Урок как основная форма обучения химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция 1. Урок как основная форма обучения химии

Урок является основной формой обучения, так как на нем реализуется учебная программа по химии (или другому предмету). Урок должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции.

В качестве вспомогательных форм обучения используются факультативные занятия, внеклассные занятия, экскурсии.

Виды уроков

Уроки по химии можно характеризовать по дидактическим (учебно-воспитательным) целям и по методам, применяемых на них.

В зависимости от дидактических целей уроки могут быть следующие:

I.Уроки изучения нового материала - приобретение учащимися знаний.

II.Уроки формирования и совершенствования умений и навыков.

III.Уроки обобщения и систематизации знаний.

IV.Проверка знаний, умений, навыков и их корректировка.

В зависимости от применяемых методов обучения выделяют такие уроки:

1.Изложение учителем учебного материала (лекция, рассказ, беседа).

2.Самостоятельная работа учащихся (ученический эксперимент, семинар, деловая игра).

В практике обучения химии применяются различные варианты методов обучения на одном и том же уроке, а один и тот же метод может применяться для решения разных дидактических целей. Например, беседа может иметь целью и изучения нового материала и усовершенствования знаний. А при изучении нового материала могут применяться и изложение учителя, и ученический эксперимент, и различные виды самостоятельной работы учащихся.

Общие педагогические требования к уроку

Ко всем урокам химии можно предъявить следующие требования:

1.Ясное осознание учителем цели и задачи урока, а также разъяснение их учащимся.

2.Установление органической связи между частнометодическими целями каждого урока и общими задачами образования и воспитания.

3.Целесообразный отбор средств для решения определенных учебно-воспитательных задач, отбор упражнений и задач для усовершенствования и проверки знаний.

4.Целесообразный выбор различных вариантов методов, соответствующих целям и содержанию урока.

5.Организация ученического коллектива: простор проявления индивидуальности каждого ученика в условиях работы всего класса.

6.Соблюдение надлежащей дисциплины.

Структура урока

Структура урока зависит от типа урока и метода его проведения.

1.1 Уроки изучения нового материала

При проведении уроков изучения нового учебного материала чаще всего используется трехчленная структура урока:

1.Вводная часть.

2.Основная часть.

3.Заключительная часть.

1. Вводная часть урока. Ее назначение состоит в подготовке учащихся к изучению нового материала:

-В содержание вводной беседы может входить краткая совместная разработка плана урока или повторение тех вопросов, которые подведут к пониманию новой темы.

Чтобы содержание урока было логически связано с уже изученной часть курса химии, необязательно пытаться установить эту связь с содержанием предыдущего урока, если этой связи нет в действительности.

-Во вводной части можно показать значимость темы, заинтересованность ею.

-Можно создать проблемную ситуацию, которая обязательно разъяснит учащимся цель урока.

-Может быть проведена письменная работа, мобилизующая знания учащихся, необходимые для понимания новой темы. Например, самостоятельная работа по составу атома на 10 минут в начале урока по теме: "Строение электронных оболочек атомов. Физический смысл периодического закона".

Вводную часть можно проводить и другими методами, но при всех методах вводная часть урока должна быть строго направлена к определенной цели - к подготовке учащихся к изучению нового материала.

Закрепление ранее приобретенных знаний, выявление знаний учащихся, развитие умений и навыков являются сопутствующими целям обучения и не должны заслонять основных целей вводной части урока.

2. Основная часть урока - это часть урока, на которой учащиеся в основном приобретают новые для них знания. Однако это может быть и обобщение, совершенствование знаний. Например, заключительные уроки по общей химии носят исключительно обобщающий и систематизирующий характер. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок будет для них неинтересным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропустили занятия или недостаточно хорошо их усвоили (например, при повторении химических свойств написать цепочку превращений). В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе.

При планировании изложения нового материала нужно, прежде всего, определить его структуру:

-В начале объяснения целесообразно дать учащимся план изложения нового материала, а затем объяснить его по плану, расчленяя материал на отдельные логически завершенные этапы.

-Особо внимание обратить на новые, впервые вводимые, понятия. Целесообразно выписать их на доске, обращая внимание учащихся на новые термины, передвигаясь от простого к сложному.

-План можно сообщить и после объяснения. Это способствует закреплению материала, усвоенного на уроке.

Новый материал в сжатой форме может быть изображен на плакате (опорный конспект) и использован при закреплении материала. Опорные сигналы в течение многих лет успешно использует при обучении математики учитель Шаталов В.Ф. Накоплен опыт составления опорных сигналов и по химии.

Выделяют следующие основные этапы составления опорных сигналов (Хим. в шк., № 5, 1987, с. 38):

-Анализ учебной программы по данной теме. Отбор основного содержания. Структурирование на разделы - блоки.

-Вычленение опорных понятий (знаний) в каждом блоке, изображение их в сжатой, образной форме в виде общепринятых или специально придуманных простых знаков (символов, рисунков), с которыми ассоциируется содержание понятий.

Главное требование: краткость, наглядность, минимум текстовой информации.

-Компановка закодированных понятий в блоки. Выбор геометрической формы оформления каждого блока. Отдельные блоки должны быть обведены четким контуром и отличаться друг от друга формой и размерами.

-Размещение блоков на плакате в логической последовательности. Между блоками должно быть пространство, что способствует более четкому зрительному вычленению их.

-Необходимо, чтобы блоки отличались по цвету. Можно выделить их тонированием.

Рисунок

1 блок -химический знак, Аr, валентность, распространенность в природе;

2 блок -способы получения;

3 блок -физические свойства;

4 блок -химические свойства.

