Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие памяти младших школьников на уроках технологии



Введение

Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни различные функции: сохранения, запоминания и восстановления информации. Память жизненно важная основополагающая способность человека и является своего рода «почвой» в развитии и функционировании личности. Человек, полностью лишенный способности запечатлеть, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью.

Процесс основы восприятия, мышления, внимания человека закладывается с самого рождения. На разных этапах развития ребенка каждый вид памяти развивается неодинаково и проявляется разнообразно, тем самым, осложняя процесс изучения и понимания памяти, что обуславливает актуальность выбранной темы.

Другой стороной важности работы является и то, что до сих пор не выработан общий научный подход к пониманию термина «память», а значит, остается еще множество факторов для исследования данной области человеческой психики. Так, к примеру, С.Л. Рубинштейн рассматривает память как психический процесс, Л.С. Выготский и Б.И. Каменецкая как функцию психики, Г. Мюллер как вид психической деятельности, Г. Эббингаус как систему ассоциаций и т.д.

Вклад в развитие представления о памяти внесли видные ученые как российские, так и зарубежные - А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, А. Бергсон, А. Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, А.А. Смирнов, В.В. Петухов, П.И. Зинченко, Г. Эббингаус, Э. Торндайк, и другие.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии ребенка, благоприятно пережить который возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Результаты данной работы могут быть использованы в образовательных учреждениях, а также домашних условиях не только для улучшения качественного и количественного запоминания информации у школьников младших классов, но и полноценного развития ребенка.

Исходя из этого, была сформулирована проблема исследования: каковы особенности развития памяти детей младшего школьного возраста на уроках технологии? методика память психический урок

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования -- деятельность младших школьников на уроках технологии.

Предмет исследования -- процесс развития памяти младших школьников на уроках технологии.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования. Изучение теоретических положений развития памяти у школьников по материалам научной литературы.

2. Подборка эмпирических методик для диагностики и развития памяти у школьников младших классов.

3. Анализ полученных результатов.

Гипотеза исследования: применение развивающих упражнений на уроках технологии в начальной школе способствует развитию памяти младших школьников.

База исследования: учащиеся 2-го класса общеобразовательной школы № 14 г. Зеленокумска в Ставропольском крае.

Методологической основой исследования стали концепция развития памяти П.П. Блонского; деятельностная теория памяти Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова.



Глава 1. Теоретические аспекты развития памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Характеристика памяти как психического процесса

Память -- это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения [76].

Память участвует же в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его. И. П. Павлов со своими сотрудниками экспериментально показали, что память есть результат рефлекторной работы мозга. «...Временная нервная cвязь, -- писал Павлов, -- есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое -- то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей» [71]. Многочисленные исследования показали, что нервная система может с большой точностью сохранять длительное время следы различных раздражителей. Вопрос о механизмах памяти сложен и является предметом ряда наук -- физиологии, биохимии, психологии:

- физиологи связывают процесс хранения информации с образованием нервных связей (ассоциаций);

- биохимики -- с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;

- психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности [7].

Как это было установлено в последние десятилетия, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека (и животного). Введение в кровь некоторых химических препаратов резко снижает возможность усвоения нового материала и увеличивает быстроту и полноту забывания.

Мысль о роли ассоциаций в работе памяти была первоначально высказана Аристотелем. В настоящее время эти связи понимаются как отражение в мозгу человека тех зависимостей и отношений, которые в действительности существуют в окружающем мире. Эти связи могут быть случайными, например, связи временной последовательности отдельных эпизодов в происшедшем событии («Как только прозвучал бой часов, из сада раздался выстрел»).

Связи бывают и существенными, отражая действительные зависимости бытия («Сверкнула молния, и за ней послышался удар грома»).

Сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческую память как некоторое подобие компьютера, с тем лишь исключением, что по мере развития ребенка его умственные процессы претерпевают определенные изменения. По мнению сторонников информационного подхода в младшем школьном возрасте, что по классификации Г. Крайг этот возраст называется среднее детство, наблюдается значительное развитие памяти [42, с. 19].

Памятью называют свойственный всем высшим животным комплекс процессов, включающих запоминание, сохранение и воспроизведение знаний и навыков. Человеческая память сохраняет и воспроизводит индивидуальный жизненный опыт и включает помимо навыков и знаний образы, мысли и эмоции. Она относится к сложным психическим процессам, поскольку состоит из взаимосвязанных отдельных процессов психики.

