» дано значение термина «воспитание». Это произошло главным образом потому, что во всем мире для обозначения процессов воспитания и обучения используется слово «образование». И оно, так же как слово «воспитание» в нашей отечественной традиции, имеет сегодня два значения. Первое, образование -- это институт социализации, система образования, реальная сфера жизни общества, социальная функция, благодаря которой происходит подготовка молодого поколения к жизни, передача знаний, опыта, норм и ценностей от одного поколения к другому. Это древнее как мир занятие, появившееся с возникновением человеческого общества, развивавшееся вместе с ним и теперь уже давно ставшее одним из важнейших социальных институтов. Повторяем, в английском языке, главном из международных языков, «education» и значит «образование» в этом широком социальном значении. Заметим опять, что в отечественной традиции педагогами старшего поколения в этом значении употреблялось слово «воспитание».

Как бы то ни было, замена этих терминов произошла в педагогической литературе и, очевидно, должна осуществиться в сознании и старых и новых педагогов, тем более что вторая редакция Закона РФ «Об образовании» к этому обязывает. В нем образование является базовым термином и обозначает «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства»1. В этом процессе констатируется достижение гражданином установленных уровней образования, которое в международной практике и обозначается словом «education». Правда, в настоящем Законе образование обозначает не широкую функцию социализации человека, а организованный процесс воспитания и обучения в рамках системы образования страны -- это второе, собственно педагогическое, значение слова «образование». Конечно, этот процесс является частью, и, пожалуй, наиболее важной частью, социализации личности в течение всей ее жизни в обществе, проходящей под воздействием различных социальных и биологических факторов.

Таким образом, слово «образование» имеет одно значение -- социальное явление, функция, и другое значение -- целенаправленный педагогический процесс, что и составляет предмет педагогики. И значит, если Россия, ее граждане ориентируются на интеграцию в мировое образовательное пространство, мы должны принять эту терминологию, слово «образование» как базовое, основное в социальной системе страны и общества, а также в педагогической науке и практике.

Тем не менее, термин «воспитание» в традициях отечественной педагогики сохраняет все свои значения и может употребляться как синоним термину «образование» в вышеуказанных смыслах. Уточним их. Воспитание в широком социальном смысле -- совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение социально-культурного опыта, норм и ценностей. В этом значении воспитание ближе всего к тому, что в социологии и других науках о поведении (психологии, философии, педагогике) называют социализацией личности. Под социализацией понимают процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов социальной жизни, процесс освоения человеком социальных ролей, норм поведения в обществе. Воспитание же рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации человека и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках организованной воспитательной системы, как совокупность влияний, взаимоотношений, взаимодействий людей в разных сферах жизни (в семье, в системе образования, в различных социальных группах, объединениях). Итак, теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности. Термин воспитание имеет и узкое педагогическое значение -- специально организованная деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы. Деятельность педагогов в таком случае называется воспитательной работой. Сказанное можно представить в схеме.

Смена терминов в отечественной педагогике -- это не просто игра в слова, хотя и не без этого. Это отражение глубоких перемен в нашей стране, начавшихся в конце XX в. во всех сферах, в том числе в образовании. Суть перемен в образовании состоит в том, что от старой концепции (коммунистическое воспитание) пришлось отказаться, она отражает представления о воспитании,

Обучение как педагогический процесс в образовательных целях.

Однако отказ от старого не привел автоматически к появлению новой концепции, скорее, можно говорить о кризисе образования и воспитания в стране. Его проявление состоит в том, что большинство школ и внешкольных учреждений перестали целенаправленно заниматься воспитательной работой с детьми и подростками. Многие общественные детские и молодежные организации тоже перестали существовать. Молодежь оказалась в моральном вакууме, дезориентированной, лишенной определяющих жизненных идей, притом положение усугубляется сложной социально-культурной обстановкой и агрессивной средой, где одно из ведущих мест занимают средства массовой информации, шоу-культура и... сама молодежная субкультура с многочисленными неформальными объединениями, увлечениями, которые граничат с психическими эпидемиями. И к этим последним можно отнести массовое курение табака и потребление пива. Семья и семейное воспитание тоже находятся в кризисе и чаще всего не способны что-то сделать. Таким образом, все ведущие факторы воспитания (семья, школа, улица) оказались не способны эффективно выполнять свои функции.

Ни педагогическая теория, ни практика не нашли пока достаточно приемлемых и обоснованных подходов, концепций воспитания в стране. Следствием общего кризиса в стране и в ее системе образования, воспитания явились рост (взрыв!) безнадзорности несовершеннолетних, рост преступности среди молодежи, алкоголизм, наркомания, детская проституция, молодежный вандализм и прочие отклонения в поведении. И это проходит на фоне весьма тревожного состояния дел в воспитании во всем мире, в том числе в развитых странах, к которым мы себя причисляем и/или хотим принадлежать.