Химический знак (О) во всех блоках выделяют жирным шрифтом.

Таким образом, основная часть урока может проводиться разными методами, важно при этом сохранить целенаправленность учебной работы по четко разработанному плану.

3. Заключительная часть урока. Обычно эту часть называют закреплением знаний учащихся, полученных на уроке. Но закреплять следует лишь то, что правильно понято. С этой целью в конце урока проводят краткую беседу, в которой осуществляется проверка учителем результата своего преподавания на уроке. Но проверка знаний не является главной целью заключительной беседы. Основная цель - усовершенствование знаний, полученных на уроке, обучение учащихся применять эти знания путем выполнения упражнений и решения задач.

Чтобы лучше увидеть положительные стороны и недостатки в преподавании, необходимо руководствоваться определенными педагогическими требованиями, выработать систему анализа и самоанализа различных видов урока.

Примерная схема анализа и самоанализа урока:

1.Общие сведения:

-школа, класс, дата проведения урока;

-тема урока, задачи урока;

Оборудование урока:

-какие средства обучения использовал учитель;

-подготовлены ли наглядные пособия и технические средства;

-как подготовлена классная доска к уроку.

2.Содержание урока:

-правильно ли был определен объем учебного материала и какова глубина изложения темы урока;

-соответствует ли содержание программе, задачам урока;

-проведена ли его дидактическая обработка;

-формированию каких знаний, умений и навыков он способствует;

-с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке;

-как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся;

-какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались;

-как осуществлялись межпредметные связи;

-соблюдались ли внутрипредметные связи;

-способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

3.Тип и структура урока:

-какой тип урока избран, его целесообразность;

-место урока в системе уроков по данному разделу;

-как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками;

-каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь;

-соответствие структуры урока данному типу;

-как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

4.Реализация принципов обучения:

-принцип направленности обучения на комплексное решение задач;

-в чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой;

-как реализовался принцип доступности обучения;

-с какой целью использовался каждый вид наглядности;

-как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков;

-как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство умением школьников;

-в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке;

-какой характер познавательной деятельности преобладал (репродуктивный, поисковый, творческий);

-как реализовались индивидуализация и дифференциация обучения;

-как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

5.Методы обучения:

-в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока;

-каков характер познавательной деятельности они обеспечивали;

-какие методы способствовали активизации учения школьников;

-как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие самостоятельности учащихся;

-какова эффективность использования методов и приемов обучения.

6.Организация учебной работы на уроке:

-как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе;

-как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная;

-осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся;

-как организовывался контроль за деятельностью учащихся;

-правильно ли оценивались знания и умения учащихся;

-как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы);

-какие приемы использовал учитель для организации учащихся;

-как учитель подводил итоги этапов и всего урока.

7.Система работы учителя:

-умение общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины;

-показ учащимися рациональных способов учебной работы;

-определение учебного материала на урок;

-поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный), объективность;

-роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

8.Система работы учащихся:

-организованность и активность на разных этапах урока;

-адекватность эмоционального отклика;

-методы и приемы работы, уровень их сформированности;

-отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию;

-уровень освоения основных знаний и умений;

-наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

9.Общие результаты урока:

-выполнение плана урока;

-мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока;

-уровни освоения знаний и способов деятельности учащихся:

1_й - усвоение на уровне восприятия, понимания и запоминания;

2_й - применение в аналогичной и сходной ситуации;

3_й - применение в новой ситуации, то есть творческое;

-общая оценка результатов и эффективности урока;

-рекомендации по улучшению качества урока.

Приемы активизации познавательной деятельности при изучении нового материала:

-проблемность;

-исследование ярких примеров, фактов;

-подключение учащихся к обсуждению;

-подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами;

-использование наглядно-образовательного материала и технических средств в обучении.

"Чистые" уроки изучения нового материала применяются в среднем и старшем звеньях за счет:

-большого объема нового материала;

-в этом возрасте школьники уже готовы к длительной работе с неизвестным материалом и большими нагрузками.

1.2 Уроки формирования и совершенствования умений и навыков

Дидактические задачи:

-повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

-применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

-формирование новых умений и навыков;

-контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

Это уроки выполнения самостоятельных работ, лабораторных работ, практических работ, некоторые виды экскурсий, уроки-семинары.

Организация учебной деятельности:

-повторение полученных знаний, их применение в других ситуациях;

-элементы систематизации знаний;

-закрепление умений и навыков, а также вывод деятельности учащихся на межтематический и межпредметный уровень.

Вместе с повторением можно организовать контроль и систематизацию знаний. Не исключено построение урока, где планируется только текущее повторение в пределах темы (перед контрольной работой).

При повторении надо помнить, что повторение на четырех разных уроках по 10 минут эффективнее, чем в течение 1 урока за 40 минут.

	Повторение изученного (актуализация знаний)	Изучение новых знаний, формирование новых умений	Закрепление, систематизация применений	Задание на дом
этапы	1	2	3	4

На уроках этого типа обычно используется классическая четырехзвенная структура урока от Каменского и Гербарта, опирающаяся на формальные ступени обучения:

1.3 Уроки обобщения и систематизации знаний

Урок этого типа нацелен на решение двух дидактических задач:

-на проверку и установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями ключевых вопросов учебного материала;

-на повторение, коррекцию, более глубокое осмысление материала по этим вопросам и взаимосвязь его отдельных элементов.

Уроки этого типа стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков, позволяют осознать их системный характер, позволяют раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладеть опытом их переноса в нестандартные ситуации.

Уроки обобщения и систематизации знаний обладают особой спецификой. Обычно учитель заранее называет вопросы для повторения, указывает источники, предварительно проводятся беседы, групповые консультации, индивидуальные собеседования. Наиболее распространенными видами уроков обобщения и систематизации знаний являются уроки-дискуссии, уроки-семинары, уроки решения творческих заданий.

1.4 Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

На уроке этого типа можно использовать устный опрос, письменный опрос, химические диктанты, изложение учителя, решение задач и примеров и т.д., зачеты, практикумы, контрольные и самостоятельные работы и др. Такие уроки проводятся после изучения целых разделов.

Урок состоит:

1.Вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решение задач, …).

2.Основная часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультация учителя для поддержки спокойствия и уверенности в себе.

3.Заключительная часть - анализ проведенного контроля и выделение типичных ошибок, проведение коррекционной работы.

Иногда включают организационную часть этого урока - объяснение задания учителем, ответы на вопросы, выполнения учащимися задания, сдача выполненных заданий, задания на дом, окончание урока.

1.5 Проблемный урок

1.Организация учащихся (психологическая подготовка) к активному включению в предстоящую работу.

2.Создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, выдвижение гипотезы и варианты поиска, решение, обсуждение результатов.

3.Комментарии и обобщение учителем.

4.Домашнее задание.

5.Окончание урока - подведение итогов.

В последние годы на уроках химии стали широко использоваться коллективные формы организации обучения на основной части урока. Это ролевые игры или метод динамических пар, который особенно успешно используют в школах Красноярска.

При проведении ролевых игр можно имитировать деятельность организации или день работы производства, например, игра в научные заседания, разработку процесса технологии для производства и т.д.

Метод динамических пар был разработан еще в тридцатые годы Ривиным, но затем отвергнут и забыт. Сейчас к нему возвращаются, особенно успешно в Красноярске, под руководством Дьяченко, модернизировавшего этот метод, который теперь часто носит его имя - метод Дьяченко.

При работе по методу Дьяченко лучше использовать сдвоенные уроки. Обязательно наличие учебника у каждого ученика. Материал темы разбивается на абзацы. В зависимости от числа абзацев формируется число учащихся в группы и организуется их перемещение в ходе урока. Например, материал темы разбивается на три абзаца (раздела), каждый ученик получает задание изучить первый, второй или третий абзац. Обозначим учеников буквами: A, B, C, D, K, N. Схема (I) прочитанных и прослушанных ими абзацев выглядит так:

Номера абзацев, прочитанных учениками, обозначены цифрами после слова "читали".

Изучив раздел, ученики рассказывают их друг другу. На схеме I после слова "слушали" указаны номера абзацев, прослушанных учениками. Затем ученики пересаживаются (по схеме I) и оказываются в роли "преподавателя" прослушанного варианта (схема II). Во всех схемах обведены буквы, обозначающие тех учеников, которые остаются на месте.

После второй пересадки (схема II) пары формируются таким образом, что ученик прослушивает тот раздел, который читал. При этом идет не только закрепление знаний, но и повторный контроль (схема III):

Схема III:	K	D		A	N		C	B
Рассказывают:	1	2		3	1		2	3
Читали:	2	1		1	3		3	2

Использование КСО возможно только в системе. Использование его только на одном уроке не имеет смысла.

Если коллективные занятия ведутся регулярно, то школьники могут в разное время заканчивать изучение школьных программ, возможно изучение программы экстерном. А если по этой методике преподаются все предметы, то возможно и окончание школы экстерном. Этот метод удобен для малокомплектных школ, так как на одном уроке можно изучать несколько предметов.

Задача учителя:

-правильно разбить тему на абзацы (разделы, части);

-правильно сформировать группы по умственным способностям, психологической совместимости;

-в начале урока кратко объяснить материал;

-в конце урока можно провести контроль в письменной или устной форме;

-возможна помощь учителя слабым учащимся.

Литература: Дьяченко. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. Педагогика, 1989.

Этот метод можно использовать при изучении нового материала и при закреплении знаний.

Лекция 2. Методы проверки знаний и умений учащихся

В процессе преподавания химии осуществляются следующие виды проверки знаний и умений учащихся: предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.

Предварительную проверку обычно проводят для выявления прочности опорных знаний учащихся перед изучением нового учебного материала или после перерыва в занятиях.

Цель текущей проверки - выяснение усвоения текущего материала.

Тематическую проверку проводят после изучения темы с целью контроля ее усвоения.

Итоговая проверка проводится после изучения логически взаимосвязанного материала двух или более тем, разделов, а также в конце года или этапа обучения.

Проверка результатов обучения должна удовлетворять следующим требованиям:

1.Быть по возможности полной.

2.Обеспечивать своевременное выявление недостатков в усвоении знаний и навыков у отдельных учащихся и всего класса.

3.Быть индивидуальной, то есть учитывать знания каждого ученика.

4.Оценка знаний должна быть объективной, не завышаться и не занижаться в связи с поведением ученика и его прежними ответами.

В процессе обучения химии приняты следующие методы проверки знаний:

-Устная.

-Письменная.

-Экспериментальная работа.

-Тестовый контроль.

-Экзамен.

Каждый из этих методов может быть использован для различных видов контроля.

Например, итоговые знания могут быть проверены с помощью и устного, и письменного метода, а также тестового контроля.

В Государственном образовательном стандарте для заключительной итоговой проверки рекомендован тестовый контроль.

Устная проверка знаний

Устно можно проверить усвоение знаний на трех уровнях:

-Уровне воспроизведения (узнавания).

-Уровне применения знаний в знакомой ситуации.

-Уровне применения знаний в измененной ситуации.

