Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое наследие Марии Монтессори и его использование в современном начальном образовании

Введение

Современная гуманистическая педагогика имеет глубокие исторические предпосылки, представленные в педагогических системах, которые были направлены на всестороннее развитие личности, учитывали все нравственные, умственные особенности учащегося, создавали благоприятные условия для процесса обучения. Один из таких примеров в XX веке - педагогика Марии Монтессори.

Целостная педагогическая система Марии Монтессори повлияла на развитие образования в современном мире и заняла в нём достойное место. Классическое и постклассическое направление включают: создание классических Монтессори-детских садов, начальных школ, гимназий и лицеев; развитие идей М. Монтессори для воспитания детей; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов.

Во многих странах различные образовательные концепции, программы построены на использовании системы Монтессори как в целом, так и на её отдельных теоретических положениях и дидактических материалах. Даже в сфере медицины, где педагогические методы отходят на второй план, нельзя не отметить весомый вклад педагогической системы Монтессори в медико-реабилитационном направлении.

Историко-педагогическое наследие М. Монтессори изучалось М.В.Богуславским, К.Е. Сумнительным М.Г.Сороковой.

Взгляды М. Монтессори рассматриваются современными исследователями: М.Б.Головко, В.Г. Дмитриевой, М.Б.Соловьёвой.

Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое наследие Марии Монтессори и его использование в современном начальном образовании».

Проблема исследования: каковы возможности использования педагогического наследия Марии Монтессори в современном начальном образовании?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: педагогическая деятельность и педагогические взгляды Марии Монтессори.

Предмет исследования: процесс обучения и воспитания в системе М. Монтессори и современная начальная школа.

Задачи исследования:

1. Изучить развитие школы и педагогики в Западной Европе в конце XIX века - первой половине XX веков.

2. Охарактеризовать педагогическую деятельности Марии Монтессори.

3.Раскрыть взгляды Марии Монтессори на подготовку учителей.

4. Рассмотреть проблему развивающей среды, изложенную в трудах Марии Монтессори.

5 .Представить классификацию дидактических материалов, созданных Марией Монтессори.

6 .Показать возможность использования идей Марии Монтессори в современном начальном образовании.

Методы исследования: изучение историко-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ материалов педагогической печати, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение взглядов и систематизация научных материалов.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Список литературы включает 59 источников.

Глава 1. Школа и педагогика в Западной Европе в конце XIX -первой половине XX веков

монтессори обучение дидактический школа

1.1 Развитие школы и педагогики в Западной Европе в конце XIX - первой половине XX веков

Каждая наука представляет собой определенную систему знаний, взаимосвязанных внутренней последовательностью и логикой развития предмета. Педагогика - многогранна, многоуровневая целостная система знаний о воспитании, обучении и развитие личности. Существуют различные подходы к выделению основных этапов в развитии ее как науки.

Проведенный анализ философской и историко-педагогической литературы дает нам основание выделить три главных периода становления педагогических знаний:

I период - донаучный - до XVII века;

II период - концептуальный - XVII-XIX века (создание отдельных теоретических концепций воспитания и образования);

III период - системный - конец XIX века - до наших дней (становление педагогики как научной системы) [10].

Донаучный период характеризовался накоплением значительного фонда эмпирического материала в виде отдельных разрозненных педагогических сведений, что фиксировались в форме верований, правил, требований, традиций, обычаев, обрядов, составляющих ныне основу народной педагогики. Теоретическим осмыслением эмпирического учебно-воспитательного опыта в философских трактатах и закреплением за наукой о воспитании ряда основных понятий.

Концептуальный период характеризовался созданием отдельных теоретических концепций воспитания и образования при доминирующей роли теории обучения. В этот период накоплен эмпирический материала и научно-теоретические основы для выявления педагогических закономерностей и дальнейшего обобщения и систематизации педагогических знаний. В этот период были выделены существенные компоненты научно-педагогических знаний (понятий, принципов, методов, форм организации учебно-воспитательного процесса).

Системный период характеризуется качественно новым уровнем обобщения, систематизации и структурированием педагогических и эмпирических знаний, полученных по результатам проведения многочисленных педагогических экспериментов. Этот период стал дальнейшим развитием категориального аппарата педагогической науки и созданием целостных научно обоснованных систем организации учебно-воспитательного процесса, становлением педагогики как научной системы.

Рассмотрим подробно третий период.

В западном обществе доминировал взгляд на ребенка как на «естественное начало», «несовершенный слепок взрослого человека», который необходимо было улучшать, изменять и развивать до состояния взрослого человека - человека социального. Решающим для формирования будущего взрослого человека, в рамках этого видения, считалось усвоение ребенком культурного опыта через обучения и воспитания. То есть, утверждалась идея приоритета целостного над личностно-индивидуальным. Это направление в философии образования получило название философии гармоничной целостности. Оно было связано с признанием авторитета общих ценностей над индивидуально-личными. Эти принципы стали важнейшими в построении классической теории образования и развития форм ее организации. Педагогика же, основой которой стал этот принцип, стала в значительной степени авторитарной [11].

