Изменения, происходящие в нашем обществе, влекут за собой перемены и в системе образования. В современных условиях трансформируются нравственные ориентиры, что актуализирует поиск источников, повышающих и стабилизирующих нравственные нормативы общественной жизни, регулирующих основы жизнедеятельности людей. Школа как социальный институт общества может внести существенный вклад в формирование ценностного отношения подрастающего поколения к нравственным нормам, если в качестве одной из важнейших задач поставит повышение авторитета морали, нравственности в организации жизнедеятельности детей, а нравственно-эстетическое воспитание определит как приоритетное направление в учебно-воспитательном процессе.

Современная педагогика накопила большой опыт в теории и практике обучения, разработала новую систему воспитания. Эта система воспитания ставит задачу формирования личности, способной активно, творчески преобразовывать действительность.

К восприятию и правильному пониманию прекрасного в действительности (природе, труде, общественных отношениях, поступках) и в искусстве способно приобщить нравственно-эстетическое воспитание, которое начинается с создания необходимого запаса элементарных нравственно-эстетических знаний и впечатлений, и является процессом, который совершается под влиянием жизненных отношений и воздействий, обладающих нравственно-эстетическими свойствами. В процессе нравственно-эстетического воспитания формируется эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетический идеал, осознание требований и норм общественной морали, вырабатываются нравственные убеждения, у детей развивается чувство патриотизма, умение сопереживать, сочувствовать окружающим людям и способность к созданию эстетических ценностей не только в искусстве, но и в повседневной жизни.

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики нравственно-эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

А формировать личность и эстетическую культуру, как отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров и др.), особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. В настоящее время в Республике Беларусь исследованием проблем общего музыкального образования занимаются В.Д. Юркевич, В.Л. Яконюк, Л.С. Ходонович, Н.Н. Гришанович, Т.П. Королева и другие. Различные аспекты данной проблемы рассматривают в своих исследованиях Г.В. Шостак, Е.П. Гончарова, И.Я. Климук, Т.В. Чавро.Н. Н. Гришанович разработана концепция музыкального образования в 12-летней общеобразовательной школе Беларуси, в которой определена главная цель общего музыкального образования - воспитание музыкальной культуры как части духовной культуры личности, что предполагает ценностное отношение к музыке [5].

Цель исследования: изучить проблему нравственно-эстетического воспитания детей и выявить пути нравственно-эстетического воспитания учащихся младших классов на уроках музыки.

Гипотеза исследования: повышение уровня нравственно-эстетического развития младших школьников возможно на уроках музыки, в частности, посредством использования музыкальной сказки и национально-культурных особенностей региона.

Объект исследования: процесс нравственно-эстетического воспитания младших школьников.

Предмет исследования: нравственно-эстетическое воспитание младших школьников на уроках музыки.

Задачи:

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, целях изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры - одна из важнейших задач, стоящих перед школой.

На сегодняшний день в литературе имеются различные подходы к определению сущности, целей и задач эстетического воспитания. Так, например, В.Н. Шацкая определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства [29; 6].

В словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве [32; 432].

нравственное эстетическое воспитание младший школьник

Как отмечает О.Н. Григорьева, эстетическое воспитание направлено на решение следующих задач:

- формирование у детей способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать и ценить прекрасное в окружающей действительности и искусстве, формирование навыков использования средств искусства для познания жизни людей, самой природы;

- развитие глубокого понимания красоты природы, способности беречь эту красоту;

- вооружение учащихся знаниями, а также привитие умений и навыков в области доступных детям видов искусств - музыки, пения, рисования, художественного слова, драматизации;

- развитие творческих способностей детей, умений и навыков чувствовать и создавать красоту в окружающей жизни, на занятиях, дома, в быту;

- развитие у детей понимания красоты в человеческих отношениях, желание и умение вносить красоту в быт [4; 35].

Эстетическое воспитание осуществляется в следующих формах:

- ознакомление с произведениями искусства;

- в рамках собственной изобразительной, музыкальной, театрализованной, экспрессивно-двигательной и др. деятельности детей.