Устная проверка знаний и умений производится в виде:

а)индивидуального опроса;

в)фронтального опроса.

Остановимся на некоторых моментах устного опроса.

I.Требования к постановке вопроса. Ставя перед учеником вопрос, учитель должен:

1.Исходить из программных требований к качеству знаний по данному вопросу.

2.Формировать вопросы, кратко, ясно, в понятных терминах.

3.Избегать излишней детализации, наводящих и неопределенных вопросов, требующих ответов "Да" и "Нет".

Например: Не правильно - "Натрий взаимодействует с водой?". Правильно - "Расскажи об отношении натрия к воде".

4.Нужно иметь в виду, что ученик, вызванный для ответа, волнуется в той или иной степени. Поэтому вызванному надо дать некоторое время для подготовки к ответу. Можно использовать различные приемы.

Например: Учитель вызывает не одного, а двух или трех учащихся. Прежде, чем вызвать каждого из них, он формулирует первый вопрос, затем вызывает первого ученика и предлагает ему подготовиться к ответу. После этого формулирует тему другого задания, тоже обращается к классу и вызывает второго ученика, затем третьего. Учитель вызывает первым отвечать наиболее способного и успевающего ученика, которому на подготовку не требуется много времени. Когда задания розданы и разъяснены, первый из вызванных учеников отвечает. Можно, пока учащиеся у доски готовятся, провести фронтальный опрос или короткий диктант.

В процессе подготовки учащиеся успокаиваются, их психическое состояние приближается к обычному. Знание учителем характера своих учеников, педагогический такт в некоторых случаях - условие успешного выявления знаний проверяемого.

Очень важно внимательно выслушать ученика. Излишняя суровость, как и излишняя заботливость, не приемлемы при проверке знаний.

II.Привлечение внимания учащихся во время опроса представляет наибольшую трудность. Некоторые рекомендации:

1.Ограничить число опрашиваемых по одному и тому же вопросу. Иначе теряется интерес.

2.Использовать игровые моменты.

3.Полезно рекомендовать учащимся не только слушать, но и делать заметки для последующего высказывания по тем вопросам, по которым идет проверка знаний.

Учитель обращается к классу с вопросом: "Правильно ли ответил?" или "Все согласны с его ответом?". Но нельзя допускать такого способа проявления активности, как поднятие рук слушателей, как только отвечающий допустил какую-либо ошибку, оговорку или неточность. Это может сбить учащегося, задержать ход его мысли. После того, как проверяемый закончит свой ответ, учитель задает дополнительный вопрос и может выяснить, что некоторые ошибки были оговорками, а чего-то ученик действительно не знает. Только теперь учитель предлагает высказаться классу.

4.Если урок полностью посвящен контролю знаний, можно раздать учащимся задания на 10 минут, где каждые два билета одинаковы. Затем один из учеников отвечает, а другой (сдавший письменный ответ учителю) проверяет его ответ. Класс выступает в роли арбитра.

5.Можно дать учащимся небольшие письменные задания, совпадающие по теме, с вопросами, на которые отвечают вызванные к доске учащиеся, и предложить им проверить свои работы в ходе ответов вызванных, а затем сдать. Особенно строго оцениваются неисправленные ошибки. Например, у доски объясняют химические свойства, а на местах пишут цепочки уравнений реакций, основанные на этих свойствах.

6.Нельзя заниматься "обучением" учащихся, вызванных для проверки знаний. Благодаря наводящим вопросам, сообразительный ученик, не подготовивший урока, может догадаться о правильном ответе и совместно с учителем ответить на вопрос. Остальные учащиеся вынуждены сидеть без дела.

Следствием такой неправильной организации знаний может явиться:

-потеря интереса к уроку многими учащимися;

-нарушение дисциплины;

-привычка сидеть без дела или заниматься посторонними делами;

-поверхностная подготовка к занятиям.

7.Обучающее значение устной проверки и внимание учащихся повышаются при использовании учителем и отвечающими наглядных материалов: таблиц, схем, кинофильмов без звука и т.д.

III.Длительность опроса должна находиться в соответствии с тем, в каком классе она ведется, какой сложности вопрос. В начале обучения опрос каждого ученика длится в среднем 5 минут. Появляется возможность чаще спрашивать и лучше контролировать подготовку учащихся к каждому уроку.

В старших классах при устном опросе предъявляются особенно строгие требования связного, систематического изложения по определенному плану, без вспомогательных вопросов учителя. Ответ и его правильное обсуждение могут занимать здесь 8-10 минут.

Значительный педагогический эффект может быть получен от фронтального опроса. Он дает возможность учителю следить за систематичностью работы учащихся и приучает к ней. Чтобы опросить всех учащихся в течение одного урока, учитель должен затратить на опрос каждого ученика 1-5 минут. Для ускоренного опроса учащиеся отвечают с мест. Оценка в журнале ставится, как правило, по результатам нескольких фронтальных проверок. Или в случае активной работы ученика на уроке. При фронтальной проверке можно использовать метод обратной связи, при котором учитель видит реакцию каждого ученика на вопрос. При этом методе используют сигнальные карточки, индивидуальные доски, дидактический материал.

Письменная проверка знаний

Письменный опрос может осуществляться в виде:

а)письменных одночасовых контрольных работ;

б)самостоятельных работ;

в)химических диктантов.

Сроки часовых работ точно планируются и отдаются завучу (не чаще двух контрольных в одну четверть).

Положительные стороны письменного опроса:

1.Проверяются знания всех учащихся.

2.Результаты письменных опросов являются объективными показателями знаний определенных вопросов.

Недостаток - проверка ограниченной части курса.

Письменные контрольные работы должны быть проверены к следующему уроку, так как постепенно теряется интерес учащихся и забывается их содержание.

Тетрадь для контрольных работ отдельная, на дом, как правило, не выдается.

Работа над ошибками должна быть проведена на следующем уроке. Рекомендуется проверять работы по вариантам, ошибки не исправлять, а только подчеркивать (исправлять их будут сами учащиеся во время работы над ошибками).

При проверке письменных работ рекомендуется учителю составить сводную таблицу, в которой указываются фамилия ученика, оценки за отдельные ответы и общий результат.

Фамилия, имя ученика	Оценка за 1_ый вопрос	Оценка за 2_ой вопрос	Оценка за 3_ий вопрос	Итоговая оценка
Иванов А.	5	3	4	4

Таблица позволяет судить о том, какой раздел хуже всего усвоен. Именно на нем стоит подробнее остановиться во время разбора работ.

Если работа написана всем классом плохо, виноват учитель. Разбору работы в таком случае надо посвятить весь урок, а затем переписать работу во внеурочное время. За повторную работу ставится оценка на балл ниже.

Об окончании урока предупреждают учащихся за 5 минут. Не рекомендуется учителю ходить по классу во время контрольных работ, так как это отвлекает учащихся.

Самостоятельные работы проводятся в течение 10-15 минут. Число их не ограничено. Как правило, они проводятся по индивидуальным карточкам, которые учитель раздает учащимся.

Одним из методических приемов, обеспечивающим успешное усвоение основ химии, является химический диктант.

Химический диктант - фронтальная письменная работа, рассчитанная на 10-15 минут. В химический диктант включаются вопросы, требующие:

-знания изображения символов химических элементов и их названия;

-знания определения валентности и умения составлять формулы по валентности;

-знания номенклатуры соединений;

-умения составлять уравнения химических реакций и определять тип реакций;

-знания химических свойств веществ и др.

Общая методика проведения диктанта:

1.Заранее предупредить учащихся о проведении диктанта и дать задание для подготовки.

2.При наличии двух вариантов, в каждый включить вопросы приблизительно одинаковой трудности.

3.Более легкие вопросы лучше ставить в начале, а трудные - в конце.

4.Учитель читает медленно и внятно пары вопросов I и II вариантов. Учащиеся ставят номер вопроса (не записывая его) и ответ. Если ученик не может ответить, против номера ответа он ставит прочерк.

Необходимо с самого начала приучить учащихся к запоминанию вопроса, прочитанного только один раз. Это развивает внимание и память. Более сложные вопросы можно зачитать дважды.

5.После того, как учащиеся написали ответы на последний вопрос, дают им возможность еще раз просмотреть содержание ответов.

Первые три пункта относятся ко всем письменным и устным работам.

Диктанты бывают: обучающие, обучающе-проверочные и просто проверочные.

Особенность методики обучающего диктанта состоит в том, что учащиеся спрашивают и получают объяснения после написания ответов на последний вопрос. Исправление ошибок не откладывают на будущее, а проводят тотчас же.

После каждого вопроса выясняют, кто на него не ответил. Учитель видит количество учеников, не справившихся с заданием, и просит их товарищей, успешно ответивших на вопрос, объяснить им суть ответа. После объяснения учащийся, пропустивший ответ, вписывает его, а допустивший ошибку исправляет ее.

Учитель имеет возможность судить, как усвоен материал, выявить типичные ошибки, установить, можно ли переходить к более сложной теме. Такие диктанты можно проводить на каждом уроке.

Методика обучающе-проверочного диктанта отличается от обучающего тем, что каждому ученику предоставляют возможность проявить самостоятельность в нахождении и исправлении ошибок. В этом случае учащиеся для проверки своих работ могут воспользоваться учебником, другой литературой.

Учитель не исправляет ошибки, а лишь подчеркивает их при первой проверке. Вторично проверяя работу, можно видеть все исправления, сделанные учеником.

Особенно строго выставляются отметки, если ошибки оставлены без исправления. Все найденные исправленные ошибки дают учителю дополнительную информацию об уровне знаний учащихся.

Проверочные диктанты проводятся для контроля знаний, когда типичные ошибки с классом разобраны.

Существует комбинированная форма проверки знаний. Она заключается в следующем: учитель выделяет один-два ряда столов в классе, усаживает за них несколько учащихся, раздает им тексты контрольных работ, рассчитанные на выполнение в течение 15-20 минут. Затем вызывает для устного опроса двух, трех учащихся. К тому времени, когда заканчиваются ответы у доски, некоторые учащиеся успевают выполнить письменную работу. Учитель предлагает им зачитать письменные вопросы и ответы. При этом учащиеся, не вызванные для опроса, вносят поправки и дополнения. Такой прием позволяет проверить в течение одного урока от 8 до 10 человек, однако у многих учителей данный метод вызвал большие затруднения. Но если учитель владеет классом, освоил технику ведения устного опроса, то этот метод может быть применен как для текущей проверки, так и для проверки знаний по целой теме.

Существуют групповые проверочные работы. Выделяют 2 стола (4 ученика), каждому дают по заданию. В группе назначается консультант. После выполнения каждая работа передается по часовой стрелке и проверяется товарищами, которые ставят там свою фамилию. Консультант оценивает работы своих товарищей, рецензирует их и свою собственную. Работа сдается учителю, который ставит итоговую оценку, оценивая и рецензию. Развиваются навыки самоконтроля и контроля.

Тестовый контроль

В последние годы получил распространение тестовый контроль знаний. В некоторые тесты включают и вопросы, и готовые ответы, часть их которых _ правильные, а часть - неправильные, но правдоподобные ответы.