Это определение с физиологической точки зрения основано на процессах возникновения, сохранения и возобновления нервных связей. Возникающие в коре больших полушарий связи отражают объективно существующие в действительности связи между явлениями. Такая связь может быть:

· пространственной;

· структурной;

· причинно-следственной и т. д. [42].

Психофизиология памяти рассматривает запоминание как установление таких ассоциативных связей (например, дата события связывается с его содержанием), а основой образования этих связей является условный рефлекс. И. П. Павлов считал, что временные нервные связи (ассоциативные связи) - явление, универсальное для всего животного мира. Структурно-функциональные изменения в нервной системе приводят к образованию физических привычек или следов памяти (энграмм), появившихся благодаря повторяющемуся воздействию раздражителя [71, с. 219].

Присутствуя во всех аспектах человеческого существования, память проявляется в виде различных форм и на разных уровнях человеческого существования.

Память одно из важнейших свойств бытия -- врожденное поведение любого живого организма основано на генетической памяти, проявляющейся в виде инстинктов и безусловных рефлексов, а приобретать и использовать индивидуальный опыт помогает память, развивающаяся благодаря научению.

Классификация по простым механизмам. Простыми механизмами научения являются:

· привыкание, проявляющееся в постепенном снижении реакции на вторичные предъявления раздражителя;

· сенситизация, проявляющаяся в уменьшении порога при повторных предъявлениях раздражителя;

· условный рефлекс.

Самая простая форма запоминания, хранения и воспроизведения информации - узнавание уже воспринимавшихся раньше объектов, основанное на сопоставлении признаков воспринимаемого объекта с энграммами. Эти следы считаются эталоном, по которому можно опознать воспринимаемый предмет. Выделяют узнавание:

· индивидуальное (узнается конкретный вторично предъявленный предмет);

· родовое (узнавание нового предмета благодаря соотнесению его с каким-то определенным классом предметов). Его сложная форма - объект не предъявлен, а воспроизводится в воображении.

Оно может быть произвольным и непроизвольным [20, с. 19].

К сложным видам, запечатлевшим разные стороны индивидуального опыта, относится память:

1. Модально-специфическая. Она основана на деятельности анализаторов, поэтому не только разделяется на зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную и двигательную, но и в различной степени развита у индивидуумов (двигательная характерна для гимнастов, слуховая - для музыкантов и т.д.). Таким образом, развитие памяти во многом зависит от доминирующего анализатора и профессиональной деятельности;

2. Образная. Этот вид сочетает запечатление картин окружающего мира, синтез модально-специфических сигналов и их воспроизведение. Благодаря синтезу модально-специфических сигналов создается и фиксируется сложный образ. Основная характеристика памяти этого вида - спонтанность и гибкость, обеспечивающая длительное хранение энграммы;

3. Эмоциональная, сохраняющая и воспроизводящая эмоционально окрашенные переживания. Эти переживания фиксируются непроизвольно и моментально, пополняя подсознание человека. Воспоминания воспроизводятся непроизвольно как под воздействием раздражителя, так и в его отсутствие;

4. Словесно-логическая. Фиксирует символы и сигналы в виде слов, относящиеся к внешнему миру и внутренним переживаниям [20].

Психофизиология памяти отмечает разницу в эффективности усвоения,

семантической (словесно-логической) памятью. С морфологической точки зрения основа эмоциональной и образной памяти -- нейрональные сети, состоящие из расположенных в разных отделах мозга нейронных звеньев. Выпадение отдельных звеньев не нарушает всю структуру сети, поэтому материал фиксируется в большом объеме и легко воспроизводится. Семантическая память основана на цепочке последовательно соединенных звеньев, поэтому утрата любого звена разрушает всю цепь и в результате невозможно вспомнить определенный объем информации [19, с. 176].

Рассматривая, что такое память с точки зрения длительности закрепления и хранения, выделяют память:

1. Сенсорную или иконическую. Она фиксирует информацию, возникающую в результате воздействия на органы чувств разнообразных стимулов. Информация сохраняется после прекращения воздействия около 4 сек., а объем составляет 12 -- 20 элементов.