Признаком разнообразия и свободы педагогической мысли в зарубежной педагогике Западной Европе в конце XIX - первой половине XX веков было существование разных течений. Их можно свести к трем направлениям: философскому, социальному, психолого-педагогическому.

Философское направление образуют течения педагогики неопозитивизма, неотомизма, экзистенциализма и др.

В философии неопозитивизма педагогов-теоретиков интересуют гносеологические установки и принципы методологии научного познания. Поскольку нео претендует на выполнение функции общеметодологической основы всей современной науки. Определенный вклад в уточнение и систематизацию логических принципов и методических приемов научного исследования, опираясь на положения нею философии, внесли отдельные ее сторонники (Дж. Мур, Л. Витгенштейн, Б. Рассел). Эти ученые открыли широкие возможности применения математических методов исследования в педагогике. Это говорит о попытке ученых-педагогов достичь большей объективности результатов в своих исследованиях, стремление расширить сферу использования в педагогике математических методов [10].

Педагоги-неопозитивисты (Дж. Мур (1873-1958), Л. Витгенштейн (1889-1951), Б. Рассел (1872-1970) подвергали сомнению наличие в процессах обучения и воспитания объективных закономерностей, обедняя таким образом теорию педагогики, а попытки исследования фундаментальных теоретических проблем считали «бесплодными интеллектуальными спекуляциями» кабинетных теоретиков. Главным принципом построения педагогики на основе неопозитивизма является ее деидеологизация, освобождение от связей с общефилософской методологическими основами. Она же является важнейшим принципом построения педагогики на основе нео. Представители этого течения делали попытки подготовить учебные программы в духе общечеловеческих ценностей, свободных от каких-либо идеологических установок и политических оценок [8].

Каждый человек - уникален, неповторим, из этого исходят представители направления педагогики, основанной на философии экзистенциализма.

Поэтому интерес исследователя должен сосредоточиваться на отдельной личности, на области его индивидуального бытия и сознания. По мнению экзистенциалистов, индивидуальная «внутренняя сущность» ребенка («экзистенция») почти не доступна для педагогических воздействий, а потому эффективным в формировании его личности является лишь самовоспитание. Педагоги-экзистенциалисты, исходя из положения, что обучение - это актуализация скрытых способностей ребенка, отрицают необходимость овладения учащимися системы общечеловеческих знаний, предусмотренных учебными программами и учебниками. Они считают, что ребенок имеет право на свободу выбора знаний. Поэтому цикл предметов, подлежащих изучению, должен быть не обязательным, а выборочным. Задача учителя - не вооружение учащихся системой знаний, а создание благоприятных условий для самораскрытия каждой личности: он предлагает ученикам разнообразные учебно-воспитательные ситуации, а они выбирают те, что больше всего им импонируют, благодаря которым смогут лучше развить свои потенциальные возможности. Для этого в классе должна господствовать непринужденная атмосфера, способствующая выбору темы занятия, свободному поиску способов ее реализации, экспериментированию. Важнейшим является не уровень образованности, не уровень знаний, которыми вооружила ученика школа, а умение «слушать свои внутренние импульсы», «познать самого себя» [8].

Представители педагогики неотомизма, современные последователи средневекового богослова Фомы Аквинского (1225-1274), пропагандируют идею превалирующей роли церкви в организации школьного дела. Они отмечают в своих психолого-педагогических исследованиях, что в сознании религиозные представления ребенка обогащаются количественно и качественно, выделяют стадии формирования религиозного сознания у детей. На первой стадии (3-6 лет) религиозная мифология воспринимается как волшебная сказка. На второй (7-12 лет) дети быстро постигают материальный мир, что их окружает, Бог для них является антропоморфной фигурой, которая непосредственно физически влияет на ход событий в мире.

На третьей (индивидуальной) (12 лет - период юношества) оказывается большое разнообразие в интерпретации религии; у многих детей наблюдается глубоко личностный подход к религии. Если первые две стадии проходит большинство детей, то третьей достигают не все. Обнаружено также, что темп религиозного развития личности ребенка может быть медленным, чем ее развитие в других сферах. Английский педагог Е. Косс (1631-1699) был убежден, что привлечение детей к научно-технической мысли закономерно приводит к их отставанию в религиозном развитии. Представитель неотомизма Ж. Маритен (1882-1973) считал, что формирование нравственного сознания невозможно без религии, которая является основой морали. То есть, воспитание гражданина невозможно без религиозного воспитания. Жак Маритен критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Он считал христианское человеколюбие основной целью воспитания.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) были тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как «встречу» личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (18611925) пронизана антиконфессиональным духом. Штайнер тесно связывал свою теорию с практикой обучения. Главное направление такого воспитания эмоционально-эстетическое развитие личности [10].

Как видим, педагоги-неотомисты значительное внимание уделяли проблемам содержания образования. Формально они не отрицали необходимости вооружение учащихся системой научных знаний, однако фактически стремились пронзить все образование религиозным духом, полностью подчинить его интересам «христианского воспитания» [10].

Педагогика ноосферы представляла социальное направление. Это направление нового мышления. Ноосфера - сфера взаимодействия природы и общества, в пределах которой разумная человеческая деятельность является определяющим фактором развития. Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально- историческое знание [11].

Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - наиболее известный представитель социальной педагогики. Концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений» - это основа его педагогических взглядов. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание - методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда» [10, с.119]. Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений» и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации». Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса, как первостепенный педагогический фактор. Школьный класс, по мнению Э. Дюркгейма, - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дилътей (1883-1911) также отмечал социальную природу процесса воспитания. Ученый предложил начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей [10].

Мы видим, что главной задачей данного направления являются: гуманистическое воспитание на основе национального, как формирование общечеловеческого; развитие творческих способностей каждого человека в соответствии с ее потенциальных возможностей; воспитание средствами шедевров мировой культуры; интенсивное изучение иностранных языков с целью свободного общения в мировом масштабе; базовое образование для всех; компьютеризация образования как информационная технология образования.

Психолого-педагогическое направление представляла экспериментальная педагогика. Самыми известными ее представителями стали Э. Мейман (1862 - 1915), В. Лай (1862-1926), С. Холл (1844-1924), Е. Торндайк (1874-1949), и прочие. Экспериментальные методы внесли новое понимание в проблему соотношения педагогической теории и практики. Они способствовали расширению связей педагогики с другими науками, в частности с психологией и социологией. Экспериментальная педагогика обусловила изменение взгляда на дидактику, которую стали понимать как «теорию управления процессом обучения», изменилось содержание образования по увеличению объема естественно-научных дисциплин [15]. Важным в экспериментальной педагогике была проблема общения участников учебно-воспитательного процесса.

Термин «экспериментальная педагогика впервые введен в научный оборот немецким педагогом и психологом Э. Мейманом. Основная цель экспериментальной педагогики, по Э. Мейману - «дать общей педагогике эмпирическую основу» [25,с.46]. Эмпирическому изучению подлежат: объект воспитания (ребенок, подросток, юноша) общие закономерности и индивидуальные особенности физического и духовного развития личности; этапы развития; психологические и физиологические особенности обучения ребенка (технология обучения, «умственная гигиена» и др.); дидактические методы и приемы с точки зрения их эффективности; школьная организация. Методами экспериментальной педагогики, по мнению Э. Меймана, является не только эксперимент, понимаемый им широко, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и т.д.). До сих пор не утратили своего значения методы Э. Меймана, по обучению и типологии рисованию. Однако, дать целостное представление о развитии ребенка ученому не удалось, отмечает В.Г. Максимов [24].

Одним из самых известных представителей экспериментальной педагогики является немецкий педагог Вильгельм Август Лай. С 1892 года он преподавал в учительской семинарии в Карлсруэ и университете Фрайбурга. Решающее значение в педагогической практике В.А.Лай предоставлял «организации действия», в понятие которой включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Исходным пунктом и способом реализации «школы действия» В. Лая выступала жизнь ребенка с гармоничным разнообразием реакций. В основе обучения, по мнению ученого, должны быть восприятия, осмысления, умственная трансформация воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описаний, рисунков и других средств.

Главное место в триаде «восприятие, осмысление, выражение» В. Лай отводил последнему, что и является собственной реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающей среде. Для того, чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружение, ему необходима организация в школах социальной микросреды. Именно она заставит учеников согласовывать свои действия с законами природы [20]. В целом «школа действия» В. Лая, как система не выдержала проверки практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу. Важно понимать, что В. Лай не противопоставлял старую и новую педагогику, а наоборот, отмечал, что экспериментальная педагогика всегда пользовалась учениями старой педагогики: педагогическим опытом прошлого и настоящего, педагогическим тактом, человеческим смыслом, нормативными науками. Ученый является автором «Экспериментальной дидактики», где он изложил основные требования к организации трудовой школы. Он считал, что «школа действия» способна изменить «социальную действительность Германии», а экспериментальная педагогика - синтезировать все педагогические поиски начала ХХ веков [20].

Похожие позиции были и у Альфреда Бине (1857-1911) - французского психолога, который считается одним из основателей экспериментальной психологии во Франции. Вместе с Т. Рибо (1839-1916) он основал «Ежегодник по психологии. В 1899 году Фердинанд Бюиссон (1841-1932), открыл лабораторию экспериментальной психологии, исследовал интеллектуальное развитие детей, особенности мышления, проблемы умственной утомляемости. А. Бине отмечал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, брать за основу необходимо врожденные данные ребенка. Социальное же среда как фактор воспитания ученый рассматривал прямолинейно. Он считал целесообразной жесткую рецептуру наказание, не очень высоко ценил педагогический пример [3].

Экспериментальной педагогикой была основана теория врожденной умственной одаренности. Она возникла в Англии (Дж. Адамсон (1910-1980) и др.), нашла сторонников во Франции А. Бине (1857 -1911), А. Перон (18581915), Р. Дючиль (1855-1910) и др.), в США- С. Холл (1844-1924), Э.

Торндайк (1874-1949). Основным методом изучения врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование. Американский педагог Уильям Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться кА объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичной точки зрения придерживался и французский психолог-педагог А. Валлон (1879-1962). Высказывались опасения, что тестирование врожденных способностей обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи (1859-1952) и др.).

Частно оптимистичные прогнозы экспериментальной педагогики не совпадали с педагогической действительностью. Во многом это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проведенных исследований. По этому поводу итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952), отмечала: «Мы думали, что, таская камни ... экспериментируя в стенах старой школы, мы сможем перестроить ее ... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное единение теории и практики» [32, с. 3].

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса школы на Западе в первой половине XX века был направлен на развитие содержания, форм, методов обучения и воспитания, творческого отношения детей к учебе. Центром такого поиска были экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы) - специфические «полигоны» идей реформаторской педагогики. Функционировала сеть разнотипных экспериментальных школ. Укажем их:

1. «Открытые школы» - действуют без разделения на традиционные классы, с фиксированным составом учащихся.

2. «Школы без стен» - ориентируются на широкое использование воспитательных возможностей местной общины, что, в свою очередь, является объектом учебно-воспитательной работы;

3 .«Учебные центры» - специализированные, учебно-производственные комбинаты, открытые для всех школьников определенной местности с посещением занятий по собственному выбору в течение одной учебной четверти или один раз в неделю в течение учебного года;

4 .«Магнитные школы» - учебные центры, в которых принимают учеников для углубленного изучения конкретной области знания (учебного предмета, практического курса). Поскольку такие школы есть внепрограммными учебными заведениями, то они организуются при местных университетах, фабриках, больницах;

5 .«Учебные парки» - крупнейшие из альтернативных внепрограммных учебных заведений. Они организуют многочисленные дополнительные курсы для старшеклассников из разных предметов (от греческого языка до собаководства и самолетовождения)

6 .«Уличные академии», в отличие от предыдущих альтернативных школ, не дополняют обычное образование, а обеспечивают среднее образование молодежи, по разным причинам, обычно социальных, ее получила [18].

«Новые школы» как тип экспериментального учебно-воспитательного заведения должны были отвечать трем группам требований, которые сформулировал швейцарский ученый А. Феррьер (1879-1960). Первая группа включала условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических идей. В «новой школе» необходимо было использовать данные детской психологии, осуществлять совместное обучение, проводить трудовую подготовку, обеспечивать свободную деятельность ребенка в соответствии с его интересами и наклонностями. Вторая группа условий была связана с умственным воспитанием, которое предусматривало: учет индивидуальных особенностей детей; обучение, опиралось на факты, опыты, наблюдения; обеспечение самостоятельности ученика; организацию индивидуальной и коллективной работы учащихся. Каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы. Третья группа определяла условия, связанные с нравственным воспитанием. Они предусматривали организацию самоуправления учеников. Поощрение и наказание должны были использоваться для развития свободной инициативы детей [42, с. 59].

Таким образом, создание организационного центра экспериментальных школ впервые в истории педагогики обеспечило управляемость экспериментальными учреждениями в образовательной сфере.

Первая «новая школа» для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932), в 1889 году в сельской местности Абботсхольм (Англия). Нововведением такой школы стало то, что в заведении была провозглашена программа гармоничного развития всех сил ребенка (в центр учебно-воспитательного процесса был поставлен ребенок со своими интересами и склонностями). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Школьник был приближен к современным условиям содержания образования (сочетание естественно-научного образования с гуманитарным). В школе было организовано ученическое самоуправление (в каждом классе был избран капитан и заместитель).

Религиозное обучение считалось необязательным. Ученики ежедневно работали в мастерских, много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию [19].

Дело С. Редди продолжил его единомышленник и сотрудник по Абботт холмской школе Дж. Бэдли (1859-1938). В 1893 году в Англии была открыта Бидэльская «новая школа». Джон Бэдли первый в Англии реализовал идею совместного обучения мальчиков и девочек в средней школе.

Практиковалось обучение учеников в соответствии с их способностями.

По примеру Абботсхольма в континентальной Европе также был открыт ряд школ. Так, во Франции в начале первой мировой войны их возникло пять. Наиболее известная среди них школа, что располагалась в живописном уголке Нормандии - де Рош (открыта в 1898 году) Э. Демоленом (1852-1907). Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения модернизировалась за счет увеличения часов в трудовое обучение, преподавание новых языков и сокращенное изучение латыни и древнегреческого [10]. Таким образом, школой де Рош был сделан значительный шаг вперед по обновлению содержания образования, широкого использовались активные методы обучения. Однако практика заведения была локальной по масштабу.

Подобный характер имела деятельность экспериментальной школы в городе Берже (Бельгия), которую основал Фариа де Васконселлос (18801939) в 1912 году. Это был средний учебный интернат для мужчин от 8 до 18 лет с высокой платой за обучение. Его новшеством было существование подвижных классов наряду с обычными. В движущихся классах учащиеся различного возраста учились по персональным программам. Рядом со старшеклассниками предмет усваивал и талантливый ребенок младшего возраста. Кроме этого, дидактическими идеями школы была установка на максимальную самостоятельность учащихся (самостоятельный эксперимент, практическое применение приобретенных знаний); применение наглядности, что сделана руками учеников [33].

В сельской местности Германии (а затем и в других странах, в частности в Швейцарии, Австрии и России) с 1888 года начали открываться «сельские воспитательные дома», экспериментальную деятельность в которых проводил Герман Литц (1868-1919). Он сначала познакомился с деятельностью новых школ в Абботсхольми, потом создал ряд сельских школ-интернатов на родине. Эти заведения работали на основе принципа природосообразности. Интересным нововведением в «сельских воспитательных домах» было создание модели общественной жизни, которое отвечало идее «свободной общины» - поведения равных среди равных [33, с.73]. Здесь внедрялась идея свободной школьной общины - сотрудничества учеников и учителей. Эта идея получила продолжение в других сельских воспитательных домах, в частности в Виккерсдорфи. Высококультурного открытого миру человека формировали сельские воспитательные дома. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности. В сельских воспитательных домах отсутствовала традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план [34].

В 20-30-х годах XX века на Западе возникли новые очаги экспериментальной педагогики. Образец такой работы - новая школа в Саммерхилл (Англия), созданная А. Нейлом (1882-1973). Лозунг школы - «абсолютная свобода» учеников. Детям разрешалось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Формирование социальной личности было основной задачей школы. Подобными условиями организации и концептуальными идеями отмечались «Школа свободной умственной работы» (Лейпциг), школа имени Лихтварк в Гамбурге, школа Р. Штайнера (1861-1925) и др. Обучение знакомило детей с мировой культурой. По желанию учащихся, в план вводились новые темы, определенные конкретные уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи реализовывались путем организации игры, праздника, вечерних бесед и др.

В школе Вальдорф-Астории (Штутгарт), организованной Р. Штайнером (1861-1925), главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и обучения. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план ставилась пробуждения воображения и фантазии как противоядия детской жестокости.

Ключевыми методами обучения были преподавание за «ритмами» и «циклами» детской жизни [14].

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 году Е. Паркхест (1887-1959) в городе Дальтон-план США и получивший одноимённое название. Суть Дальтон-плана заключалась в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения заданий был личным делом учеников.

В Западной Европе и США активно работали также экспериментальные начальные школы. Так, в Англии одним из самых известных экспериментальных начальных учебных заведений стала открытая Б. Расселом (1872-1970) в 1927 школа в Бикон-Хилле. Программа школы была более насыщенной, чем в обычных начальных классах.

В Германии в первые годы XX века получили распространение экспериментальные школы по типу «трудовых»: в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера (1854-1932), Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др. Мюнхенские школы обеспечивали допрофессиональной подготовки, направлялись на формирование социального статуса. В школах Дортмунда и Аугсбурга первостепенной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемент культуры практической и моральной значимости. Это было существенным отличием по сравнению, например, со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга общественно полезным трудом считалась любая активность детей в процессе обучения.

В ряде школ Веймарской Республики также использовались новые формы начального обучения. В частности, в школах под руководством П. Петерсена (1844-1919) при Йенского университете, Г. Шаррельман (18711940) - в Бремене и др. В эксперименте П. Петерсена вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали активное участие в учебновоспитательном процессе. Педагогический процесс школы Г. Шаррельман (1871-1940) был ориентирован на проверку «теории переживания». Дидактический материал отбирался с учетом самих детей. С целью создания эффекта «переживания» использовались разнообразные формы эстетического воспитания [19].

Европейскую славу получила созданная начальная школа под руководством С. Френе (1896-1966). Им была разработана педагогическая технология (французская техника С. Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Она состояла из ряда различных по функциям элементов: школьной типографии, школьного самоуправления, «свободных текстов» (детские произведения), карточки для индивидуальной работы, библиотеки учебных пособий и др. [44].

Целью педагогической деятельности С. Френе было не приспособление ребенка к социально-культурной среде, а наоборот, воспитание носителей новых идей и культуры, способных изменить среду к лучшему. С. Френе разработал оригинальную методику обучения. Он вводит так называемые «свободные тексты». Это - короткие произведения, в которых ученики рассказывают о себе, своей семье, друзьях, прогулках, экскурсиях, планах на будущее. Педагог был уверен, что школьная типография - универсальное средство обучения и воспитания. Работа с печатным станком дает ребенку возможность приобрести навыки ручного труда, выработать координацию движений, зрительную память, улучшить грамотность [34]. С. Френе работал с воспитанниками по следующему алгоритму: дети писали свободные тексты, лучшие из них отбирались учителем, ученики их дополняли и набирали на печатном станке, а затем подшивали в специальные тетради и использовали как учебно-методические материалы. Дело в том, что С. Френе был принципиально против использования учебников в начальной школе, мотивируя это тем, что: учебники исключают возможность индивидуализации обучения; навязывают детям несвойственную им взрослую логику; тормозят развитие детской самостоятельности и независимого мышления [43]. С. Френе уделял большое внимание четкому планированию учебного процесса. В его школе дети работали по индивидуальным недельными планам. Виды деятельности: свободные тексты, работа с карточками, работа в саду, на ферме тому подобное. Ученики сами разрабатывали собственные индивидуальные планы на основе плана учителя для каждого класса. С. Френе был уверен в том, что такая система планирования формирует у воспитанников ответственность и самостоятельность. Кроме учебников, в своей педагогической системе С. Френе отказался и от оценок, считая, что оценка не может быть надежным и точным критерием знаний ребенка. Оценка, может сформировать у него комплекс неполноценности.

Можно утверждать, что педагогическая система, предложенная французским педагогом, и сегодня продолжает рассматриваться как альтернативная, поскольку предлагает собственные пути решения задач образования, которые, несмотря на широкое распространение, не стали традиционными [34].

Таким образом, работа экспериментальных школ привела к созданию организаций для обобщения и распространения их опыта: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США),

Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др. Функционируя в сфере частного образования, экспериментальные школы затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать комплексы: Йенского университет - школа Петерсена (Германия). Педагогический институт - базовая школа (Франция). Институт им. Руссо - школа Дю Май (Швейцария). Колумбийский университет - школа им. Линкольна (США) и др.

Итак, зарождение экспериментальной педагогики было одной из самых заметных событий на Западе Европы в конце XIX века - первой половине XX веков. Представители исследовали личность ребенка, этапы, закономерности, индивидуальные особенности его физического и духовного развития, психологические и физиологические особенности обучения. Среди особенностей их организации и функционирования: 1) направленность учебно-воспитательного процесса на развитие творческих способностей детей; 2) опора на знания особенностей детской психологии; 3) совместное обучение детей обоего пола; 4) свободная деятельность ребенка в соответствии с его интересов и потребностей; 5) трудовая подготовка и т.д.

В следующем параграфе мы подробно рассмотрим педагогическую деятельность М. Монтессори.

1.2 Жизнь и педагогическая деятельность Марии Монтессори

В маленьком итальянском городе Кьярвалль (Италия) в семье чиновника Алессандро Монтессори и Ренильде Стопани 31 августа 1870 родилась долгожданная дочь. Ее назвали Марией. О детстве девочки известно немного. Мария заметила, учась в начальной школе, что обучение и экзамены даются ей легко, поэтому она начала заниматься с присущей ей дисциплинированностью. Особое усердие она проявляла в математике. В 12 лет она мечтает об учёбе в гимназии, которую посещать лицам женского пола запрещалось, но настойчивость Марии победила все преграды, и она была принята в техническую школу для юношей. Чтобы помешать подавлению личности ученика, Мария решила, что сделает в дальнейшем все от нее зависящее. Она все больше увлекалась естествознанием и сделала свой профессиональный выбор - решила стать детским врачом.

Мария получила частную практику, работая в университетской клинике в 1896 году. Здесь состоялась ее первая встреча с детьми с ограниченными возможностями. Никто не способствовал развитию этих детей, они были оставлены на произвол судьбы. После приема пищи больные дети ползали по полу и, собирая хлебные крошки, изготавливали шарики. Ничто не могло побудить их к активному полезному действию. Окружающая среда не способствовало этому. Наблюдая за этими несчастными, М. Монтессори укрепилась в мысли, которая стала отправным пунктом ее педагогической системы, что для детей как больных, так и здоровых, необходимо иметь специальную развивающую среду. В этой среде они будут сконцентрированы на знаниях о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли [29]. Погрузившись в проблемы лечения и обучения детей с нарушениями в развитии, М. Монтессори изучала труды французских психиатров - Эдуарда Сегена и Гаспара. Она приходит к выводу, что слабоумие - это в большей степени проблема педагогическая, а не медицинская. Ее следует решать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах [31, c.13].

Мария Монтессори начинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее привлекала антропология, а именно - вопрос эволюционного развития человека, природные факторы, влияющие на умственное развитие ребенка. В 1898 году у М. Монтессори родился сын. Ее отношения с любимым не сложились, и она отдала своего сына на воспитание в интернат, чувствуя, что ее предназначение на этой земле - посвятить себя чужим детям. В 1900 году Лига женщин Италии открыла в Риме ортофреническую школу. Возглавила ее Мария Монтессори. Здесь она впервые попыталась создать для детей специальную развивающую среду. Уже через три месяца после открытия Школы комиссия, которая пришла с проверкой, признала результаты увиденного ошеломляющими. В 1904 году Мария Монтессори получает кафедру антропологии в Римском университете и проводит антропологические исследования. Она работает с дидактическими материалами Сегена, совершенствует и дополняет их, стремится развивать свою методику обучения письму и чтению. Параллельно изучает педагогику для умственно отсталых детей в медико-педагогическом институте. К этому времени относится формулировка основ ее собственной педагогики [4].

М. Монтессори начинает интересовать методика работы со здоровыми детьми, и она решает продолжить обучение дальше. Теперь она изучает педагогику развития здорового ребенка. 6 января 1907 года в Сан-Лоренцо открылся первый «Дом ребенка», работа в котором была построена по принципам М. Монтессори. Его жителями становятся 50 детей от 2 до 6 лет из беднейших слоев населения ближайших окрестностей. С заботой и вниманием Мария Монтессори оборудует среду, заказывает сенсомоторный материал, подбирает мебель. С необычайным терпением и упорством она ведет занятия с детьми, наблюдая за удивительными изменениями, происходящими с ними. Она разрабатывает свои материалы [16].

Мария Монтессори наблюдает, как ее дети с удовольствием занимаются. Она отметила, что в ходе этих занятий дети, находясь в дружественной атмосфере, формируют положительную социальное поведение, демонстрируя живой интетрес к окружающему [26].

В 1908 году открывается вторая школа М. Монтессори, а годом позже Мария Монтессори проводит свой первый курс по подготовке Монтессориучителей. На нем обучалось 100 наставниц. Система Монтессори начинает свое триумфальное шествие по всему миру. К ней приезжают педагоги из разных стран. Курс лекций, которые читала профессор М. Монтессори, был опубликован отдельной книгой («Антропологическая педагогика»).

С 1909 года метод М. Монтессори активно внедряется в жизнь.

Открываются курсы по Монтессори-педагогике. К Марии приезжают педагоги из Лондона, Барселоны, Парижа. В те годы встретилась с Марией Монтессори и Юлия Фаусек (1863-1942), которая первой в России открыла монтессорианский детский сад.

В 1910 году вышла книга «Метод Монтессори», которую сразу же перевели на двадцать языков мира. В 1913 году М. Монтессори проводит в Риме первый международный курс, куда приехали не только итальянские учителя, но и педагоги из европейских стран, а также Австралии, Африки, Индии, Китая, США, Канады. В этом же году состоялась первая поездка М. Монтессори в Америку с циклом лекций, которые вызвали там настоящий бум. Там создается Монтессори-Ассоциация.

В этом же году в России выходит книга М. Монтессори «Дом ребенка». Вдохновленная поездкой в Италию, Юлия Фаусек открывает в Санкт-Петербурге первый в России Монтессори-сад [45] .

В 1915 году в США, в Сан-Франциско, на Международной выставке Мария Монтессори блестяще демонстрирует свой метод американцам в специально организованном классе за стеклом, который создали по ее проекту в выставочном павильоне. [17].

Монтессори-движение растет и развивается по всему миру. В 1929 году вместе со своим сыном Марио она организовует Международную

Монтессори Ассоциацию (AMI - Association Montessori International), создает специальный колледж и школу. На открытии колледжа педагог сказала, что ее не интересует политика, а главным для нее является создание условий для свободного развития и воспитания детей. Однако политика вскоре сама стала влиять на свободные школы М. Монтессори. В СССР сады М. Монтессори были запрещены и закрыты. В Испании они также были запрещены, а в фашистской Германии и Италии они были разгромлены национал социалистами. Спасаясь от преследований, Мария Монтессори уезжает сначала в Испанию, затем в Голландии, а в 1936 году - в Индию, где вынужденно проведет с сыном семь долгих лет [26].

В Европу Мария Монтессори вернулась в возрасте 76 лет, сразу после второй Мировой войны. В начале 50-х годов XX века она пишет свои основные труды, много выступает, ведет учебные курсы. Последние годы М. Монтессори провела с сыном в Голландии, стране, которую она очень любила. В 1950 году ей было присвоено звание профессора Амстердамского университета.

В 1951 году состоялся 9-й международный Монтессори-конгресс в Лондоне. Свой последний учебный курс 81-летняя Мария Монтессори провела в австрийском городе Инсбрук. 6 мая 1952 ее не стало. Она умерла в голландском городе Нордвиг, близ Амстердама, и похоронена там же на маленьком католическом кладбище.

С 1952 года AMI - Международную Монтессори-Ассоциацию возглавил ее сын Марио. Он сделал очень много для популяризации Монтессори-педагогики. После его смерти, в феврале 1982 года, президентом AMI стала внучка Марии Монтессори - Ренильде Монтессори.

Она возглавляет AMI в настоящее время.

Главная цель педагогики М. Монтессори - воспитание свободного и самостоятельного человека с чувством собственного достоинства. Принцип М. Монтессори - педагогики заключается в том, что ребенок творит себя сам, в собственной деятельности. Образование ребенка происходит в соответствии с его биологическим ритмом и индивидуальным темпом. Прежде всего - настоящий гуманизм воспитательной и образовательной систем. В рамках, определенного времени, ребенок может выбирать работу, которая ему понравилась и соответствует его внутренним интересам [36].

Другой доминантой системой М. Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на многие годы вперед. Эта система органично соединяет в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретает чувство независимости и уверенности. Вместе с тем в ней просыпалась любовь к учебе и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфические способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы М. Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в нашем привычном понимании. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей [25].

Монтессори-класс охватывает несколько зон:

1) зону практической жизни - имеет особое значение для маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используются рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, шнурки, банты и крючки), ребенок учится одеваться. Пересыпать и переливать (рис, воду). Мыть стол и даже полировать серебро.

2) зону сенсорного развития, что позволяет ребенку использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может учится различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных предметов.

Знакомится со свойствами тканей.

3) зоны - языковую, математическую, географическую, исследовательскую. Данные зоны обеспечены материалами, основной целью которых является умственное развитие ребенка [30].

В Монтессори-школах дополняют среду такими зонами, как музыкальная, зоны искусства и танцев, работы по дереву, иностранного языка. Они способствуют дальнейшему обогащению общего развития ребенка. Двигательные упражнения развивают детей физически и помогают им почувствовать свое тело и осознать свои возможности. Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, опоре на природные особенности человеческого восприятия «монтессорианские дети» лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к обучению, развивается воля.

Педагог в школе М. Монтессори влияет на ребенка не непосредственно, а с помощью дидактических материалов - различных игр, приспособлений, с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе. В отличие от педагога в традиционной школе, Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике. Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальных уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению. Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости. Но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-нибудь самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества. В школах М. Монтессори отсутствуют соревнования детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном, автономном коврике или столике, и прогресс виден только по отношению к нему самому [9].

Каждый Монтессори-класс особенный. Несмотря на то, что система имеет вполне определенную структуру, она открыта для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух абсолютно одинаковых людей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода и возможностей учителя, является уникальным.

Феномен педагогики М. Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремлении исключить любой авторитарный давление на формирование человека в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности. Вера в ребенка - кредо педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений [38]. Эта установка была присуща всем без исключения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению к педагогическим системам, которые мешают проявлению спонтанной активности детей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов систему, обеспечивающую максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий. М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным проявить себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего мира, на вхождение в культуру, созданную предыдущими поколениями, одновременно приводила к реализации потенциала личности, ее полноценного физического и духовного развития.

Итак, школа М. Монтессори - открытая система, которая вышла далеко за рамки педагогической теории и методики своей основательницы. Это - огромный коллективный опыт ее учеников и последователей, который постоянно расширяется и развивается, вбирает в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задачами, типом воспитательного заведения, особенностями и составом семьи.

В современных условиях во всем мире, в частности и в России, существует достаточно широкая сеть начальных школ, которые работают по системе М. Монтессори. Система совершенствуется, приводится в соответствие с потребностями современной жизни, чем в значительной мере объясняется возросший интерес к ней в настоящее время. Современный этап развития педагогики и изменения в жизни российского общества начала XXI века требуют переосмысления некоторых положений М. Монтессори, адаптации их к новым условиям работы школьных учреждений. В следующей главе мы покажем, как используется педагогическое наследие М. Монтессори в современном начальном образовании.