В оценке этих тестов нет согласованного суждения среди педагогов. Многие отрицательно относятся к ним по двум мотивам:

1.Подчеркивание готового ответа исключает умственную деятельность, связанную с конструированием ответа.

2.Подчеркивание неправильного, но правдоподобного ответа, может способствовать закреплению ошибки, допущенной при ответе.

Более перспективными являются тесты, требующие самостоятельного формулирования ответа.

Отличие тестов от обычных письменных работ в том, что их вопросы и задания требуют краткого и точного ответа.

При проведении ЕГЭ и при централизованном тестировании абитуриентов встречаются тесты обоих типов: и с выбором ответа, и с самостоятельным формулированием его.

Однако чтобы выбрать ответ, надо, например, вначале решить задачу или расставить коэффициенты в уравнении реакции, то есть первый недостаток, о котором мы говорили, исключается.

При обучении учащихся работе с тестами необходимо научить их логически мыслить, правильно анализировать условие теста.

Например, если в тесте требуется выбрать, в каком из четырех перечисленных соединений (AlCl3, PCl3, CrCl3, FeCl3) массовая доля хлора самая большая, они должны понимать, что считать эту величину совсем не нужно. В молекуле каждого из этих соединений по три атома хлора, поэтому самая большая массовая доля хлора будет в том соединении, относительная атомная масса другого элемента в котором самая маленькая. Таким образом, это AlCl3.

Экзамен по химии

Экзамен по химии возможен (по выбору) в 9 либо 11 классе.

В задачу экзамена входят:

1.Государственный контроль за работой школы.

2.Повышение качества знаний учащихся путем повторения всего курса химии.

При повторении курса химии необходимо ознакомить учащихся с программой и экзаменационными билетами. Но из этого не следует, что повторение необходимо вести в плане номеров билетов. Повторять надо по темам, а по билетам учащиеся просматривают материал перед самим экзаменом.

В содержание экзаменационных билетов, кроме теоретических вопросов, входят задачи и экспериментальные задания с целью проверки технических навыков и умений применять знания. ЕГЭ проводится в тестовой форме.

Учитель должен проявлять индивидуальный подход к каждому ученику. Не ограничиваться только выслушиванием ответа по билету, а задавать дополнительные вопросы для более объективной оценки.

Известно, что экзамен не всегда полностью отражает картину подготовки учащихся по химии. Поэтому экзаменационная оценка в выпускном классе может корректироваться с учетом всей работы учащегося в течение года.

Следует учесть психическое состояние учащихся, но не стоит вдаваться в крайности и все неудачи ответов учеников относить за счет их волнения.

Критерии оценки знаний

Оцениваются результаты обучения по 5_бальной системе. При оценке учитываются не только объем и глубина, но и прочность, осознанность знаний.

Министерством образования и науки РФ разработаны рекомендации по оценке знаний и умений учащихся по химии.

I.Оценка устных ответов учащихся:

Отметка "5"

1.Дан полный и правильный ответ на основе изученных теорий.

2.Материал понят и изучен.

3.Материал изложен в определенной логической последовательности, литературным языком.

4.Ответ самостоятельный.

Отметка "4"

1, 2, 3, 4 - аналогично отметке "5".

5.Допущены 2-3 несущественные ошибки, исправленные по требованию учителя, наблюдалась "шероховатость" в изложении материала.

Отметка "3"

1.Учебный материал, в основном, изложен полно, но при этом допущены 1-2 существенные ошибки (например, неумение применять законы и теории к объяснению новых фактов).

2.Ответ неполный, хотя и соответствует требуемой глубине, построен несвязно. Помогает учитель (наводящие вопросы).

Отметка "2"

1.Незнание или непонимание большей или наиболее существенной части учебного материала.

2.Допущены существенные ошибки, которые не исправляются с помощью учителя, материал изложен несвязно.

Отметка "1"

Полное незнание и непонимание основного и существенного в учебном материале.

II.Оценка умения решать задачи:

Отметка "5"

1.В решении и объяснении нет ошибок.

2.Ход решения рациональный.

3.Если необходимо, решение произведено несколькими способами.

4.Допущены ошибки по невнимательности (оговорки, описки).

Отметка "4"

1.Существенных ошибок нет.

2.Допущены 1-2 несущественные ошибки или неполное объяснение, или использование 1 способа при заданных нескольких.

Отметка "3"

1.Допущено не более одной существенной ошибки, записи неполны, неточности.

2.Решение выполнено с ошибками в математических расчетах.

Отметка "2"

1.Решение осуществлено только с помощью учителя.

2.Допущены существенные ошибки.

3.Решение и объяснение построены не верно.

Отметка "1"

Ставится при полном неумении решать задачу.

III.Оценка письменных работ:

Критерии те же. Из оценок за каждый вопрос выводится средняя итоговая оценка за письменную работу.

Лекция 3. Методические особенности изучения темы

"Первоначальные химические понятия"

Образовательные цели темы:

1.Формирование у учащихся первоначальных понятий о веществе, о химическом элементе, химической реакции.

2.Усвоение учащимися основных положений атомно-молекулярного учения, законов постоянства состава и сохранения массы веществ.

3.Знакомство учащихся с некоторыми методами химической науки, приобретение ими простейших экспериментальных навыков, знакомство с правилами техники безопасности.

Воспитательные задачи:

1.Формирование научного мировоззрения, представления о реальности существования атомов и молекул, объективности законов природы.

2.Воспитание патриотизма на примере жизни М.В Ломоносова.

3.Формирование интереса к химии и др.

Цели развития:

1.Развитие кругозора учащихся, введение их в круг химических понятий.

2.Совершенствование мыслительных приемов сравнения, анализа, синтеза.

3.Приобретение умения наблюдать, делать выводы, рассуждать.

4.Развитие абстрактного мышления.

Анализ темы

Это первая теоретическая тема курса химии 8_го класса. Основным теоретическим вопросом темы является атомно-молекулярное учение. Чтобы восприятие основных положения этого учения не было формальным, вначале дают первоначальные понятия о веществе, атомах, молекулах, химическом элементе, химической реакции, валентности, которые и сами по себе очень важны, определяют химическую грамотность учащихся. Основные положения атомно-молекулярного учения затем закрепляются в течение всего курса 8_го класса.

Большое значение на этом этапе обучения (накопление фактов) имеет химическая символика.

Выделяют следующие элементы усвоения химической символики:

1.Усвоение смысла химического знака.

2.Усвоение смысла химической формулы.

3.Усвоение смысла химического уравнения.

4.Составление формул с привлечением валентности.

5.Расстановка пропущенных коэффициентов в уравнении.

6.Самостоятельное составление химических уравнений.

Методы и средства изучения темы

При отборе методов обучения выбирают те, которые не только способствуют наилучшему усвоению материала, но и обеспечивают реализацию целей воспитания и развития.

С самых первых уроков используется проблемный подход, когда учитель ставит вопросы, которые заставляют учащихся искать и находить ответы, то есть способствует развитию мышления учеников. (Например: почему вещества обладают разными свойствами).

На этом этапе требуется широко использовать наглядность: демонстрационный эксперимент, схемы, таблицы, карточки.

С самых первых уроков необходимо уделять внимание самостоятельной работе учащихся. Научить их пользоваться учебником.

Чтобы добиться прочного знания учащимися символов некоторых (указанных в учебнике) химических элементов, широко используют химические диктанты.

Для быстрейшего освоения учащимися материала рекомендуется использовать алгоритмы, то есть перечень правил, позволяющий наиболее рационально достичь требуемой цели.

Алгоритмы даются учащимся под запись, а также оформляются в виде таблиц и вывешиваются в классе.

Например: алгоритм для написания формулы вещества, состоящего из двух элементов, по их валентности:

1.Записывают рядом символы этих элементов: металл на первом месте, неметалл на втором.

2.Над каждым символом проставляют валентность соответствующего элемента.

3.Вычисляют наименьшее общее кратное для чисел, обозначающих валентность

4.Наименьшее общее кратное делят на число, определяющее валентность. Полученное число - это индекс элемента, который ставят внизу, справа от символа.

Широко используют в этой теме словесные методы, а также кинофильмы, химический эксперимент, модели, карточки и т.д., как уже отмечалось.

Формирование основных химических понятий, впервые вводимых в этой теме, идет затем на протяжении всего периода обучения химии. Они углубляются и расширяются в других темах.

Наиболее важными понятиями в этой теме являются следующие:

-Химический элемент.

-Химическая реакция.

-Атом.

-Молекула.

Условия формирования понятий заключаются в следующем:

1.Вновь формируемое понятие вводится тогда, когда достаточно опорных знаний для его восприятия.

2.При формировании понятия выявляют его существенные признаки, структуру, определяют последовательность их раскрытия и устанавливают связи между ними.

3.Прослеживают не только внутренние связи, но и связи с другими понятиями. (Например, при изучении свойств веществ необходимо повторить типы химических реакций, составление формул по валентности и др).

4.Понятия подкрепляют фактами, чтобы передать им большую убедительность, лучшее усвоение.

5.Используют межпредметные связи.

Из всех понятий, вводимых в этой теме, мы подробнее остановимся на двух: химический элемент, химическая реакция.

3.1 Формирование и развитие системы понятий "Химический элемент" в курсе химии средней школы

Система понятий "химический элемент" состоит из трех блоков:

1.Распространение и круговорот химических элементов.

2.Классификация и систематизация химических элементов.

3.Понятие об атомах химических элементов.

Все три блока связаны друг с другом, и с каждым из них учащиеся знакомятся на протяжении всего курса химии.

С распространением и круговоротом химических элементов учащиеся знакомятся при изучении свойств конкретных элементов и образованных ими химических веществ.

Понятие о классификации химических элементов усложняется от класса к классу. Первоначально учащиеся знакомятся с делением элементов на металлы и неметаллы, затем узнают об условности такого деления при знакомстве с элементами, оксиды и гидроксиды которых проявляют амфотерные свойства. Знакомство с периодическим законом и строением атома позволяет ввести классификацию на s_, p_, d_, f_элементы, в зависимости от заполнения электронами атомных орбиталей данного элемента.

Понятие об атомах химических элементов также усложняется от теме к теме. Но в каждой теме сохраняется единый подход: свойства атомов связывают с их строением. Различают следующие стадии формирования понятия "химический элемент":

1.На основании атомно-молекулярного учения.

2.На основе периодического закона и теории строения атома.

3.На основе теории электролитической диссоциации.

4.На основе теории Бутлерова.

На основе атомно-молекулярного учения дается первое представление об относительной атомной массе и сущности понятия "химический элемент", как виде атомов, отличаются друг от друга атомной массой. Дается представление о валентности, как свойстве атома присоединять к себе определенное число атомов другого элемента, свойстве образовывать молекулу.

Схематично это можно изобразить так:

Атомно-молекулярное учение

Строение	Свойства
Атом - неделимая частица.	Масса атома, валентность.

Очень важно на первом этапе разграничить понятия "химический элемент" и "простое вещество". Для этого можно использовать химические диктанты. Например, проставить в столбиках номера предложений, в которых речь идет о простом веществе или химическом элементе.

Простое веществоХимический элемент

1. "Мы дышим кислородом."2. "В состав воды входит кислород."

В столбик "Простое вещество" ставится цифра "1", а в столбик "Химический элемент" - цифра "2". Сами предложения не записываются.

Дальнейшее усложнение этого понятия дается на основе периодического закона и теории строении атома.

"Химический элемент - вид атомов с определенным зарядом ядра". Вводится понятие об изотопах - элементах, имеющих одинаковый заряд ядра, но разную атомную массу.

Периодический закон

Строение	Свойства
Атом - сложная система. Понятие об ядре, электронных оболочках, атомных радиусах, формах орбиталей, изотопах.	Электроотрицательность, валентность, как свойство образовывать связь. Степень окисления.

Далее идет углубление этого понятия на основе теории электролитической диссоциации.

Строение	Свойства
Понятие об ионе в растворе.	Зависимость свойств вещества от свойств входящих в него атомов элементов. Например, общие свойства кислот определяются наличием иона H+, а общие свойства оснований - OH_.

В курсе органической химии теория строения органических веществ ведет к дальнейшему углублению этого понятия:

Строение	Свойства
Гибридизация орбиталей.	Взаимное влияние атомов в соединении.

Методика формирования и развития системы понятий о химической реакции

В курсе химии средней школы четко различают 6 компонентов понятия "химическая реакция", которые рассматриваются в единстве и формируются постепенно:

1.Признаки сущности реакций.

2.Закономерности возникновения и протекания.

3.Количественные характеристики.

4.Классификация.

5.Практическое использование.

6.Методы исследования.

Химическая реакция должна характеризоваться с позиций всех шести блоков. Каждый из них имеет свою структуру.

Например, структура содержания понятий о классификации химических реакций имеет такой вид:

Классификация химических реакций

Принцип классификации	Характеристика реакции	Примеры реакций
Исходное состояние реаги-	Гомогенные	2H2 + O2 = 2H2O
рующей системы	Гетерогенные	CaO + CO2 = CaCO3
Наличие окислительно-восстановительного процесса	Окисление-восстановление реакции	Zn + HCl = ZnCl2
	Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует	CaCO3 = CaO + CO2
Участие катализатора	Каталитические.	3H2 + N2 = 2NH3
	Некаталитические	NaOH + HCl = NaCl + H2O
Обратимость реакции	Обратимые	SO2 + H2O H2SO3
	Необратимые	(NH4)2Cr2O7 = Cr2O3 + 4H2O + N2
Энергетический эффект	Экзотермические	2Mg + O2 = 2MgO + Q
	Эндотермические	2HgO = 2Hg + O2 - Q
Соотношение числа исход-	Соединения	CaO + H2O = Ca(OH)2
ных и полученных веществ	Разложения	HgO = Hg + 1/2 O2
	Замещения	Fe + CuCl2 = Cu + FeCl2
	Обмена	AgNO3 + HCl = AgCl + HNO3
Реакции, протекающие без изменения качественного	Аллотропные превращения	3O2 = 2O3
состава простых, сложных веществ	Изомеризация

Система понятий о сущности и признаках химической реакции может быть представлена двумя сторонами: внешние признаки и внутренние. Внешние признаки (цвет, газ, тепло, осадок) изучаются в теме "Первоначальные химические понятия".

Понятие о внутренней сущности реакций развивается постепенно, усложняясь от теории к теории.

Атомно-молекулярная теория, рассматривая сущность химической реакции, объясняет ее, как перегруппировку атомов.

Теория химической связи - как процесс разрыва одних связей и образования других.

Теория электролитической диссоциации - как взаимодействие ионов.

Закономерности протекания химических реакций выражены понятиями об скорости химической реакции, катализе, химическом равновесии.

Количественная сторона химической реакции отражается в расчетах на основе:

1)закона сохранения массы вещества при химических реакциях;

2)молярных отношений реагирующих веществ (массовых и объемных);

3)термохимических расчетов.

Развитие этих понятий выражено в постепенном усложнении расчетов.

Необходимым условием изучения химических реакций является демонстрационный и ученический эксперименты, практические работы.

При изучении химических реакций широко применяется самостоятельная работа, а также разнообразные наглядные средства обучения: химическое оборудование, таблицы, кинофильмы и др.

Лекция 4. Методические особенности изучения

Периодического закона Д.И. Менделеева

Место темы в школьном курсе химии и ее учебно-воспитательное значение

На тему "Периодический закон и периодическая система химических элементов" отводится 17-20 часов в программе 8 класса. Однако эта тема в учебно-методическом отношении является центральной не только в курсе химии 8 класса. Она важна для всего курса химии, так как создает предпосылки для изучения вещества, исходя из проблемы: строение - свойства.

К этой теме учащиеся возвращаются постоянно, рассматривая свойства веществ, исходя из положения соответствующих элементов в периодической системе.

Углубление знаний периодического закона осуществляется в 11 классе в курсе "Общая химия", где более полно рассматривается электронная структура атома, идет знакомство с d_ и f_элементами.

В 8 классе изучению Периодического закона предшествует ознакомление учащихся с понятием о естественных группах элементов на примере галогенов и щелочных металлов, а также с первыми попытками классификации веществ. Выясняются причины относительности классификации Берцелиуса (1808 г.), разделившего 20 известных в то время элементов на металлы и неметаллы. Вводится понятие об элементах, оксиды и гидроксиды которых проявляют амфотерные свойства, на примере соответствующих соединений цинка и алюминия. Рассказывается о практической необходимости классификации химических элементов, возникшей в 60-х годах XIX века, в связи с успехами в развитии химической науки и химической промышленности.

...