2. Оперативную или кратковременную. Здесь на протяжении приблизительно 12 сек. сохраняется информация, поступившая из сенсорной памяти. Данный вид позволяет воспроизводить информацию без повторения через короткий промежуток времени. Определение памяти как исчисляемой величины принадлежит Джорджу Миллеру, который экспериментальным путем установил, что объем кратковременной памяти составляет 7 ± 2 элемента. По современным оценкам этот объем несколько ниже - 4-5 элементов, а увеличить количество запоминаемых знаков помогает группировка объектов и развитие памяти [50].

3. Декларативную (пропозиционную, семантическую или долговременную). Характеристика памяти этого вида включает семантическую кодировку информации, большой объем и потенциально бесконечную длительность хранения. В долговременную память информация поступает из оперативной благодаря повторению [3, с. 109].

Наличие в нервной системе энграмм не является гарантией их приобретенных навыков, условных рефлексов и поведенческих стереотипов. Ученые [6, 20, 49, 50], рассматривая, что такое память с точки зрения воспроизведения информации, выделили:

· Активную память как совокупность актуализированных энграмм (следов памяти, сформированных в результате обучения) как только что образованных, так и старых. Актуализация энграммы происходит: а) спонтанно; б) благодаря воздействию внешних и внутренних факторов.

· Пассивную, то есть не готовую в настоящий момент к непосредственному воспроизведению.

Психофизиология памяти связывает актуализацию старых энграмм с модулирующими системами мозга, которые контролируют уровень эмоционального напряжения, внимания и бодрствования. Актуализированные старые энграммы, использующиеся для различных целенаправленных действий, определяются как рабочая (оперативная) память.

1.2 Особенности памяти у детей младшего школьного возраста

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют 2 направления в этой работе:

1. Формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.)

2. Формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания [20].

Мнемоническая деятельность, как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

При запоминании ученики І-ІІ классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал.

Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенная организация. Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

- преднамеренное заучивание;

- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, систематизация, мнемонические приемы и др.)

- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие, от зубрежки предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному [22].

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения, формирующую своеобразный тип специфически «школьной памяти», опирающийся на заучивание изложенного материала и характеризующийся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающий осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста А.А. Смирнов пришел к следующим выводам [76]:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязные логические единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, операющегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [9].

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ними пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста [12].

Естественно возникает вопрос: возможно ли улучшить природу и силу памяти посредством воспитательного воздействия? Т.к. в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то, само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Мейман нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 42 слов с 56 повторений до 25 и другой с 18 до 6. Запоминание - это деятельность и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умение запоминания. И первый эффект воспитания памяти в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Психологически память означает связь между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциацией мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация. И, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти [19].

Память представляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые, вопервых, наиболее жизненно необходимы и, во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память врача на симптомы болезни.

Все это связано в первую очередь с интересом. Исследования показали, что она влечется и направляется интересом. Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно интереса учащихся и необходимости осознания ними целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главной погрешностью нашей школы заключается в том, что запоминание

учебного материала осуществляется в бесплодном направлении, т. е. целью является ответ учителю на экзамене, и все запоминание, приспосабливаясь только к этому, оказывается непрочным, часто не применимым к другим целям [25].

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания, прежде всего, характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано [23].

Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными [16].

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти, могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание имеет еще под особенность, что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями - все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности [27].

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.

2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.

3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать.

4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.

5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний [25].

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости приба решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения [16].

Таким образом, в младшем школьном возрасте более развита нагляднообразная память, чем смысловая. Младшие школьники лучше запоминают конкретные предметы, а также лица, факты, цвета и события. Связано это с тем, что в данный период преобладает первая сигнальная система. При обучении в начальных классах дается большое количество фактического материала, что в большей степени развивает наглядную, образную память. Но в период начального образования в школе необходимо подготавливать детей к обучению в среднем звене, а также существует необходимость развития логической памяти.

К недостаткам памяти детей младшего школьного возраста можно отнести неумение к правильной организации процесса запоминания, неумение разбивать материал для запоминания на разделы или подгруппы, а также выделять опорные пункты для усвоения и пользоваться логическими схемами.

У младших школьников существует потребность в дословном запоминании, что может быть связано с недостаточным развитием их речи. Следует также отметить такое свойство как некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании нового материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.