Как правило, эти формы на занятиях сочетаются друг с другом.

Существенная роль отводится совместной деятельностей детей и педагогов (реже к ним подключаются и родители) по созданию коллективных "произведений" - рисунков, аппликаций, панно, поделок и т.д. В этой деятельности сами педагоги находят поле для своей самореализации [13; 67].

Таким образом, развитие у детей способности воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произведениях искусства, в природе, в отношениях к людям, отличать действительно прекрасное от безобразного, развивать вкус к прекрасному и способности самому создавать это прекрасное - это и есть эстетическое воспитание. Однако помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе.

Поэтому наиболее удачно цель эстетического воспитания сформулирована М.М. Рукавицыным, по мнению которого конечной целью эстетического воспитания является гармоничная личность, всесторонне развитый человек: образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства [33; 142]. Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.

Итак, эстетическое воспитание оттачивает непосредственно-эстетическую область сознания: эстетический вкус, ценностные ориентации, идеалы, установки, критерии. Однако оно захватывает в поле своего воздействия и всю личность. Цели и задачи эстетического воспитания состоят в формировании активной творческой личности, стремящихся к созданию прекрасного во всех сферах жизни - к свершению возвышенных дел и героических поступков, к созданию красивых вещей и высокохудожественных произведений искусства [21; 39].

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: "Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства. Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека" [1; 360].

Проблема этического развития, или формирования нравственных качеств личности детей, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость.

И.Ф. Харламов отмечает, что нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности. Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение [27; 396].

Практически все образовательные программы для детей школьного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: "социально-эмоциональное" воспитание, или "нравственное" воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном и младшем школьном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Именно в школе нравственное формирование ребенка приобретает большую систематичность и целенаправленность. Именно в школьном возрасте у детей закладываются основы характера, воли, всего нравственного и эстетического облика. Нравственное начало пронизывает всю многогранную практическую деятельность ребенка, его эмоциональную и интеллектуальную сферу, ибо проявления нравственности связаны с отношением к обществу, окружающим людям, к труду, к вещам, к самому себе. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Нравственно-эстетическое воспитание связано с получением необходимого для каждого культурного человека знаний об истории развития человеческого общества и собственного народа, о литературе, искусстве, т.е. о нравственно-эстетических ценностях. Оно призвано обеспечить развитие творческой личности, стремящейся к самосовершенствованию, саморазвитию, умеющей использовать и ценить духовные и материальные богатства общества.

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств детей, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности. Однако методы реализации этих благородных задач значительно более скромные и неконкретные. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок [24; 33].

Нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознание и передача эмоций достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенный уровень развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

Задачами нравственно-эстетического воспитания являются:

- формирование нравственных позиций обучающегося, его эстетических интересов;

- выявление единства этического и эстетического в каждом произведении и донесение его до сознания обучающихся;

- воздействие через искусство на духовный мир обучающегося;

- формирование целостного мировоззрения.

Необходимые условия нравственно-эстетического воспитания таковы:

- направленность воспитательных воздействий педагога на формирование чувств, сознания и поведения детей в их единстве;

- включение детей в разнообразную, целесообразно организованную педагогом деятельность;

- создание ситуации самостоятельного нравственного выбора;

- гуманный стиль отношения педагога к детям определяет развитие гуманистических взаимоотношений детей в коллективе [18; 39].

Итак, всесторонне развитие личности может быть реализовано только на основе комплексного подхода. Нравственно-эстетическое воспитание, являясь частью системы образования, связано с получением необходимого для каждого культурного человека знаний об истории развития человеческого общества и собственного народа, о литературе, искусстве, т.е. о нравственно-эстетических ценностях.

В зарубежных теориях развития подчеркивается, что мораль, нравственность эффективно развиваются в период с 3-х до 6-ти лет (З. Фрейд), в стадии нравственного реализма до 7-ми лет дети уверены, что правила и нормы - это нерушимые условия существования (Ж. Пиаже), а моральные суждения о поступках в 7 лет формируются, исходя из той пользы, которую ребенок может извлечь для себя (Л. Кольберг) [15; 54].

Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в "свои" довольно подробно прослежена в отечественной психологии (Л.И. Божович, Е.И. Кульчицкая, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.), соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным. В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности нравственного развития личности. Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы.

Первая группа авторов (А.М. Миклин, Г.Г. Акмамбетов) исходит из понимания нравственного развития личности как процесса "постепенного овладения принципами и нормами существующей морали". По их мнению, нравственное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества. Эти ученые, по существу, отождествляют нравственное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (В.А. Подольский, Е.С. Лихачева), характеризуя нравственное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и исходя из этого нравственное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении [22; 114].

В психологической и философской литературе общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:

- доморальный уровень (с периода раннего детства до 9-10 лет), когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями;

- уровень конвенциональной морали (9-10 лет и до 16 лет), для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;

- уровень автономной морали (с периода ранней юности и старше), для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов 11; 201.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг отмечает, что каждый уровень соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному уровню" соответствуют стадии:

1. когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2. когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ и поощрений).

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии:

1. когда ребенок движим желанием одобрения со стороны "значимых других" и стыдом перед их осуждением;

2. установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На следующей стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной [10; 173].

В общем эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На "доморальном" уровне "правильное" поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения, на уровне "конвенциональной морали" - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, "автономная мораль" обеспечивается совестью и чувством вины 11; 205.

Восприятие морали в младшем школьном возрасте переходит на 2 стадию I уровня.

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Для 7-8 летнего возраста характерно внеситуативно-личностное общение. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность - признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств [12; 263].

Ценности в процессе интериоризации становятся ценностными ориентациями, т.е. личностными идеалами и жизненными установками человека. А.В. Кирьякова, рассматривая формирование ориентаций, выделяет три фазы:

- первую фазу она связывает с вхождением личности в мир ценностей, в мир ценностных отношений;

- вторую фазу - с осмыслением самоценности, что связано с переоценкой ценностей, со становлением собственного "Я";

- третью фазу - с формированием собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к реальной действительности [9; 12].

Как видно, первая фаза связана с познанием, вторая - с самооценкой, третья - с формированием шкалы ценностей личности.

Итак, согласно теории ориентации личности в мире ценностей А.В. Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом.

Сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность [17; 155].

Нравственно развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. Однако знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания ребенка у него вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам [19; 112].

По мнению О.Г. Дробницкого, практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе и учебная, которая обладает большими воспитательными возможностями. В этом возрасте учебная деятельность в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности [6; 63].

В годы пребывания ребенка в школе происходят глубокие изменения его потребностей и интересов. В их характере, особенностях и направленности (эгоистическая-коллективистическая) можно увидеть качества личности ребенка, в значительной мере уже сложившиеся и требующие либо укрепления, либо преодоления.

В представлении детей, особенно младшего школьного возраста, слова "хорошее", "доброе" почти всегда совпадают с понятиями "красивое", "правильное". Важность такого представления трудно переоценить: единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических нормах; оно определяет многие стороны эстетического сознания ребенка. Значительный интерес вызывают у детей различные виды художественной деятельности - рисование, лепка, вышивание, исполнительская деятельность. Важно, чтобы это определялось мотивами познавательного или эстетического порядка.

В том, как дети рисуют, поют, слушают музыку, смотрят спектакли, выражается целостность восприятия художественного образа. Единство эстетического отношения ребенка к миру сочетается со значительной неопределенностью его представлений о вещах. Так, дети младшего школьного возраста восприимчивы ко всему внешне эффективному, яркому, красочному, громкому и т.д. Все, что просто "физически" выделяется, поражает их и нередко включается в понятие о красоте, наделяется признаками "правильного" и "доброго". А это может привести к формированию искаженных эстетических и нравственных представлений.

Когда ребенок занимается художественной деятельностью или играет, он чувствует себя участником воображаемых событий в воображаемой обстановке. Отсюда способность детей к сопереживанию, соучастию - способность, без которой невозможно полноценное эстетическое восприятие мира 31; 7. При полноценном эстетическом развитии ребенка в школьном возрасте лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения.

Важнейший признак наличия у ребенка эстетических потребностей - его стремление к созданию и "потреблению" красоты. В любой школе можно создать благоприятные возможности для формирования эстетических потребностей посредством организации различных видов деятельности детей. Те знания и переживания, через которые ребёнок проходит в процессе активного действия, закрепляются в его сознании намного надежнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путем, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания.

Итак, нравственно-эстетическое развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества.

Выделяют три главных уровня развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов.

Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха быть наказанным.

При полноценном эстетическом развитии ребенка в школьном возрасте лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения.

Важность искусства в нравственно-эстетическом воспитании не вызывает сомнения, так как оно является собственно его сутью. Особенность искусства как средства воспитания заключается в том, что в искусстве сгущен, сконцентрирован творческий опыт человека, духовное богатство.

Д.Б. Кабалевский в этой связи отмечает, что искусство в воспитании играет особую, ничем не заменимую роль. Эта особенность вытекает, прежде всего, из того обстоятельства, что любое произведение искусства в самом себе содержит нравственное начало. В искусстве же, в частности, в музыке, нравственное содержание - воспевание добра и осуждение зла - является его душой, смыслом его существования, основной силой его воздействия на человека, его преобразующим фактором в жизни общества" [7; 177-178].

При этом музыка и пение, обладая большой художественной силой, являются эффективным средством воспитания нравственно-эстетической личности. Са старажытных часоў музыка з'яўлялася прадметам філасофскіх разважанняў. Матэматычнае (спекулятыўнае) тлумачэнне музыкі і гуманістычны падыход да яе разумення звязаны з пачуццёвым яе кампанентам, чаргаваліся, альбо існавалі побач 3; 112.В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством духовно-нравственного воспитания. "Музыка - могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка… Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления" 25; 201.

Д.Б. Кабалевский, особо отмечая важность этого предмета, пишет: "Музыка - искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества. В музыке нравственное содержание - воспевание добра и осуждение зла - является его душой, смыслом его существования, основной силой его воздействия на человека, его преобразующим фактором в жизни общества" 7; 181.

Цели музыкально-педагогического процесса - заранее прогнозируемые результаты учебно-воспитательного процесса, направленного на раскрытие индивидуальности учащегося и наиболее полную его самореализацию 20; 14.

Формирование у детей эстетически развитого художественного вкуса, выработка умения ценить и понимать произведения искусства, воспитание гармонически развитой личности - одна из основных задач современного учебно-воспитательного процесса. Успешно решить эти задачи поможет педагогу обращение к богатому и неисчерпаемому художественному наследию, в том числе и к народному искусству - одному из самых традиционных видов национальной культуры [23; 3].

В педагогике музыкальное обучение и воспитание трактуются как процесс организованного усвоения основных элементов социального опыта, превращенных в различные формы музыкальной культуры. При этом уровень музыкальной культуры личности характеризуется таким комплексом ее проявлений, как способности, установки, знания, умения, навыки, оценки. Все эти формы или слагаемые музыкально-эстетической культуры личности возникают на основе музыкальной деятельности и развитого музыкального сознания [8; 14].

В содержание предмета "Музыка" введено восприятие звучащей музыки и хоровое исполнение, усвоение нотной грамоты и элементов музыковедения, овладение навыками игры на простейших музыкальных инструментах и развитие способности к музыкальной импровизации. При этом музыкальный материал на уроке должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию нравственных идеалов и эстетического вкуса обучаемых) [26; 141].

К сожалению, до последнего времени место музыки в нравственно-эстетическом воспитании детей было не только неустойчиво, но испытывало постоянную тенденцию к все большему его сужению, к утере самостоятельной ценности.

Современное образование поставило задачу - более полно использовать нравственный потенциал искусства, как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности, создать условия для самореализации и самоопределения личности учащегося, существенно изменив качество образования. Процесс обновления музыкального образования в Республике Беларусь начался еще в 90-х годах прошлого века. Происходило обновление песенного репертуара, обогащение урока фольклором, духовной музыкой, усиливалась роль импровизации, пластического интонирования.

Если раньше воспитательный процесс урока музыки осуществлялся по алгоритму цель > результат, то современный урок ориентирует нас на другую модель: результат > цель. Учитель должен явно видеть результат, а затем ставить цель, представлять перед собой модель личности на каждом возрастном этапе, а потом выстраивать адресные творческие цели и задачи. Следовательно, без изменения педагогической технологии - качество образования не улучшить. Как отмечает Л.В. Школяр и др., современное музыкальное образование, чтобы стать действительно современным, нуждается не только в обновлении своего содержания, но и в коренном пересмотре своих основ 30; 112.

Одной из ключевых проблем современного музыкального образования является отношение к уроку музыки как к уроку искусства, построенному на принципах развивающего обучения. Это урок, возвышающий школьника над обыденностью, представляющий неограниченный выход детскому творчеству, формирующий нравственный стержень личности в основе которого лежит стремление к красоте, добру, правде. Процесс модернизации музыкального образования в школе осуществляет свои первые шаги и предстоит еще многое переосмыслить и сделать чтобы предмет "музыка" занял свое достойное место в общеобразовательном процессе школы.

Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитывая с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека [2; 98]. Вместе с тем, жизненный опыт ребенка на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей массы собственно эстетические явления. Задача педагога воспитать у ребенка способность наслаждаться искусством, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени эстетического вкуса, а затем и идеала.

В этой связи А.И. Шахова подчеркивает, что, рассматривая проблему эстетического воспитания средствами искусства, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Нельзя требовать от ребенка, чтобы он оценил картину Рафаэля "Сикстинская мадонна", но можно и нужно так развивать его способности, его духовные качества, чтобы, достигнув определенного возраста, он мог наслаждаться творчеством Рафаэля. Воспитание искусством тем самым преследует цель, прежде всего, воздействия на внутренний мир ребенка, на его индивидуальное духовное богатство, которое определит и его дальнейшее поведение [28; 20].

Более того, специфика каждого вида искусства в том, что оно особо воздействует на человека своими специфическими художественными средствами и материалами: словом, звуком, движением, красками, различными природными материалами. Музыка, например, непосредственно обращена к музыкальному чувству человека. Скульптура затрагивает другие струны человеческой души. Она передает нам наглядно объемную, пластическую выразительность тела. Она воздействует на способность нашего глаза воспринимать прекрасную форму.

Каждый вид искусства и искусство вообще обращено к любой человеческой личности. А это предполагает, что любой человек может понимать все виды искусства. Педагогический смысл этого мы понимаем в том, что нельзя ограничивать воспитание и развитие ребенка лишь одним видом искусства. Только совокупность их может обеспечить нормальное эстетическое воспитание. Это, конечно, вовсе не значит, что человек должен непременно испытывать одинаковую любовь ко всем видам искусства.

А.И. Буров отмечает, что способности ребенка неодинаковы, и потому каждый волен в соответствии с ними предпочитать тот или иной полюбившийся ему вид искусства. Все искусства должны быть доступны человеку, но они могут иметь неодинаковое значение в его индивидуальной жизни. Полноценное воспитание невозможно без восприятия человеком и без воздействия на него всей системы искусств. Тем самым духовные силы ребенка будут развиваться более или менее равномерно [34; 99].

Иными словами, для того, чтобы вести ребенка по пути творческого постижения искусства, нужно знать, как воздействует искусство, в чем заключена его воспитательная роль.

Таким образом, в предмете "Музыка" выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания школьников. Все преподавание нацелено на такое музыкальное воспитание, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности учащихся, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.

Глава 2. Эмпирическое изучение путей нравственно-эстетического воспитания детей младшего школьного возраста на уроках музыки

2.1 Методика и процедура исследования проблемы

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента