Основы педагогики

открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную

окраску преподаванию;

владеть стилем неформального теплого общения с учениками;

обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей -- в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.

Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», -- пишет один из лидеров этого направления1. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором -- не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентации: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределением и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональное методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому -- служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводит групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер -- специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно1. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнаруживаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с большими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспитания. Первый тип -- традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической направленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориентируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на самоценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого.

История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитарные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX--XX вв., многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике.

3. Концепция воспитания в современной России

Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-культурными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедшего века. Поворот к новой парадигме воспитания -- гуманистической педагогике -- наметился уже в середине 80-х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных новаторами.

В России происходит становление демократического общества с ориентацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество, демократия, социально ориентированная экономика, гуманизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жизни мира и общества»1. Ученые считают, что гуманизм -- естественный результат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культурный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный толчок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, деятели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира.

В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманистических движений, организаций, проведение конференций, просветительскую, научную, социальную деятельность.

Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в России имеется целый ряд условий и источников, а именно:

социально-экономические и культурные условия в стране;

история отечественного образования и культуры;

опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных систем и теорий;

общее поступательное движение образования от принуждающей школы к свободной.

В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой стороны, литература последнего десятилетия переполнена критикой традиционной российской/советской системы воспитания.

В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая парадигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма -- теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, содержании, методах, средствах, формах.)

Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое -- практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции.

Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формулировки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (2000--2005 гг.) есть также непрямые указания на цели воспитания в стране: система образования служит интересам «формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности»1. Одной из задач системы образования является «усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный.

В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспитания должны базироваться на принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае -- абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего человечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты решают проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира -- гуманизм, права человека, демократия, свободный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста.

В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо считает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и происходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями общества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге.

Цель социализации и воспитания -- «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности».

Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ориентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть «самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетельствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто работает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него. Автор так и пишет об этом: «Такой подход, естественно, предполагает, что мы -- учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи -- берем на себя ответственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» формулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения»2.

Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспитания, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и свидетельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформулированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры -- процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необходимо иметь более или менее четкие представления.

Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной России, так ее нет и в содержании и методах, формах организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего прошлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-новому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатейший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о воспитании.

Вопросы для самоконтроля

Какие значения имеет слово «воспитание» в современной науке?

В чем состоит связь воспитания, образования и социализации?

Как можно охарактеризовать традиционную, называемую часто авторитарной педагогику?

В чем суть гуманистической педагогики?

Какова концепция воспитания в современной России?

Глава 6. Воспитание как педагогический процесс

Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые ... которые он считает своими, в решение которых включается.

С. Л. Рубинштейн

1. Сущность процесса воспитания

В предыдущей главе рассматривались педагогические концепции воспитания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано.

Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объединяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку -- пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок -- привычка -- характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы поведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, педагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание -- это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.

Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведения человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкреплений: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка социально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкрепление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, поступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удовольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевиористы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценностей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлекторно. Личность -- сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы головного мозга, физиологии центральной нервной системы, высшей нервной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, формирования личности под влиянием воспитания.

Условные рефлексы в воспитании -- это социальные рефлексы, поскольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них -- целенаправленного воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интериоризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по мере развития психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменяется. На основе этого становится возможным обратный процесс экстериоризация -- перевод из внутреннего плана во внешний, в деятельность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структуры личности.

Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внутренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?

Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разделенная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пирамидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обязательно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных научных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в которой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане -- интериоризация.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его последователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем известен: обучение влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психологический механизм процесса воспитания.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий протекает организованно, целенаправленно, является профессиональной деятельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских домах и интернатах, училищах, институтах и др.

Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где процесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта родителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспитательные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными целями. Точно так же целенаправленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции -- образование, развитие, воспитание. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.

Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не занятые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление связи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изучается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явлением связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофакторность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает социальная педагогика -- одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристиками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.

Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) -- целенаправленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках педагогической системы (учреждения).

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь педагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «система» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем говорить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущности процесса воспитания. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, методы, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогической системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т.Ильиной, Н.Кузьминой, В.П. Беспалько, В.П. Симоновым и др.

Педагогический процесс и педагогическая система составляют единство, поскольку процессы -- это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы -- это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно -- значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное качественное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспитания и т. д.

В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.

Структура педагогического процесса -- это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы:

целевой -- определение целей воспитания;

содержательный -- разработка содержания воспитания;

операционно-деятельностный -- организация воспитывающей деятельности и взаимодействия участников процесса;

оценочно-результативный -- проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса.

Есть еще один компонент деятельности -- коммуникативный, он отражает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще -- воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает общение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная характеристика процесса воспитания, о чем будет сказано ниже.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов.

Определение целей требует педагогической диагностики -- изучения состояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обученности школьников, а также других условий процесса. Этапы педагогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, выделил единицу анализа -- педагогическую ситуацию. Это определенное качественное состояние педагогического процесса в какое-то время. Поскольку процесс -- это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть педагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспитании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на системно-структурный анализ процесса воспитания.

Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную систему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, результат -- компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень педагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять концепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже -- то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например социально-педагогической работы. Еще ниже уровень -- воспитательная система учебно-воспитательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, а вот их наполнение, характеристики должны отличаться.

Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, составные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обратить при этом внимание на то, что в системно-структурном анализе процесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику.

Основное следствие использования системного подхода, теории управления в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симонов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не будем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными динамическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, позволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педагог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть -- управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний подход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспитания протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа носит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслеживание его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов -- все то, что характеризует систему управления.

Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути переноса управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Технократия -- власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне образовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображениями. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, действовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехнологична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от системы образования, воспитания, хотя технологический подход в образовании имеется.

Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненасилия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии технократического или авторитарного воспитания. Биотехнологические организмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня исповедует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на процессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для всестороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и содержание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Современная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимодействие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений.

В социальной психологии еще в 30-е гг. были выделены типы профессионального поведения в управлении, общении: авторитарный, демократический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к ученикам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений означает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безоговорочного выполнения. Демократический стиль общения учителя предполагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, органы самоуправления и т. д. Либеральный стиль воспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое.

Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями между участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого-либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональными особенностями учителя, но не в последнюю очередь принятой в обществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверждает, что воспитание -- это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направленной на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию.

В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гуманизма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безграничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ребенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.

2. Закономерности процесса воспитания

Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анализе закономерностей и принципов воспитания. Закономерность -- понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы»1. Закон же наука определяет как объективную, устойчивую, существенную связь между явлениями, сторонами процесса. Следовательно, такие связи в процессе воспитания помогают лучше его понять, описать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, законы -- это и есть то теоретическое знание об объекте действительности, о реальности, которое получает наука. Законы позволяют прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания. Связи, которые выявляет закон, -- это причинно-следственные связи согласно принципу детерминизма, который означает, что всякое явление, изменение объекта, процесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо причины.

Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический характер, что значит: следствия, последующие состояния системы, могут наступать неоднозначно. Это происходит потому, что в обществе, в социальных процессах (а процесс воспитания именно такой) законы реализуются при наличии неопределенного числа и характера факторов, среди которых на первом месте субъективный фактор -- человек, человеческая деятельность. В этих условиях действие закона обнаруживается только на большом количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия могут отличаться от ожидаемых результатов, прогнозов. Иначе говоря, действие законов воспитания можно увидеть на работе большой массы учителей, как говорят ученые, на большой выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае.

Важно понимать, что процесс воспитания, несмотря на множество, как говорят физики, возмущающих факторов, в особенности компетентность учителя, состояние, уровень развития учеников и многое другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной степени независимо от воли его участников, хотя они действуют, участвуют в нем вполне сознательно и целенаправленно. Вот почему законы воспитания нужно знать не только ученым, но и практикам, учителям и родителям, которые непосредственно обучают и воспитывают детей.