1.3 Развитие памяти на уроках технологии в начальной школе

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических процессов. А.Я. Савченко считает, что в контексте развивающего обучения начальная школа много теряет из-за «недооценки чувственной основы умения», поскольку несформированность процессов восприятия обедняет сенсорный опыт ребенка [85]. Учитывая это известный дидакт советует педагогам особое внимание обращать на формирование умений видеть, слушать и чувствовать, то есть продолжить развитие через систему соответствующих задач и упражнений «линии дошкольного детства»: «острый глаз», «чуткое ухо» «умелые руки».

Поэтому важно наполнить учебные книги, адресованные ученикам начальных классов, задачами на развитие фонематического слуха и тренировки слуховой памяти, на выделение в услышанном (прочитанном) нового, необычного: на различение характерных звуков природы; упражнениями на тренировку объема и точности зрительного восприятия; задачами, предусматривающими раскраски, дорисовки, штриховку, соединения и др. Развитие психических процессов включает формирование у учащихся воображения, внимания, памяти, мышления и речи.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А. Смирнова [76], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Не секрет, что при обучении детей разрабатываются различные методики преподавания школьного материала, которые построены не на простом изучении текста учебника. Они предлагают различные уроки, которые насыщены интересными упражнениями, играми, приемами и т.д. Школьникам предлагают самостоятельно найти ответы на разные вопросы, так как в основу проектной деятельности ложится творческий потенциал ребенка, который и может вызвать эмоциональный интерес. Что приведет к непроизвольному запоминанию пройденного материала.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания - повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. К.Д. Ушинский [81] называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций, в том числе памяти. Ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти усвоенное или услышанное. Однако произвольность познавательной деятельности ребенка возникает лишь на пике волевых усилий, когда ребенок специально организует себя, согласуясь с внутренними или внешними побуждениями. Специально изучение роли мыслительных процессов при запоминании осуществил А. А. Смирнов [76, с. 54].

Однако при некоторых обстоятельствах развитие памяти у школьников является необходимым элементом работы по улучшению успеваемости. В таких случаях необходимо учитывать следующие моменты [76]:

· одновременно с памятью нужно развивать внимание;

· способность концентрировать внимание на информации -- это железобетонный остов памяти;

· до начала целенаправленной и систематической работы по развитию памяти важно провести соответствующее психологическое тестирование и акцентировать внимание на «отстающих» видах памяти;

· выполнение упражнений по развитию памяти;

— универсальный способ развития памяти, внимания и мышления игра в шахматы;

· развитие памяти -- это физиологический процесс, который опосредован деятельностью организма как единого целого, поэтому нужно постоянно держать в поле зрения режим дня школьника, а также его питание, отдых, физическую активность.

При этом нельзя не учитывать факторы развития памяти, влияющие на школьную неуспеваемость.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития;

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами [39; с. 30].

Нейропсихологический фактор развития школьника выражается в том, что мозговое обеспечение психической деятельности влияет на протекание психических процессов ребенка во время обучения и имеет переходной характер.

Учебная деятельность младших школьников невозможна без развитого внимания, его неустойчивость у учащихся начальных классов обуславливает целесообразность внесения в учебники для школы первой ступени специальных вопросов и упражнений на формирование этого познавательного процесса: задач на развитие наблюдательности, на анализ предметов и явлений окружающего мира (действующих лиц, задач, иллюстраций и т. п.), на выяснение особых признаков предмета, на сравнение текста и иллюстраций; специальных указаний обратить внимание на что-то конкретное; задач рубрик «обрати внимание», «внимательно ли ты читал?».

С целью развития у учащихся начальных классов запоминания важно включить упражнения на заучивание наизусть, на использование жизненного опыта (предусматривают анализ увиденного, услышанного, пережитого), на актуализацию полученных знаний (побуждают вспомнить выученное, воспроизвести содержание прочитанного и др.). Уместным является использование рубрик «вспомни», «запомни», которые нашли применение в действующих учебниках для начальной школы [40].

Следовательно, обучение развивает учащихся не только своим содержанием. Знания по-разному усваиваются и по-разному влияют на их развитие в зависимости от способов руководства учебной деятельностью. Отсюда вывод: развивающее влияние урока в наибольшей степени определяется его процессуальной стороной, т. е. тем, как она организована. Поэтому в перестройке урока важно, чтобы высокий учебный результат достигался не любой ценой, а сочетался с развитием познавательных возможностей и потребностей личности ребенка, чтобы исполнительская деятельность подчинялась творческой.

