Урок как основная форма обучения химии

Лекция 8. Основы методики преподавания в высшей школе

Особенностью методики преподавания в ВУЗе является обучение студентов методам самостоятельного познания и научно обоснованного действия.

Важнейшая роль в учебном процессе принадлежит преподавателю. Педагогическое мастерство преподавателя зависит от ряда условий:

1.Высокой квалификации его как ученого специалиста. (Все преподаватели, как правило, окончили аспирантуру, имеют ученую степень и звание. Конкурсы проводятся один раз в 3-5 лет.)

2.Призвание к педагогической деятельности. Призвание - это обоснованная увлеченность и убежденность в значимости своей деятельности, потребность в ней.

3.Коммуникабельные умения: умение заставить аудиторию слушать себя с интересом и вниманием; умение слушать других с интересом и вниманием; умение в общении со студентами создавать требовательно-доброжелательную обстановку.

4.Упорный труд при подготовке к занятиям.

5.Пополнение психолого-дидактических знаний, умение их использовать.

Методы обучения в ВУЗе тесно связаны с конкретными и общими научными методами, так как методика в высшей школе объединяет два начала: научное и учебное, причем, учебное начало является производным от научного.

У студентов в процессе обучения должны быть выработаны следующие умения:

1.Умение проводить научный анализ, используя аппарат и технические средства науки.

2.Умение широко использовать логико-математические средства в обработке данных научного исследования, применять для этого современную вычислительную технику.

3.Умение находить выводы и принимать научно обоснованные решения в условиях неопределенности.

4.Наличие достаточной подготовки для квалифицированного понимания состояния и развития смежных со специальностью областей науки.

5.Умение пользоваться научной информацией, использовать ее в творческой деятельности.

6.Наличие творческих, изобретательных навыков, умение совершенствовать область своей деятельности, предлагать ценные и полезные идеи.

7.Постоянное изучение, усвоение и совершенствование методики научного и творческого поиска.

Стоящие перед ВУЗом задачи определяют принцип построения обучения. Наиболее целесообразная последовательность изучения наук в высшей школе включает:

а)введение в предмет изучения;

б)формирование закономерной системы знаний предмета, его основных принципов, понятий, определений, законов (это фундаментальная подготовка по всем предметам);

в)эвристическое, поисковое изучение отдельных разделов предмета (литературный синтез, курсовые работы и т.д.);

г)проблемное решение учебных задач с элементами научного поиска (НИРС, дипломные работы).

Остановимся подробнее на эвристических и проблемных методах обучения в ВУЗе.

8.1 Эвристические методы обучения

Эвристические методы позволяют осуществить поиск решений поставленных задач с применением не заданной, а своей системы мыслительных действий. Они дают ответы на следующие вопросы: Что дано? Что необходимо найти? Какие в обучении решались задачи, аналогичные поставленной, и есть ли возможность воспользоваться этой аналогией? Какие следует ввести дополнительные, вспомогательные данные, чтобы рационально решить поставленную задачу?

Таким образом, эвристические методы состоят из ряда последовательных действий, имеют следующие фазы развития: фазу постановки задачи, фазу определения возможных путей действия, фазу реализации решения, фазу оценки достигнутого результата.

К эвристическим методам относится, например, оптимальный выбор методики из множества имеющихся способов получения вещества или множества способов анализа и т.д.

Методы проблемного обучения

Назначение проблемного обучения в ВУЗе заключается в постановке и решении студентами теоретических или практических задач, ранее ими не решаемых. Они могут иметь широкий диапазон сложности - от достаточно простых учебно-предметных до оригинальных научно-прикладных исследований.

В основе проблемного обучения лежит (в отличие от эвристических методов) создание проблемной ситуации при сочетании известного и неизвестного для студента материала.

Проблемное обучение требует от студентов самостоятельного научного поиска, является формой получения новых знаний не только по книгам, но и путем выполнения эксперимента, проведения расчетов. Проблемные ситуации создаются при выполнении курсовых и дипломных работ, лабораторных работ по спецкурсам.

Характерным для проблемных заданий является использование знаний по другим предметам, а в некоторых случаях и дополнительных сведений сверх программы.

Проблемное обучение не является автономным - это компонент в общей системе обучения. Задачи современной высшей школы требуют распространения проблемного обучения на семинарские, лекционные занятия и даже на экзамены.

В перспективе развития высшей школы проблемное обучение должно перерасти в интегрированное (трансферентное) обучение. Этот вид обучения представляет собой суммирование средств, содержания, методов и видов обучения. Он предполагает соединение ряда предметных комплексов на основе их взаимного соподчинения, исходя из целей и задач научной и профессиональной подготовки студентов.

8.2 Компоненты контроля в ВУЗе

Функции компонентов контроля:

1.Являются основными средствами организации и управления системы обучения. На основе проверки преподаватель приобретает возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов.

2.Являются одновременно фактором обучения. В процессе сдачи зачетов, экзаменов, коллоквиумов и других видов контроля студенты:

а)повторяют пройденный материал;

б)обобщают и переосмысливают его;

в)объединяют отдельные части и темы в целостный предмет познания.

3.Выполняют функции развития студентов. Учебный контроль требует от студентов:

а)организационной и психологической мобилизации;

б)правильной организации умственного труда;

в)тренировки памяти;

г)хладнокровия;

д)развития навыков квалифицированного изложения своих знаний.

Показатели качества знаний

Основным показателем качества приобретенных знаний является умение их использовать на практике.

Понятие "качество" включает комплекс признаков, характеризующих овладение системой знаний и умение их использовать в будущей профессиональной деятельности.

Эти признаки и показатели в процессе контроля распределяются по четырем направлениям:

-познавательному;

-научно-методическому;

-психологическому;

-организационному.

Познавательное направление требует от студентов:

а)знания и понимания сущности предмета изучения;

б)умения определять связь предмета изучения с другими предметами и миропониманием в целом;

в)знания и умения пользоваться литературой по предмету изучения;

г)уверенного владения языком науки и т.д.

Научно-методическое направление ставит перед студентами требования:

а)умения применять знания на практике;

б)логической связности и обоснованности в изложении учебного материала;

в)умения выделять основное и существенное;

г)сочетания общепринятых ответов и решений с оригинальными;

д)умения составить конспект, план, реферат и т.д.

Психологическое направление требует от студентов в процессе их учебной, научной и практической подготовки формирования определенной школы научного мышления. Сюда прежде всего входит:

а)умение увидеть проблему, определить цель, поставить задачу;

б)умение избрать рациональный путь решения задачи;

в)наличие пространственного и образного представления;

г)наличие навыка научного и профессионального наблюдения и наблюдательности и т.д.

Организационное направление включает:

а)умение оценивать объект своей будущей деятельности, как систему;

б)знакомство с главными идеями и тенденциями своей области;

в)умение отбирать, классифицировать и анализировать поток информаций применительно к своей специальности;

г)умение организовать свой повседневный труд и т.д.

Все перечисленные показатели качества подготовки специалиста формируются на протяжении всего периода обучения в ВУЗе. Для проверки их используются коллоквиумы, зачеты, контрольные работы, рефераты, экзамены и т.д.

Виды и формы контроля подразделяются на текущие, периодические, итоговые и заключительные.

Все формы контроля носят обучающие, воспитывающие и развивающие функции, но являются показателями различных ступеней обучения.

Каждый из этих видов выполняет свои функции в системе обучения. Так, текущий контроль (контрольные работы, рефераты) и периодический контроль (коллоквиумы), главным образом, направлены на корректирование и совершенствование обучения. Они особенно важны на первых курсах, переходных от режима средней к режиму высшей школы. Систематический текущий контроль должен приучить студента к систематической самостоятельной работе.

Текущая периодическая успеваемость есть показатель качества изучения отдельных разделов, тем, предметов. Экзаменационные сессии со временем будут отменены, так как осуществляется переход на рейтинговую систему оценки знаний. При этом возрастает роль текущей проверки знаний, на основе которой и устанавливается рейтинг студента.

Текущий контроль должен быть:

-обоснованным и равномерно распределенным, то есть недопустимы завышенные требования по какому-либо предмету, в ущерб остальным;

-индивидуальным;

-объективным;

-проводиться в процессе самих занятий.

Курсовые работы относятся к итоговым, а государственные экзамены и защита диплома - к заключительным видам контроля.

Итоговая успеваемость характеризует общий итог обучения по дисциплине, наличие знаний, умений и навыков, включая межпредметные связи и отношения.

Заключительная оценка качества подготовки специалиста выражает его научное, профессиональное, психологическое, организационное соответствие требованиям и задачам, стоящим перед выпускником данной специальности.

Основной целью государственных экзаменов является установление знаний студентов по качеству, объему и глубине усвоения, умению их применять в учебной, практической и научной деятельности.

Первостепенными условиями экзаменов являются:

а)установление примерно одинакового объема и степени сложности экзаменационных вопросов для всех студентов по данной дисциплине;

б)объективная оценка знаний;

в)обеспечение нормальной обстановки;

г)соблюдение времени, отводимого на экзамен и подготовку к нему.

Существуют разные варианты проведения экзаменов: по билетам, без билетов; в устной или письменной форме.

Форма проведения экзамена утверждается Советом ВУЗа или факультета.

Экзаменационный билет должен быть подписан экзаменатором и заведующим кафедрой. Экземпляр экзаменационных билетов хранится на кафедре.

Выпускная квалификационная работа

Выпускная квалификационная работа дипломированного специалиста представляет собой законченную исследовательскую (расчетную или теоретическую) разработку, которая отражает умение выпускника анализировать научную литературу по разрабатываемой теме, планировать и проводить экспериментальную часть работы, обсуждать полученные результаты и делать обоснованные выводы. Она отражает умение специалиста самостоятельно решать поставленную научную проблему. Тема выпускной работы определяется руководителем в соответствии с тематикой кафедры или научной организации, в которой она выполнялась. Защита дипломной работы проводится на заседании ГАК.

Выпускная квалификационная работа бакалавра является дополнительной к государственному экзамену итоговой оценкой деятельности студента и предназначена для получения опыта постановки и проведения научного исследования. По форме она представляет собой углубленную курсовую работу по одной из специальных дисциплин и должна отражать умение выпускника в составе научного коллектива решать поставленную научную проблему. Защита ее также проводится на заседании ГАК.

Выпускная квалификационная работа магистра (магистерская диссертация) представляет, как и у специалиста, законченную исследовательскую экспериментальную (расчетную или теоретическую) разработку, которая отражает умение выпускника анализировать научную литературу по разрабатываемой теме, планировать и проводить экспериментальную (содержательную) часть работы, обсуждать полученные результаты и делать обоснованные выводы. Выпускная работа, представляемая в виде рукописи, завершает обучение магистра и отражает возможность самостоятельно решать поставленную научную проблему. Как правило, полученные результаты должны служить основанием для научной публикации. Тема магистерской диссертации определяется научным руководителем в соответствии с разрабатываемой научной тематикой кафедры, по согласованию с научным руководителем магистерской программы и утверждается заведующим кафедрой.

8.3 Примерный перечень основных компетенций магистра химии

(составлен Советом по химии УМО университетов РФ)

При разработке проекта ГОС третьего поколения новацией является использование компетентностного подхода для оценки качества подготовки выпускников и формирования содержания требований к минимальному содержанию основной образовательной программы. Сами компетенции формируются на основе таких понятий как знание, понимание изучаемого материала (как базового, фундаментального, так и специального профессионального) и способность использования их в научно-исследовательской работе. Компетенции частично разрабатываются на основе квалификационных характеристик. Различие в компетенциях бакалавров и магистров химии вытекают из приведенных ниже квалификационных характеристик, действующих в ГОС второго поколения.

Магистр химии преимущественно подготовлен:

-к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, требующей широкой фундаментальной подготовки в современных направлениях химии, глубокой специализированной подготовки в выбранном направлении, владения навыками современных экспериментальных и теоретических методов;

-к продолжению образования в аспирантуре;

-к самостоятельному повышению своего общеобразовательного и специального уровня знаний при изменении направления профессиональной деятельности.

Бакалавр химии подготовлен преимущественно:

-к выполнению научно-вспомогательной профессиональной практической деятельности (выполнение экспериментальных исследований по заданной методике, выбор технических средств и методов испытаний, обработка результатов эксперимента; подготовка объектов исследований и разработка новых методов в составе творческого коллектива);

-к продолжению образования в магистратуре.

Вместе с тем разработанные компетенции отражают более глубоко производственную характеристику выпускника, поскольку включают требования к специализированной подготовке, чего не было ранее в ГОС второго поколения, и впервые отражают социально-личностные возможности выпускника.

По нашему мнению для полноценной характеристике возможностей выпускника магистратуры целесообразно разработать два раздела - общих и специальных компетенций, дополнительных к компетенциям бакалавров.

Общие:

Общенаучные:

-наличие представлений о наиболее актуальных направлениях исследований в современной теоретической и экспериментальной химии (синтез и применение веществ в наноструктурных технологиях, исследования в экстремальных условиях, химия жизненных процессов, химия и экология);

-свободное владение иностранным (прежде всего английским) языком в области профессиональной деятельности и межличностного общения;

-понимание философских концепций естествознания, роли естественных наук (химии в том числе) в выработке научного мировоззрения;

-знание основных этапов и закономерностей развития химической науки, понимание объективной необходимости возникновения новых направлений, представлений о системе фундаментальных химических понятий и методологических аспектов химии, форм и методов научного познания, их роли в общеобразовательной профессиональной подготовке химиков;

-знание современных компьютерных технологий, применяемых при обработке результатов научных экспериментов и сборе, обработке, хранении и передаче информации;

-свободное владение ими при проведении самостоятельных научных исследований.

Социально-личностные:

-знание основ делового общения и способность работать в научном коллективе;

-умение ориентироваться в создающихся условиях производственной деятельности и способность к адаптации в новых условиях;

-умение принимать нестандартные решения;

-обладать навыками межличностных отношений;

-понимание проблем организации и управления деятельностью научных коллективов.

Специальные (профессионально-ориентированные):

-владение теорией и навыками практической работы в избранной области химии (в соответствии с темой магистерской диссертации);

-умение анализировать научную литературу с целью выбора направления исследования по предлагаемой научным руководителем теме литературу и самостоятельно составлять план исследования;

-способность анализировать полученные результаты, делать необходимые выводы и формулировать предложения;

-умение профессионально участвовать в научных дискуссиях;

-представлять полученные в исследованиях результаты в виде отчетов и научных публикаций (стендовые доклады, рефераты и статьи в периодической научной печати).

Приведенные выше компетенции магистров вырабатываются в ходе выполнения студентами магистратуры требований к выполнению основной образовательной программы. Компетенции могут дополняться учебными заведениями в ходе подготовки магистров химии с учетом введения дополнительных требований к выполнению ООП или спецификой содержания их подготовки.

Размещено на Allbest.ru

...