На уроках технологии, как правило, ставится задача реализации на практике определенных проектно-художественных представлений, конструктивного замысла. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. [27] Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения конструкторских задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учетом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлеченная умственная деятельность. Эстетическое развитие учащихся на уроках технологии также может быть эффективным при условии соответствующей организации их проектно-конструкторской деятельности. Это связано с тем, что учащиеся на всех ее этапах (от формирования проектного замысла или анализа образцов до предметной реализации идеи) так или иначе проявляют эстетическое отношение к объектам, условиям, процессу и результатам деятельности. Выполнение заданий проектно-художественного плана предполагает учет основ композиции, средств ее гармонизации, правил художественной комбинаторики, особенностей художественного стиля. Если содержание работы школьников строится с учетом определенных художественно-конструкторских правил, то создаются благоприятные условия для формирования представлений о наиболее гармоничных вещах и среде в целом, выработки эстетического восприятия и оценки, художественного вкуса. Духовно-нравственное развитие учащихся на уроках технологии может быть очень эффективным, если их содержание направить на освоение проблемы гармоничной среды обитания человека, конструируемой по правилам современного дизайна. В этом случае школьники получают устойчивые и систематические представления о достойном человека образе жизни в гармонии с окружающим миром. Развитию духовности и нравственных принципов на уроках технологии способствует активное изучение образов и конструкций природных объектов, которые являются неисчерпаемым источником идей. Поскольку мир вещей возникает из мира природы и существует рядом с ней, уроки технологии побуждают детей задуматься о взаимосвязи этих двух миров, о способах их сосуществования. Среди всех учебных дисциплин именно уроки технологии предоставляют возможность рассмотреть проблему «человек и природа» с достаточной глубиной и вместе с тем на доступном для младшего школьника материале. Это объясняется тем, что все вопросы ученики осваивают не на уровне абстрактных идей, а пропуская их через собственный чувственный опыт и продуктивную художественноконструкторскую деятельность. [31, с.42] На уроках технологии школьники знакомятся также с народными ремеслами, изучают народные традиции, которые сами по себе имеют огромный нравственный смысл. Они получают знания о том, как в обычных утилитарных предметах повседневного быта в культуре любого народа отражались глубокие и мудрые представления об устройстве мироздания; как гармонична была связь всего уклада жизни человека с жизнью природы; каким высоконравственным было отношение к природе, вещам и проч. Физическое развитие на уроках практического труда обусловлено тем, что работа учащихся сочетает в себе умственные и физические действия. Выполнение практических заданий связано с определенной мускульной работой, в результате которой активизируются обменные процессы в организме, а вместе с ними - рост клеток и развитие мускулов. При этом важно учесть, что крупные мышцы у детей опережают рост мелких, поэтому дети 6 - 7 лет с трудом держат ручку, неуклюже выполняют различные виды работ, связанных с деятельностью мелкой мускулатуры: письмо, разметку, вырезание фигур и проч. Кроме того, в этом возрасте у них еще не сформировался узел связи предплечья и кисти, поэтому недостаточно развита координация движений руки. Предусмотренные на уроках технологии практические операции способствуют ускорению и гармонизации физического развития ребенка. [35]

Учитывая все изложенное, можно утверждать, что уроки технологии, имеют все возможности для углубления общеобразовательной подготовки школьников, формирования их духовной культуры и всестороннего развития личности. Современный подход к разработке данного курса должен учитывать эти уникальные возможности, в связи с чем представляется нецелесообразным ограничивать его лишь формированием «технологических» знаний и умений.

В современных системах образования основное содержание учебного предмета регламентируется так называемым Государственным образовательным стандартом (ГОС). В этом документе определен обязательный минимум содержания знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у учащихся. На базе образовательного стандарта разрабатываются учебные программы по предмету. В настоящее время имеется несколько различных программ по курсу «Технология», в каждой из которых, при обязательном учете требований ГОС, заявлены авторские концепции и отражены конкретные подходы к содержанию и организации деятельности учащихся. Как уже было отмечено выше, большинство существующих ныне программ направлено на практико-технологическую подготовку школьников. Основное внимание в них уделяется формированию приемов обработки материалов и соответствующих специальных знаний технологического характера.

В соответствии с технологическим подходом классификации уроков технологии чаще всего даются по материалам, используемым в работе (уроки работы с бумагой, тканью, древесиной, природными материалами и проч.); по практическим операциям (уроки обучения приемам лепки, работы с ножницами, с иглой, уроки формирования умений сгибания бумаги и проч.); по предметному содержанию (уроки аппликации, вышивания, вязания и проч.). [30, с.36]

Однако следует заметить, что самые существенные различия определяются все-таки не материалами и технологиями их обработки, а внутренним содержанием работы. Скажем, из бумаги, пользуясь одними и теми же приемами вырезания, сгибания и склеивания, можно сделать макет ракеты, а можно создать художественное панно. По смысловому содержанию это разные виды работ, следовательно, и уроки должны строиться соответственно их смыслу - по-разному.

В определении типов уроков практического труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые являются наиболее существенными в плане углубления образования и развития учащихся в процессе работы над изделиями. В качестве такого основания понимается содержательно-смысловая направленность художественно-конструкторской деятельности учащихся.

На этом основании можно выделить три основных типа уроков: а) рационально-логические;

б) эмоционально-художественные;

в) практико-технологические (уроки формирования приемов и навыков практической работы). [14]

На уроках каждого из этих типов развитие школьников протекает поособому; соответственно этому по-разному организуется деятельность учащихся и учителя. Уроки рационально-логического типа основаны на решении технических, технологических, логических задач. Они больше способствуют формированию конструктивных способностей, технического мышления, логических операций, аналитических качеств ума. Эти задания выполняются рассудочным путем и включают в себя операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. п. На таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем, что помогает лучше проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы выполнения работы и т. д. Творческие задачи, которые школьники решают на таких уроках, имеют ярко выраженный интеллектуальный характер: это анализ и выявление закономерностей в устройстве изделия, особенностей формы, принципов и способов ее получения и проч. Например, к уроку, на котором второклассники знакомятся с принципом получения развертки объемного изделия и изготавливают подставку для кисти, в учебнике по технологии для 2 класса «Чудесная мастерская» и рабочей тетради им предлагается целый ряд задач, позволяющих лучше понять этот принцип. Приведем в качестве примера лишь одну из них:

«Соедини линиями развертку с теми подставками, которые из нее могут получиться». В процессе выполнения этого задания ученики должны мысленно трансформировать, развернуть объемную подставку, представить ее в виде плоской развертки, а затем проанализировать, в какой именно части развертки и в каком пространственном положении окажется каждая из граней изделия. Следует заметить, что чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логический анализ составляет лишь какую-то часть всей деятельности, поскольку достаточно редки изделия, вообще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудочным путем, обычно бывают не лишены художественной выразительности (благодаря своей строгой правильности, гармоничности), а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер за счет четкости и логичности их действий. Тем не менее основным содержанием работы на уроках рационально-логического типа является, как правило, логический, рассудочный анализ устройства изделия. [12]

В отличие от них содержание уроков эмоционально-художественного типа составляют поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего особое эмоциональное состояние, отношение, переживание. К ним можно отнести, например, выполнение различных художественных композиций на плоскости («Праздничный салют», «Сказочная птица»), изготовление декоративных игрушек из яичной скорлупы, лепку композиций из пластилина, создание скульптур из природных материалов и т. п. На подобных уроках нет места жесткой регламентации действий: ведь образ может создаваться только индивидуально, только «от себя», а замысел по одной и той же теме может быть воплощен в разных вариантах. Каждое изделие «сочиняется» автором путем творческого использования материалов и способов их обработки. Если же работа над изделием превратится лишь в набор технических приемов и правил, то художественная форма становится безразличной к внутреннему содержанию образа, что лишает деятельность учащихся всякого смысла. На таких уроках нельзя ограничиться анализом образца и нацелить учеников на его копирование. Следовательно, вся работа на уроке направляется на то, чтобы разбудить творческую мысль учеников, стимулировать возникновение собственного замысла и помочь в его последующем оригинальном воплощении. Уроки практико-технологического типа почти целиком направлены на отработку и освоение практических действий, способов работы.

Формированию новых приемов работы и закреплению уже известных необходимо уделять время на каждом занятии, но в данном случае речь идет о таких приемах, которые являются принципиально новыми и особенно сложными, трудоемкими. Их освоение предполагает не механическое повторение, а осмысленную ориентировку в каждом действии и потому само по себе уже является развивающим. Первоначальное освоение даже самых простых способов работы (разметки по шаблону, сгибания бумаги и проч.) может представлять для школьников серьезную трудность, для преодоления которой необходимы упражнения и тренировка. Пока способ работы учеником еще не освоен, он может выступать как самостоятельная цель урока, а обучение этому способу будет занимать основную часть времени. Примеры подобных заданий можно найти в учебниках от 1 до 4 классов. Такие работы целесообразно организовывать методом «диктанта»: с поэтапной демонстрацией, разъяснением каждой операции и фронтальным повторением действий и операций по инструкции учителя.

Понятно, что в зависимости от сложности и трудоемкости изучаемого способа работы, его освоению не обязательно должен быть посвящен весь урок; а если даже это и требуется, то такие занятия, разумеется, не носят характера тренировочных упражнений; школьники изучают необходимые действия и приемы работы непосредственно в процессе изготовления изделий. Однако познавательная самостоятельность и творчество на таких уроках проявляются в меньшей степени, а руководство работой со стороны учителя является более жестким. Вполне допустимы, а часто и желательны, такие варианты, когда изучение нового способа работы сразу связывается с решением логической задачи или с созданием художественного образа, поэтому в «чистом виде» деление уроков на обозначенные типы встречается сравнительно редко. Некоторые уроки предполагают соединение (но не смешивание!) рационально-логического, художественного и практикотехнологического начал. Сочетание в одном уроке разных видов заданий обычно подразумевает, что какой-то из типов преобладает, а остальные с ним связаны. Фактически таким образом осуществляется естественная интеграция различных по содержанию знаний и разных способов действий на уроке. Урок любого типа строится в виде последовательного чередования отдельных этапов, которые и определяют его структуру.

Содержательное наполнение каждого структурного элемента зависит именно от типа урока. В учебно-методических пособиях можно найти различные рекомендации относительно структуры урока труда. При этом одни авторы предлагают вариативное решение этой проблемы, указывая на то, что структура урока может меняться в зависимости от его типа; другие подразумевают более жесткую разбивку на определенные этапы. [4]

Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой структура урока должна быть гибкой и разнообразной, поскольку в противном случае учителю трудно будет организовать работу учащихся соответственно ее смысловому содержанию. Тем не менее, для удобства рассмотрения вопроса имеет смысл выделить такие структурные компоненты, которые так или иначе всегда присутствуют в уроке и, несмотря на частные различия, все-таки следуют в каком-то определенном порядке. Это следующие компоненты: [33]

1) организация учащихся, установление порядка и дисциплины («организационный момент»);

2) сообщение темы урока, постановка цели и учебных задач;

3) общий анализ задания, подготовка учащихся к предстоящей практической работе (вступительная беседа, рассказ, объяснение учителя и проч.);

4) практическая работа по изготовлению изделия;

5) подведение итогов урока, оценка проделанной работы;

6) уборка рабочих мест.

При наличии общих структурных компонентов в каждом конкретном уроке они могут до известной степени варьироваться: отдельные этапы могут включать в себя больше или меньше составных частей, их последовательность не является строго обязательной и одинаковой для любого урока.

Помимо всего прочего существует одна веская причина, которая может повлиять на структуру урока: это возрастные особенности развития психических процессов у младших школьников. Опытные учителя знают, как трудно заставить учеников на уроке труда долго выслушивать предварительные объяснения. Через несколько минут от начала вводной беседы или рассказа учителя они исподволь начинают брать со стола материалы или инструменты и нетерпеливо вертеть их в руках; им хочется побыстрее начать чтото делать. Одергивания и запреты малоэффективны: хотя дети формально им подчиняются, однако внимательно воспринимать материал они уже перестают. Таковы особенности их возраста, с которыми нельзя не считаться. Как же быть? Одни учителя и методисты видят выход в том, чтобы до минимума сократить всякую подготовительную информацию; другие считают, что необходимо добиваться внимания детей, заставлять их слушать все объяснения до конца и вырабатывать таким образом усидчивость и волю. На наш взгляд, не правы и те, и другие. Сокращать подготовительный этап можно далеко не всегда. Ведь приступить сразу к практическому изготовлению изделия в большинстве случаев невозможно без потери дидактической полноценности урока: ученики просто не понимают, что в действительности они еще понастоящему не подготовлены к работе, а потому она будет малопродуктивной. «Заставлять» же младших школьников слушать длительные объяснения можно только с учетом особенностей протекания познавательных процессов в этом возрасте: т. е. на основе непроизвольного внимания, интереса к происходящему - что тоже непросто обеспечить, не снижая серьезности и познавательной ценности информации. Однако можно разделить подготовку на отдельные части и давать необходимую информацию не всю сразу (во вступительной беседе или рассказе), а порциями, соответствующими этапам практической работы. Если практическая часть урока может быть разделена (при всем ее единстве) на более или менее самостоятельные этапы, то каждый из них вполне может предваряться соответствующими творческими размышлениями и соответствующей информацией - это только повысит осознанность деятельности и познавательную ценность урока. Например, в первой части вступительной беседы после сообщения темы урока учитель предлагает ученикам зрительный ряд из различных образцов или других наглядных материалов, на этих примерах обсуждаются общие особенности конструкции или внешнего вида изделий. Имея эту информацию, ученики еще не будут представлять абсолютно всех тонкостей последующей работы, эти тонкости станут далее предметом творческого поиска, но они уже могут, например, сознательно выбрать цвет бумаги и приступить к первому этапу практической работы (к разметке). Именно это им и можно предложить. Когда первая часть практической работы сделана, школьники удовлетворили свою потребность в действии, они готовы воспринять новую порцию информации, тем более что для дальнейшего целенаправленного творчества она им необходима. Теперь можно еще раз вернуться к зрительному ряду, более подробно рассмотреть образцы, чтобы уточнить и детализировать информацию, необходимую для дальнейшей работы. На этом этапе учитель может не только заострить внимание детей на некоторых наиболее важных деталях, но и продемонстрировать новые технологические приемы. Получив новую порцию информации, школьники строят на ней дальнейшую работу, развивая познавательный процесс. Подобное структурирование этапов деятельности учащихся может обеспечить более полноценное усвоение всего объема информации. Разумеется, это допускают не все уроки труда, но, пожалуй, большинство их. Планируя структуру урока, переходы от одного этапа к другому, виды учебных заданий и способы их предъявления, учитель прежде всего заботится о том, чтобы последовательно развивалось основное смысловое содержание урока и решались поставленные задачи. Каждый этап несет на себе определенную смысловую и эмоциональную нагрузку, а все вместе они должны быть связаны в единое, логически стройное целое. Таким образом, структуру урока следует планировать гибко, неформально. Что касается отмеченных выше типологических особенностей урока, то они особенно ярко проявляются в конкретном содержательном наполнении его отдельных структурных элементов.

Причем подчас даже названия изделий и формулировки тем (как мы их представляем ученикам) могут иметь определенное сходство, но при этом уроки будут разными. Продемонстрируем основные отличительные черты уроков разных типов на примере одного из структурных компонентов урока - подготовки учащихся к последующему выполнению практической работы. Этот этап является одним из важнейших в общей организации деятельности детей на уроке. Именно в данной части происходит анализ и осмысление работы, ее мысленное планирование и прогнозирование предполагаемых результатов.

От того, насколько полноценно она будет организована, зависит сознательность всех последующих учебных действий учеников. Главное назначение данного этапа - актуализация тех знаний и умений учащихся, которые затем будут использоваться, пополняться и развиваться в практической работе. Если в прежнем опыте необходимых знаний и умений нет, их нужно сообщить, сформировать, поднять на должный уровень, чтобы последующая работа строилась на этом основании. Исходя из этого дидактического требования, мы определяем конкретное содержание подготовки к выполнению каждого задания. В учебнике «Умелые руки» есть два урока, на которых выполняются изображающие птиц аппликации из бумаги. Первая работа по созданию картинки с птицей является типичным логическим заданием; в нем ученики путем рациональных рассуждений устанавливают закономерности, в соответствии с которыми чередуются перья в хвосте птицы по цвету и размеру, и должны точно отразить их в аппликации. А вторая работа предполагает создание художественной композиции «Птицы прилетели!», в которой за счет определенного ритмического расположения на плоскости листа вырезанных из бумаги птичек первоклассники пытаются передать настроение наступающей весны, ее «движение», ее ритмы. В обоих случаях, объявляя ученикам тему урока, мы можем сказать, что «сегодня будем создавать картины, изображающие птиц». Однако значит ли это, что руководство работой на том и другом уроке будет носить одинаковый характер? Нет, напротив, уроки будут заметно различаться. На первом из рассматриваемых уроков (рационально-логического типа) не имеет смысла использовать художественнообразную наглядность; нет необходимости также обстоятельно останавливаться на приметах весны и т. п. - все это только отвлекало бы от решения логической задачи. В качестве наглядного материала к этому заданию в учебнике даны цветовой круг и уменьшенная неполная модель образца. Опираясь на эту наглядность, дети должны заметить закономерности, которые следует учесть при выполнении задания, и представить, каким должен быть искомый образец. Правильное решение задачи только одно: всего в хвосте птицы должно быть 5 перьев; среднее перо самое крупное, два крайних самые маленькие, а между ними располагаются перья среднего размера. Эти особенности хорошо видны на уменьшенной модели образца. Чередование перьев по цвету обозначено на другой модели - цветовом круге. Анализ и сопоставление двух моделей позволяют установить, что первое перо в хвосте птицы маленькое, зеленого цвета, а далее (по часовой стрелке): красное среднее (на модели оно дано в цвете как своеобразная точка отсчета), синее большое, желтое среднее, фиолетовое маленькое. Подготовку к выполнению задания на данном уроке лучше всего организовать в форме эвристической беседы, в ходе которой учитель направляет логические рассуждения детей. Придется также актуализировать их знания о различных цветах (но вовсе не о цвете как средстве художественной выразительности, а просто, чтобы убедиться, что каждый ученик умеет отличить, например, синий цвет от фиолетового и различает все остальные цвета) и умение сравнивать отдельные элементы по величине.

Для выполнения художественной композиции «Птицы прилетели!» актуальными будут совсем другие знания и представления. Чтобы создать выразительный образ, передать «движение весны», дети должны вспомнить (или впервые узнать на данном уроке), как оживает природа с наступлением весны, как прилетают птицы, как они ритмично выстраиваются в полете и какое разное состояние может быть передано разными ритмами пятен. Необходимо будет показать ученикам, что разным расположением вырезанных птиц в композиции можно изобразить, например, хаос и испуг или сильное ровное движение. Желательно, чтобы создаваемый образ в сознании детей был, по возможности, достаточно ярким и живым, поэтому в качестве иллюстрации к этому уроку в учебнике дана картина, изображающая полет птиц - высоко над землей, на фоне просторного и светлого неба; именно она задает содержательную направленность урока. Дополнительно учитель может использовать и другой материал: показать фотографии, диафильм или видеофильм, демонстрирующий птиц в полете, чтобы ученики получили представление о выразительности и разнообразии их летящих силуэтов, об упорядоченном и ритмичном построении во время полета и проч. Однако совершенно очевидно, что и на этом уроке нет смысла актуализировать знания детей о конкретных породах птиц, их питании, местах обитания и т. п.: они в последующей практической работе не понадобятся. В подготовительной части к подобным работам можно использовать также другие художественные произведения (в том числе музыку, стихи, картины и художественные фотографии) - они помогут каждому ребенку «увидеть» соответствующий образ, создать замысел.

Таким образом, мы видим, что даже при внешнем сходстве сюжетов характер работы учеников на уроках может существенно различаться в зависимости от их внутреннего содержания. Рационально-логическое и художественное направления на уроке могут и соединяться. Это касается тех занятий, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (например, открытки, прихватки, посуда, украшения, упаковки и т. п.). Это истинные уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует определить их типологию? Точно так же - исходя из смыслового стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная сторона (а конструктивная полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в удобстве его конструкции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется на основе того впечатления, которое они должны произвести. Следовательно, такие уроки должны быть отнесены преимущественно к эмоционально-художественному типу. Устройство изделий и способы их изготовления, разумеется, тоже необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному вопросу: как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление. А для таких изделий, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции; эта функция должна быть выражена прежде всего через конструкцию - она и является основным предметом анализа на уроке. Такие уроки носят преимущественно рационально-логический характер, поэтому аналитическая деятельность учащихся строится на основе логических рассуждений. Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке (2 класс, учебник «Чудесная мастерская»). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл во время поездки, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие должно быть плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек. Но имея одни и те же размеры обложки (6 х 8 см), игольница может раскрываться или по длинной, или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логику такого урока и другие вычисления, которые предусмотрены в заданиях к нему.

Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки; самостоятельные вычисления в данном случае помогут им лучше разобраться в конструкции, поскольку позволят привлечь внимание к тому, что в ней форма и величина всех элементов взаимосвязаны. Если бы учитель просто продиктовал размеры деталей и организовал их изготовление по инструкции (пусть даже со всеми необходимыми разъяснениями, почему детали должны быть именно такими), соответствующая задача из этого задания просто бы исчезла, и вместе с ней пропала бы интеллектуальная составляющая работы. Что касается художественного оформления этой игольницы, то (с учетом вида данного урока) не имеет смысла делать его предметом специального обстоятельного анализа. Достаточно обратить внимание детей на то, что декор этого изделия должен быть сдержанным. А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка во 2 классе предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического творчества с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где придется стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

1.3 Использование объектов природы в традиционной системе на уроках технологии в начальной школе