Учителям обязательно следует развивать и совершенствовать у младших школьников умение видеть, наблюдать, слушать. Как известно, в познавательной деятельности взаимодействуют две формы: восприятие и мышление. Обе они имеют разные функции. Первая в основном обеспечивает познание внешних признаков и свойств объектов (цвет, форма, величина, сопротивление материала, расположение предметов и т. п.), а вторая -- через решение задач позволяет познать внутренние свойства и признаки отдельного предмета, явления и связи между ними. Уметь точно воспроизводить на слух, правильно услышать произнесенное, охарактеризовать неизвестное за его звучанием, правильно выражаться, выделять в речи учителя новое, необычное -- все это неполный перечень ситуаций, когда ребенку надо слушать выборочно и сосредоточенно. Чувствительным должно быть ухо ребенка к звукам природы, к звукам ближайшего окружения и речи. Слуховая чувствительность непосредственно, связана с эмоциональной выразительностью речи и воображения детей [38].

Немало учителей ограничивает проблему формирования организованности ученика тем, что начинает урок так называемым оргмоментом -- проверкой готовности класса к работе, в течение урока часто прибегает к замечаниям относительно порядка на парте. Это упрощенный и неэффективный подход. Согласно этому у младших школьников необходимо формировать следующие умения:

1) организовать свое рабочее место;

2) ориентироваться во времени и беречь его;

3) планировать свои действия;

4) стремиться к обязательному завершению работы [38].

Обязательными качествами творческого человека являются: умение переносить знания и умения в новую ситуацию, гибкость мышления, развитое воображение, умение создавать новые образы, видеть новые функции объектов, легко освобождаться от стереотипов, находить многовариантность решений. Все эти качества, пусть и в элементарной форме, мы должны выявлять, развивать и закреплять, начиная с первых лет обучения.

На уроках технологии необходима организация живого общения учащихся через включение их в осмысленное и развернутое обсуждение вопросов связанных с проблемами урока [40].

В материал урока, кроме определенной зрительной и словесной информации, обычно включают и вопросы, обращенные к ученикам. Иногда они требуют, чтобы ученик, оценив в целом предложенную информацию, попытался представить и спроектировать будущую работу. Причем, вопросы ставятся так, что ученик мог увидеть не отдельные действия и операции, а понять их содержание и взаимосвязи, уловить особенности конструкции. Это означает, что ему необходимо выстроить мысленно систему действий.

Проблемные вопросы и задачи требуют размышлений и, соответственно, осмысленных, самостоятельных ответов. Но если вопрос репродуктивного характера, то обычно они сопровождаются приглашением к объяснению ответа («Почему?»). Для развития речи детей желательно использовать на уроке и любые другие возможности.

Очень хорошо, например, чтобы время от времени ученики рассказывали после завершения работы о том, как они ее планировали. Это позволяет привести в систему предпринятые действия, еще четче увидеть взаимосвязь, а также лучше оценить содержание того, что делалось в процессе работы. Описанные приемы ценные также тем, что они одновременно позволяют привлечь внимание учащихся друг к другу. Если приучать их внимательно слушать ответы и рассуждения товарищей, задумываться над ними, включаться в разговор (а не только отвечать учителю), то это формирует взаимный интерес и соответствующий микроклимат в классе.

Учебники по трудовому обучению предусматривают строго продуманное сочетание репродуктивных и творческих методов. Хотелось бы обратить внимание учителей на то, что задания построены так, чтобы программировать именно «внутреннюю» творческую деятельность детей на уроках в процессе изготовления изделий, а не только внешние механические, исполнительские действия [66].

Задания разработаны как своеобразные задачи, требующие смекалки, пространственного мышления, наблюдений и анализа информации. А предметно-практическая форма выполнения этих задач только облегчает их решение, поскольку позволяет моделировать сложные абстрактные действия в наглядном и понятном ребенку предметно-практическом виде [62, c. 54]. Репродуктивные методы руководства работой детей наиболее целесообразны в тех случаях, когда нужно за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой суммой знаний или способов действий.

На репродуктивном методе обычно строятся такие уроки (а чаще всего отдельные этапы урока), на которых нужно как можно четче освоить новые приемы и способы работы. На них учитель демонстрирует и подробно разъясняет, а ученики должны как можно точнее повторить, воссоздать его действия и запомнить их. Для закрепления нового способа действия обычно предлагается выполнить часть работы самостоятельно. Разумеется, все это будет лишь частью того же репродуктивного метода, но в определенных условиях он будет способствовать развитию ребенка.

Ведь для первоклассника, например, даже простейшая операция сгибания бумаги является новой. Чтобы выполнить его в точном соответствии с распоряжением (даже просто повторить), ребенок должен внимательно воспринимать что показывает учитель, анализировать порядок и способ выполнения отдельных действий, запоминать и т. д. Кроме того, он учится координировать свои действия и движения, развивает глазомер и мелкую моторику рук. Понятно, что это и есть для него «деятельностью в зоне ближайшего развития» [66].

Репродуктивные методы занимают относительно много места в учебном процессе, поскольку с их помощью проще вооружить детей необходимой практической грамотой, без которой на этих уроках невозможна познавательная деятельность. Однако по мере освоения способов действий и правил желательно на их основе активизировать творческую самостоятельность учащихся.



Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития памяти на уроках технологии в младших классах

2.1 Выявление уровня развития памяти у младших школьников (констатирующий эксперимент)

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и ее показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации [13].

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Выборку составили 15 детей младшего школьного возраста, обучающихся во 2 классе общеобразовательной школы, из которых 9 девочек и 6 мальчиков.

Методики исследования:

1. Методика «определение объема кратковременной зрительной памяти» (см. приложение 2).

Цель: определить уровень сформированности объёма кратковременной зрительной памяти.

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные рамки с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков.

По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребенок воспроизвел по памяти правильно. При этом правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

2. Методика «оценка оперативной зрительной памяти».

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников, и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1,8,12,14,16; второму набору - 2, 7,15,18,19, 21; третьему на 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору 5, 9,13, 20, 22, 23

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек, после окончания чтения набора, начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан, школа, в илка, пуговица, ковер , месяц , стул,

человек, диван , корова, телевизор, дерево , птица,

спать, смелый, шутить, красный , лебедь, картинка,

тяжелый , п лыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко ,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты, сплошной одинарной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного, слова высказыванием «да», а его отсутствие - высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее [21].

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество, допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил [12].

Ниже приведены результаты исследования объема слуховой памяти у младших школьников.

Анализ результатов исследования показал, что у младших школьников средний объем слуховой памяти на числа 7,05, у 10 человек хороший уровень развития слуховой памяти, у 5 человек очень хороший уровень развития памяти.

На основе полученных результатов опытной работы можем сказать, что сравнительный анализ зрительной и слуховой памяти у младших школьников говорит о том, что на слух дети неплохо воспринимают слова: 11,8 и 14,6 соответственно. Несколько хуже дети воспринимают зрительно фигуры (7,3). Что же касается слуховой памяти, следует отметить, что ее показатель оказался наиболее высоким в своей категории - 9,1 из 10. И, оказалось, что дети младшего школьного возраста надолго запоминают воспринятую таким способом информацию и воспроизводят ее через время.

Таким образом, слуховая память может также выступать в качестве индивидуальной особенности памяти человека: у отдельных людей слуховые представления закрепляются и воспроизводятся легче и быстрее по сравнению с другими представлениями.

При помощи проведенных методик изучили объем кратковременной зрительной памяти, оперативную зрительную память, умение детей целенаправленно запоминать материал при помощи подсказок-картинок. При проведении данного обследования неоднократно отмечалось, что многие вопросы вспомнить что-либо увиденное на картинке вызывают у детей затруднения, ответы на них не были получены, часто ответы были получены

с помощью наводящих вопросов и подсказок экспериментатора. Обнаружено достаточно большое количество пробелов в области развития зрительной памяти на основе материала окружающей среды.

Проведённое обследование позволило выявить довольно низкий уровень сформированности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста, в связи с чем были предложены упражнения на развитие памяти на уроках технологии.

2.2 Развитие памяти у младших школьников на уроках технологии (формирующий эксперимент)

Описание формирующего эксперимента

В данном параграфе изложена опытно-педагогическая часть исследования, которая включает в себя формирующий эксперимент, направленный на активизацию творчества младших школьников в процессе создания аппликаций из бумаги и картона, дополнительным направлением данного эксперимента было развитие памяти у младших школьников.

В формирующем эксперименте на основе разработанной методической системе проводилась работа, направленная на формирование у учащихся творческой активности в процессе моделирования, а также анализировался уровень развития памяти учащихся.

Исследование опиралось на:

1. примерную программу «Технология» и федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

...