С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания. Самое слово «закон» часто употребляется в значении предписание, требование, регламент (нечто близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания -- это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних принципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы. Так как принципы все же самостоятельная категория, их система может создавать основу педагогической концепции, мы их опишем отдельно, вслед за законами.

Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее общие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на отношения воспитания и общества. Основной среди них -- это закон соответствия воспитания и требований общества. Этот закон особенно был разработан в марксистской педагогике, хотя очевиден для всех: система воспитания, образования в стране отвечает потребностям государства, это отражается и на процессе воспитания, его целях, содержании, методах. С другой стороны, и система воспитания, и характер организации и протекания педагогических процессов зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, социально-политического, экономического, культурного, научно-технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и корректируются образовательной политикой.

Закон единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы работы. В свою очередь, эти элементы процесса воспитания зависят от возможностей, способностей учителя и учеников. Противоречия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению воспитательной работы, к ее неэффективности. По существу, здесь речь идет о функциональных взаимосвязях элементов педагогической системы, о чем уже было сказано выше.

Закон единства обучения, воспитания и развития личности. Выше уже говорилось о закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития личности, с другой. Это одно из фундаментальных положений психолого-педагогических наук. Обучение и воспитание при известной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано многочисленными исследованиями.

Другие законы указывают на связи в основном внутри процесса воспитания: закон воспитания в деятельности, связь процесса воспитания и активности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностями процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особенностями воспитанников, зависимость формирования личности от степени развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы могут быть применимы к широкому кругу явлений или к более узкому, т. е. быть общими или частными, иметь ограниченную сферу приложения, действовать только в определенных условиях.

Закон воспитания в деятельности. Это означает, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из главных понятий в психологии, педагогике, -- активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отечественной психологии этот закон звучит как положение о единстве психики и деятельности. В процессе воспитания различные виды деятельности являются основным условием и средством формирования и развития личности: воспитывать -- значит вовлечь в деятельность, организовать разнообразную развивающую деятельность.

Закон активности воспитанника в процессе воспитания утверждает, что человек только тогда развивается, формируется в деятельности как личность, когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное существо, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребности, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятельность имеет личностный смысл, значение. С этим законом связан целый ряд конкретных, частых закономерностей и понятий, например самовоспитание, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация личности. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальперина, В. В. Давыдова. Этот закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и других великих педагогов.

Закон единства воспитания и общения. Формирование детей и подростков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена информацией и взаимодействия, отношений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, деятельностью и общением. Согласно этому закону воспитание осуществляется в процессе непосредственного общения. Поэтому для педагогики важным следствием из него является разработка технологий общения педагога с учениками и другими участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отношений в процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, организации педагогического общения, по профессиональному педагогическому поведению.

Закон воспитания в коллективе тесно связан с предыдущими. Коллектив как высокоорганизованная группа оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив -- один из основных принципов отечественной педагогики советского периода. Влияние детей, актива группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения взаимодействовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера, традиции коллектива -- эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в зависимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педагоги всего мира и сейчас проявляют большой интерес к опыту и выводам А. С. Макаренко.

В нашей стране в настоящее время эта идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В этой книге воспитание в коллективе как принцип и фактор воспитания будет подробнее дан ниже.

Закон зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и методы зависят не только от принятых в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их индивидуальными особенностями. Люди разного возраста по-разному проявляют себя в деятельности, общении, их различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология, и они должны учитываться в процессе воспитания. Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности эмоционально-волевой сферы, познавательные процессы, темперамент, характер, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьировать воспитательную работу с различными группами воспитуемых. Иначе говоря, действие всех законов воспитания корректируется особенностями воспитанников: то, что возможно с одними, нельзя сделать с другими или в других условиях.

Итак, действие законов воспитания ограничивается различными условиями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический характер, так как в процессе воспитания главную роль играют люди с их свободной волей, собственным индивидуальным поведением.

3. Принципы воспитания

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились классические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержания -- это живой научно-педагогический и практический, социокультурный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов верифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адекватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие подобные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспитания ориентируется на контроль над формированием подрастающего поколения, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гуманистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в России были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представители педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Мон-тессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистическом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Назовем основные из них: