Развитие воли и произвольности у старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности у старших дошкольников посредством игровой деятельности

1.1 Основные подходы к определению и исследованию сущности

понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии

и педагогике

1.2 Роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у

старших дошкольников

2. Экспериментальное изучение возможности развития воли и произвольности в игровой деятельности у старших дошкольников

2.1 Описание хода эксперимента и методик исследования

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2.3 Формирующий этап эксперимента

2.4 Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

воля произвольность дошкольник

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдется родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Ведь именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребенка.

Волевые качества не даны ребенку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.)

Вопросами развития воли и произвольности у дошкольников, в том числе и посредством игровой деятельности, занимались следующие педагоги и психологи: А. В. Запорожец, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. О. Смирнова, Т. В. Лаврентьева, С. Л. Новоселова и др.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и ее несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. Такое снижение интереса связано, по-видимому, с неопределенностью самих понятий «воля и произвольность ребенка». Эти понятия описывают самые разные явления: произвольные движения, соподчинение мотивов, действия по инструкции, соблюдение моральных норм, целеполагание, моральный выбор, произвольность познавательных процессов, соблюдение правил поведения, действия по образцу, волевые усилия и пр. Остается непонятным, что объединяет столь различные феномены, и почему они обозначаются одними терминами.

Научная неразработанность этой проблемы отражается и на практике воспитания детей. Единодушно признавая значение формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, педагоги не располагают какими-либо научно обоснованными методами формирования этих качеств. Большинство имеющихся на сегодняшний день методических рекомендаций ограничиваются лишь советами родителям и воспитателям: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и пр. Являясь безусловно справедливыми, эти советы не дают конкретных приемов формирования воли и произвольности ребенка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств личности. В результате воспитательная работа, направленная на развитие воли и произвольности, сводится к таким же призывам или даже требованиям, адресованным уже детям: не бояться трудностей, доводить дело до конца, сдерживать свои желания и пр. Очевидно, что даже при самых благих намерениях воспитателей, но без понимания психологических основ формирования этих качеств, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребенка. В силу этого разработка научно обоснованных методов и методик формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, является чрезвычайно важной.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор темы курсовой работы «Игровая деятельность как средство развития воли и произвольности у старших дошкольников» и определила задачи исследования:

1. Раскрыть основные подходы к определению и исследованию сущности понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии и педагогике.

2. Определить роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у старших дошкольников.

3. Провести эксперимент и сделать вывод о влиянии игровой деятельности на развитие воли и произвольности у старших дошкольников.

Цель исследования: изучить возможности игровой деятельности для развития воли и произвольности у старших дошкольников.

Гипотеза: правильно организованная игровая деятельность старших дошкольников оказывает положительное влияние на развитие у них воли и произвольности.

Объект исследования: волевая сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности развития воли и произвольности у старших дошкольников посредством игровой деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.

1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности у старших дошкольников посредством игровой деятельности

1.1 Основные подходы к определению и исследованию сущности понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии и педагогике

Категория деятельности в отечественной психологии используется не столько в качестве предмета психологического анализа, сколько в качестве объяснительного принципа при анализе психических явлений и процессов.

А. В. Петровский определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры [11, с.99].

По мнению А. Н. Леонтьева, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [8, с.124].

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Но это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосознаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

Итак, под человеческой деятельностью, мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов [13, с.301].

Деятельность как мотивированное, целенаправленное поведение имеет многоуровневую организацию. Высшим ее интегративным уровнем является собственно деятельность, определяемая мотивом и направляемая соответствующей этому мотиву генеральной целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленное поведение, связанное с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, называют действиями. И, наконец, наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция - система движений, обусловленная условиями выполнения действия.

Такой структурно-уровневый подход описывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру деятельности, которая, по мнению А. А. Реана, имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности.

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения новых знаний и навыков [13, с.312].

Согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, т.е. способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Д. А. Леонтьев отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [9, с.9].

Воля - сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Первичные волевые проявления отмечаются в раннем детстве, когда ребенок стремится достигнуть цели: достать игрушку, делая при этом усилия, преодолевая препятствия. Одно из первых проявлений воли - произвольные движения, развитие которых зависит, в частности, от степени осознанности и целостности сенсомоторного образа [20, с.102].

Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на волевые состояния.

Итак, волевая регуляция поведения - это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. В общем виде можно сказать: человек позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему другими людьми [3, с.79]

Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами. Наличие мотивов и других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность волевого процесса. Воля и мотивы дополняют друг друга.

Анализ литературы, посвященной проблеме воли и произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй - в контексте проблемы мотивации.

Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Под целью понимается некоторый предполагаемый сознаваемый результат, к которому должно привести действие [7, с.5].

Таким образом, цель по своему определению всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Итак, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.

По мнению Е. О. Смирновой, такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую [16, с.49].

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений.

А. В. Запорожец, основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых [16, с.49-50].

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе.

Большой вклад в разработку такого подхода внес Выготский Л.С., который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и, прежде всего, речью. Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Выготского Л.С. Он утверждает, что с помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения [2, с.24].

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д. Б. Эльконин связывает становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести [12, с.293].

Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т.е. как причины активности субъекта, можно найти у следующих авторов: Рибо, К. Левина, Пиаже, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, Л. И. Божович. Так, например, С. Л. Рубинштейн указывает, что зародыш воли - в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения [14, с.515].

В работах школы Д. Н. Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки.

С развитием мотивационной сферы связывает развитие воли и Л. И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяет способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывает с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [16, с.51].

Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.)

В современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение понятий «воля» и «произвольность». Можно назвать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля - это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия - первой, наиболее элементарной формой волевого поведения.

Е. О. Смирнова полагает, что решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является малопродуктивным [16, с.53].

Наиболее убедительной и конструктивной в этой связи представляется позиция В. А. Иванникова, который, вслед за Л. И. Божович, определяет волю как произвольную форму мотивации [5, с.98]. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т. е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции».

Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т.е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является осознание собственной мотивации - как актуальной, так и произвольно формируемой.

1.2 Роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у старших дошкольников

Общеизвестно, что дети до 7-8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л. С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет. Эксперименты, проведенные В. А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно [16, с.54].

Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря на отсутствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т.п.). Как утверждают многие исследователи, именно дошкольный возраст является периодом интенсивного развития воли.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям [15, с.42].

Произвольность 5-летнего ребенка проявляется в том, что ребенок начитает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. п.).

К 6-7-летнему возрасту ребенок уже способен к волевой регуляции поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения - один из важнейших показателей психологической готовности к школе [10, с.32].

Главный путь развития воли у дошкольника - это становление этапов волевого действия, включающего три взаимосвязанных направления:

· развитие целенаправленности действия,

· установление отношения цели действия к мотиву,

· возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий [20, с.104].

Дошкольник постепенно начинает удерживать цель деятельности в условиях помех, отвлекающих моментов, при отсутствии способа ее достижения. Удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. В произвольных действиях содержание мотива и цели не совпадают. Чтобы выполнить действие, ребенок должен понимать это соотношение. Постепенно поведение дошкольника начинает подчиняться отдаленным социальным мотивам, он осуществляет свободный выбор между двумя возможностями. Ребенок начинает заранее планировать собственные действия, регулировать свое поведение, оценивать полученные результаты с помощью слова. Изменяется характер и особенности мобилизации волевых усилий в зависимости от содержания мотивов и средств выполнения деятельности.

Главным приобретением дошкольников в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинять свои действия требованиям «надо», а не «хочу».

На развитие произвольности поведения оказывают влияния все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А. Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир.

Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, К. Н. Подьяков, С. И. Карпова, А. С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности [6, с.154].

Ролевая игра старших дошкольников существенно отличается от игры младших детей. Основным содержанием игры у них становятся действия, отражающие отношения к другим людям. Для ребенка становится важным воспроизвести взаимодействия людей, роли которых исполняются партнерами по игре. Ребенку уже не столь важно, что он делает с предметами, сколько то, как он общается с другими. Например, при игре в «доктора» внимание ребенка сосредоточено уже не на манипулировании медицинскими инструментами, а на процессе общения с пациентом: «Что вы такой нетерпеливый. Не надо бояться. Укол - это совсем не больно. Сейчас я все быстро сделаю». Причем, для детей становится важным, каким образом складывалось и развивалось взаимодействие - что послужило причиной событий, а что - следствием. К соблюдению последовательности происходящего предъявляются строгие требования: «Что делаешь? Так не бывает. Надо сначала умыть, а потом укладывать спать».

Существенной особенностью зрелой ролевой игры является предварительное планирование сюжета. Можно услышать, как дети договариваются: «Давай ты будешь мама, пойдешь готовить обед. А я буду дочкой и разбросаю игрушки. Ты придешь и наругаешь меня».

В развитых формах ролевой игры нетрудно заметить, что, воспроизводя взаимоотношения людей, старшие дошкольники моделируют не только внешнюю сторону события - действия и поступки, но и отношение к тем или иным поступкам. Дети говорят о чувствах, вызванных теми или иными действиями. Это свидетельствует о том, что дети начинают ориентироваться на внутренний мир человека, познают смысловую сторону человеческих взаимоотношений. Суммируя выше сказанное, подчеркнем, что, оценивая зрелость детской игры, опираясь на такую ее характеристику, как содержание, необходимо учитывать: целостность разыгрываемой ситуации (наличие сюжета), полноту и последовательность составляющих ее фрагментов, наличие предварительного планирования разыгрываемых событий или внутренней смысловой их стороны, область человеческих взаимоотношений, из которой заимствуется обыгрываемый сюжет [20, с.106].

В ролевой игре, как и в действиях с социальным материалом, еще отсутствует сознательный контроль своего поведения. Деятельность ребенка мотивируется и опосредуется образом взрослого (или игрового персонажа), но не правилами своего собственного поведения. Следующий шаг в становлении воли и произвольности и связан с выделением и осознанием правила как средства овладения своим поведением.

Этот шаг наиболее успешно осуществляется в игре с правилами. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребенка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя сначала действия других детей, а потом и свои собственные, соотнося их с правилом.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой - указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований [18, с.30-31].

Однако в действиях по правилу средства овладения своим поведением (т.е. правила) задаются извне взрослым и лишь присваиваются ребенком. Следующий этап в развитии воли и произвольности заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением.

На этом этапе ребенок сам ставит перед собой цель и сам строит (или выбирает) средства её достижения. Этот этап предполагает не только осознанность своих желаний, и осознание своего поведения. Переход на этот высший для дошкольного возраста этап связан с развитием самосознания ребенка, которое понимается как осознание своих желаний (мотивов и целей) и средств их достижения. Главным условием такого осознания в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым по поводу конкретных действий ребенка. В таком общении формируется временной план действий: разрозненные и фрагментарные действия связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события. Собственное поведение выделяется в сознании ребёнка и становится предметом его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно произвольного поведения [17, с.112].

В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на «готовность». Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения.

Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РБ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и «готовность к школе» ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах.

Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точек зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия.

Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются «мертвыми», бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они - дети.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых, и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, или же вообще затрудняется.

К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Выводы

Воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т.е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является осознание собственной мотивации - как актуальной, так и произвольно формируемой.

Произвольность - умение управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна из форм волевого поведения в детстве.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игра - это первая школа развития воли ребенка. В игре ребенок легко подчиняется таким правилам и действиям, которые он с немалым трудом выполняет вне игры. Это происходит потому, что для него игра всегда привлекательна, эмоционально окрашена. Кроме того, действуя согласно правилам, скрытым в роли, ребенок преодолевает всевозможные препятствия, встречающиеся в игре, учится подчинять свои действия цели, определенному намерению. Все это развивает произвольность действий.

2. Экспериментальное изучение возможности развития воли и произвольности в игровой деятельности у старших дошкольников

2.1 Описание хода эксперимента и методик исследования

Исходя из теоретического исследования психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза: правильно организованная игровая деятельность старших дошкольников оказывает положительное влияние на развитие у них воли и произвольности.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 7 старших дошкольников экспериментальной группы и 8 - контрольной. Исследование проводилось в детском саду № 47 г.Бреста. Возраст детей - 6-6,5 лет.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики исследования.

2. Провести эксперимент и сделать вывод о влиянии игровой деятельности на развитие воли и произвольности у старших дошкольников.

Для решения этих задач мы использовали следующие методики: тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности и методика «Да и нет».

Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности [19, с.76-78].

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

Инструкция испытуемым: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами - одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

Образцы заданий:

1) квадрат, +, круг, квадрат, +, круг, квадрат, +…

2) треугольник, !, квадрат, !, треугольник, !, квадрат, !...

3) +, +, круг, квадрат, +, +, круг, квадрат…

Таким образом, каждый узор, выполняемый ребенком, состоит из двух частей:

1) узор, выполняемый по пошаговой инструкции взрослого;

2) узор, выполняемый самостоятельно.

Каждая часть узора оценивается отдельно. Результаты выполнения трех заданий по первой части и по второй части складываются.

Оценка результатов:

· 2 балла - узор полностью соответствует заданному;

· 1 балл - узор похож на заданный, но есть ошибки и пропуски элементов;

· 0 баллов - задание не выполнено.

Выполнение узора по инструкции взрослого:

Выводы об уровне развития:

· 5-6 баллов - у ребенка достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, он способен внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания;

· 3-4 балла - недостаточно хорошо. Необходимо выяснить, почему ребенок допустил ошибки: не принял задачу взрослого; не понял, что надо делать; не настроился на работу; не захотел выполнить задание;

· 0-2 балла - низкий уровень. Дети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции.

Самостоятельное продолжение узора позволяет определить уровень развития действий самоконтроля и самооценки, способности понимать задачу, поставленную педагогом и руководствоваться ею при самостоятельном выполнении задания. Дети 6-7 лет вторую часть задания чаще всего выполняют хуже, чем первую.

Выводы об уровне развития:

· 4-6 баллов - высокий;

· 1-3 балла - средний;

· 0 баллов - низкий.

Методика «Да и нет» [4, с.115-117].

Эта методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». Используется только первая часть правил этой игры, а именно: ребенку, отвечая на вопросы, нельзя говорить слова «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?»

После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет»:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь ещё на год остаться в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Задание выполнено на высоком уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился - низкий уровень умения действовать по правилу.

2.2 Констатирующий этап эксперимента

Показатели, полученные в ходе определения уровня развития произвольной регуляции деятельности, отражены нами в таблице 1:

Таблица 1. Результаты, полученные в ходе определения уровня развития произвольной регуляции деятельности на констатирующем этапе эксперимента

	№ п/п	Испытуемые	Количество набранных баллов
			Выполнение первой части задания	Выполнение второй части задания
			зад.1	зад.2	зад.3	общее кол-во баллов	Уровень	зад.1	зад.2	зад.3	общее кол-во баллов	Уровень
Эксперим. группа	1.	Света А.	1	1	1	3	С	0	1	0	1	С
	2.	Егор В.	1	0	0	1	Н	0	1	0	1	С
	3.	Даник З.	1	2	2	5	В	2	2	1	5	В
	4.	Вика К.	2	1	1	4	С	0	1	1	2	С
	5.	Вероника К.	1	2	1	4	С	0	1	0	1	С
	6.	Артем С.	0	0	1	1	Н	0	0	0	0	Н
	7.	Юля Ф.	1	1	1	3	С	0	1	1	2	С
Контрольная группа	8.	Ирина Б.	1	1	2	4	С	0	1	1	2	С
	9.	Катя З.	0	0	0	0	Н	0	0	0	0	Н
	10.	Максим И.	2	1	1	4	С	0	1	0	1	С
	11.	Игорь К.	2	2	1	5	В	1	1	2	4	В
	12.	Вика М.	2	1	1	4	С	1	1	1	3	С
	13.	Света О.	1	1	1	3	С	1	0	0	1	С
	14.	Влад С.	1	1	1	3	С	1	0	1	2	С
	15.	Андрей С.	1	0	0	1	Н	0	0	0	0	Н

Анализ данных таблицы 1 позволил нам констатировать следующее:

· наибольшее количество детей в обеих группах показали средний уровень развития произвольной регуляции деятельности (как в первой части задания, так и во второй) - 4 испытуемых в экспериментальной группе, что составляет 57,7%, и 5 испытуемых в контрольной группе - 62,5%;

· по одному человеку в обеих группах (14,3% в экспериментальной группе и 12,5% в контрольной) имеют высокий уровень развития произвольной регуляции деятельности;

· по 2 человека (28,6% и 25%) - низкий уровень.

Итак, уровень развития произвольной регуляции деятельности в обеих группах примерно одинаков.

Результаты, полученные нами в ходе исследования умения действовать по правилу, отражены в таблице 2, где знаком «+» отмечена ошибка испытуемого при ответе на вопрос экспериментатора.

Таблица 2. Результаты, полученные в ходе исследования умения действовать по правилу на констатирующем этапе эксперимента

	№ п/п	Испытуемые	Вопросы	Кол-во ошибок	Уровень
			1	2	3	4	5	6	7	8
Эксперим. группа	1.	Света А.	-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
	2.	Егор В.	-	-	-	-	+	-	-	-	1	С
	3.	Даник З.	-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
	4.	Вика К.	-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
	5.	Вероника К.	-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
	6.	Артем С.	-	-	+	-	+	-	-	-	2	Н
	7.	Юля Ф.	-	-	-	-	+	-	-	-	1	С
Контрольная группа	8.	Ирина Б.	-	-	+	-	-	-	-	-	1	С
	9.	Катя З.	-	-	-	-	-	-	+	-	1	С
	10.	Максим И.	-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
	11.	Игорь К.	-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
	12.	Вика М.	-	-	-	-	+	-	-	-	0	С
	13.	Света О.	-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
	14.	Влад С.	-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
	15.	Андрей С.	-	-	-	-	+	-	+	+	3	Н

В результате анализа данных таблицы 2 мы выявили следующее:

· высокий уровень умения действовать по правилу зафиксирован у 2 испытуемых (28,6%) экспериментальной группы и у 3 (37,5%) - контрольной;

· средний уровень - соответственно у 4 (57,1%) и у 4 (50%);

· низкий уровень показали по 1 испытуемому в каждой группе, что составляет 14,3% в экспериментальной и 12,5% - в контрольной.

В целом с этим заданием дети справились лучше, чем с предыдущим.

2.3 Формирующий этап эксперимента

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательного процесса применялись различные игры с правилами (приложение 1) при активном участии в играх взрослого, тогда как в контрольной группе эта работа проводилась традиционным способом.

В построении работы в детьми мы опирались на рекомендации Е. О. Смирновой, Т. В. Лаврентьевой, З. М. Богуславской [18; 1].

Начинали мы игру с самого простого. Например, мы изображали автомобиль, а ребенок - птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры постепенно усложнялись, но все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, мы показывали детям картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Дети должны были их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной.

Еще одна подвижная игра в...