Вот что пишут педагоги о проблемах молодежи в мире.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в школьной среде. Тревожат антигуманность, снижение этических, нравственных критериев у многих учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких ценностях, как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 г. 12 тыс. японских школьников 39% увидели будущее в сером цвете, 15% -- в черном.

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. К примеру, в Японии, как показали исследования 1985 г., 46% школьников не встают по утрам самостоятельно, 56% не убирают свою комнату. Из 1 тыс. школьников средних учебных заведений около 35% никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

В последние 40 лет средний школьник весьма подрос; более ранним становится половое созревание подростков. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 г. увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы на 17,7 см, выпускника старшей средней школы -- на 8,9 см. Соответственно средний вес -- на 9,5, 15, 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются и в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей у школы возникли серьезные педагогические проблемы. Как замечает японский исследователь С. Мурая-ма, поскольку у школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревожные явления -- следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний духовный мир. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику детских отношений, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

В США, по официальным оценкам, школа оказалась «очагом наркомании и насилия». В течение 80-х гг. число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось. К концу 80-х гг. 51% учеников младшей средней школы пользовались тем или иным наркотиком. В 80-х гг. ежегодно около 1 тыс. учителей подвергались со стороны учащихся нападениям, около 70 тыс. -- ограблениям, до 125 тыс. -- угрозам физической расправы. С 1977 по 1983 г. процент учителей, пострадавших от физического насилия, вырос на 50%. Волна насилий и преступлений среди учащихся не спадает. В 80-х гг. она устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Растут жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за 1 месяц 1990 г. было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр.).

Не менее огорчительна статистика во Франции, где в середине 80-х п\ более 6% старшеклассников систематически употребляли наркотики, 13% -- алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подрост ков -- «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Не пустуют исправительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. Если в 1966 г. было арестовано 150 тыс. подростков, то в 1983 г. -- уже 190 тыс. (20 человек на 1 тыс. сверстников). Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-подростками. Головная боль японских педагогов -- драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников (в 1987 г., например, их было около 500). «Жить так, как живу я, сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», -- писали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула на школу России. В 90-х гг. в среднем ежегодно до 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками совершено было свыше 200 тыс. уголовных преступлений.

Мировая общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи, о чем говорят, например, результаты одного из опросов в 1989 г. Института Гэллапа (США). На вопрос «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» американцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся -- результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения -- таковы недостатки воспитания в школе, которое нередко несет печать авторитарности и антигуманности'.

Как реагируют на эту ситуацию родители, учителя, педагогическая наука, пресса, власть, общество? Что сегодня должны знать о воспитании, социальных и педагогических проблемах детей и молодежи те, кто уже работают в разных сферах экономики, культуры, политики, управления, те, кто сейчас учатся и читают такие тексты, а завтра будут работать психологами, юристами, экономистами, инженерами, менеджерами и т. д.? Как они должны относиться к этим вопросам, понимать их и, наконец, должны ли они что-то делать для решения проблем детей и молодежи? Студенты вузов, которые читают такие книги, кажутся в основном нравственно здоровыми, современными, образованными людьми. Думается, что знание проблем развития и воспитания молодежи им нужно по нескольким причинам. Во-первых, для собственного личностного развития и роста, людям давно известна мысль, что начинать воспитание, решение гуманитарных проблем надо с себя. Во-вторых, для правильного воспитания будущих собственных детей. В-третьих, каждому необходимо смотреть на мир хоть немного глазами педагога и гражданина, человека, имеющего чувство ответственности за юных граждан нашей страны и думающих о ее будущем. Вот это (откроем тайну) -- сверхзадача этого текста: сделать человека любой специальности, члена нашего общества немного педагогом.

Нетрудно догадаться, что главные проблемы этого раздела, теории воспитания таковы: что в науке и практике известно о воспитании детей и молодежи и какие концепции, модели, технологии воспитания следует сегодня разрабатывать, искать, применять для решения указанных выше проблем.

2. Общие концепции воспитания

Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-философских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.

В настоящее время можно выделить философские учения, которые выступают как методологические основания для педагогических концепций, а именно: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др. Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии: бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей, гуманистическая психология К. Роджерса и др. В XX в. в развитых странах возникали и появляются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря -- программы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-политические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспитание в духе мира, коммуникативное воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.

В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педагога. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

воспитание как управление и надзор (Гербарт);

воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм).

Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философскосоциальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей. (Об этом будет сказано ниже.)

Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенности с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в воспитании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы образования, школы должны контролировать процессы формирования, становления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем развитии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, в истории образования и в современных системах образования разных стран можно выделить две группы воспитательных концепций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гуманистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспитание противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индивидоцентристский, согласно которому личность -- высшая цель и ценность общественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность -- прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на индивидуальные, в другом -- на общественно значимые цели и ценности»1. В педагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику социально ориентированной.

В настоящее время в системе образования России, в педагогической теории, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена парадигм воспитания с авторитарной на гуманистическую. Часто и та и другая концепции получают эмоциональные, недостаточно объективные оценки. Это объясняется тем, что система воспитания и официальная концепция в советское время носила название «коммунистическое воспитание» и сегодня характеризуется как авторитарная педагогика в основном негативно. Да, как всякая система образования, она отражала социальные, политические, идеологические установки, доктрины, особенности жизни общества. Вся государственная система этого периода была авторитарной, соответствовала ей и система воспитания. Это означает, что воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго контролировалось политической властью и носило крайне идеологизированный характер. Воспитание в школе имело официальную цель -- всесторонне и гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы -- все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой главной задачей школы считалось формирование преданности партии, патриотизма, способности ставить общественные интересы выше личных. Ученик в этой системе выступал в основном как объект воздействия. Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций, часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией. Система была ориентирована на общее для всех содержание и методы воспитания; хотя декларировала, но не осуществляла учета индивидуальных особенностей учащихся. Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник идеологического влияния, воздействия, учителями усваивался преимущественно авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной инициативы детей. Сегодня в педагогической литературе это воспитание называют педагогикой насилия.

Эта система воспитания, которая уходит в прошлое под названием «коммунистическое воспитание», может рассматриваться как исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так сказать, в крайнем варианте. В целом воспитательные концепции в мире до начала XX в. были преимущественно авторитарного характера или во всяком случае носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:

ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, т. е. на определенные для всех цели и содержание образования и воспитания;

ориентация на формирование заданного уровня академических знаний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;

достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процессом со стороны школы, учителя;

наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь учащихся.

Уточним, что авторитарность может быть свойством, характеристикой воспитательной системы, принятой в стране, и может также проявляться как принятый за норму, рекомендуемый теорией и методикой или индивидуальный стиль общения, профессионального поведения воспитателя.

Примером авторитарной системы воспитания, кроме названной выше, можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обучение и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимых для обуздывания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимназиях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.

Психология бихевиоризма (behavior -- поведение) возникла в начале XX в. Классический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к поведению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии -- поведение, активность человека, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления «- осуждения, неодобрения -- Скиннер назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении -- «технологию поведения». Согласно его концепции поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т. е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений -- реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы -- всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе. На рубеже XIX--XX вв. в Европе и Америке, а также и в России против традиционной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран: В. Лай, Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии,

Дж. Дьюи в США и др. Начало XX в. считается в педагогике периодом реформ, движения за свободное воспитание, за новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение и воспитание должны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Как говорил Дж. Дьюи, в педагогике произошла революция, подобная коперниковой: ребенок с его спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет центром школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной жизни. Основными идеями новой школы были:

обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;

труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

связь школьной жизни и обучения с окружением;

занятия искусством;

развитие индивидуальности.

Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свободное воспитание», педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» -- все вместе отражало иной в отличие от традиционного подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.

Надо заметить, что у реформаторов были великие предшественники: Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший еще в XVIII в. идею свободного воспитания, и его поклонник, великий Л. Толстой, пытавшийся создать свободную от муштры, зубрежки, дисциплины школу в России. Однако только в XX в. идеи гуманистически ориентированной педагогики получили свое развитие. В нашей стране в этом направлении воспитание, образование развивалось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традиционной школе в рамках коммунистической доктрины.

С начала 90-х гг. в Российской Федерации, как уже было сказано, идет выработка новых подходов к воспитанию. Основой для поиска и разработки новой парадигмы российского воспитания является, во-первых, опыт русской и, как это ни покажется странным, советской школы, достижения отечественной педагогики, во-вторых, опыт прошлого и теории свободного воспитания в мировой педагогике, главным образом в Европе, США. В-третьих, это названные выше философско-педагогические и психологические учения, направления: неопозитивизм, экзистенциализм, бихевиоризм, психоанализ и в особенности гуманистическая психология. Остановимся на последней, поскольку она, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказала и оказывает большое влияние на педагогическую практику и ее теоретические обоснования.

Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX в. в США, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Свой взгляд на развитие личности, воспитание она ведет от Дж. Дьюи (1859--1952), оказавшего огромное влияние на образование в Северной Америке. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Как и Руссо, они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит общество и что он должен отстоять свою индивидуальность. Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гуманистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации -- реализации своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся личностью.

Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой человек открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов -- безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть собой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами -- эмпатией и конгруэнтностью -- и должен быть сам актуализирующейся личностью. Конгруэнтность -- это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия -- способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я- высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;

помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом;

исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;

выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;

обладать эмпатией -- способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его;

быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения;

...