Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ



ВВЕДЕНИЕ

Профессионально важные качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Профессионально важные качества (ПВК) - индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для профессиональной деятельности на нормативно заданном уровне, значимо и положительно коррелируют с одним или несколькими ее основными результативными параметрами - качеством, производительностью, надежностью. В качестве ПВК могут выступать как психологические, так и другие свойства субъекта - соматические, биологические, морфологические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др. [68].

Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей, ответственностью за будущее ученика и общества в целом определяется учительская должность. То есть, какими будут результаты трудов учителя сегодня - таким наше общество будет завтра, что, несомненно, подчеркивает актуальность темы настоящего исследования. Чтобы правильно управлять развитием личности необходимо быть компетентным. Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса [59], Сегодня возникла необходимость в качественно подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, устойчивой к стрессам, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Поэтому у педагогов учебных заведений должны быть уже сформированы основные компетенции для их успешной педагогической деятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога. профессиональный компетентность общение школа

Проблема исследования. Компетентности в сфере образования, компетентностному подходу в целом посвящено много исследований различных научных деятелей (Горелов И.Н., Грачев А.А., Добрович А.Б., Иванов Д.И., Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Овчарова Р.В., Шадриков В.Д.). Существенные наработки авторов психолого-педагогических трудов (Батракова С.Н., Верхозина О.А., Каминская М.В., Кан-Калик В.А., Кузнецова И.В., Леонтьев А.А., Мерзлякова Е.Л., Михалевская Г. И., Овсянникова Е.А., Петрова Е.А., Петровская А.А., Шадриков В.Д.) - раскрывают основные теоретические и практические аспекты профессиональной компетентности педагога и его компетентности в общении, условия и факторы ее развития.

В то же время, остаются неизученными вопросы, связанные с особенностями профессиональной компетентности в общении учителя начальных классов. Человеку самому нужно поставить задачу быть компетентным специалистом, а насколько он понимает компетентность во многом зависит от осознанности профессионального выбора, его стремления овладеть профессией с учетом профессиональных требований, желание достичь профессионального мастерства, на сколько у человека развита рефлексия - как личностное и профессиональное качество, а так же есть ли желание развивать общение в профессиональной деятельности [3,165].

Во многом эталоны и направления развития, в результате современных исследований, представлены и зафиксированы в области педагогической деятельности, а так же в документах: «Профессиональный стандарт педагога [50,14], и «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» [57], раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» и других [42].

Объект исследования: педагогическое общение.

Предмет исследования: профессиональная компетентность в педагогическом общении молодых специалистов и будущих учителей начальных классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что профессиональная компетентность в общении является сложным многокомпонентным образованием и имеет свою структуру, детерминированную структурой педагогического общения; важным структурным компонентом и показателем уровня развития компетентности в педагогическом общении является эмпатия; для развития профессиональной компетентности в общении, с одной стороны, требуется включение субъекта в педагогическую деятельность, с другой стороны, возможно (немалоэффективное) целенаправленное формирование компонентов профессиональной компетентности в общении в условиях специального обучения (с использованием методов активного социального обучения);

- уровни развития компонентов профессиональной компетентности в общении у будущих учителей начальных классов и молодых педагогов могут существенно различаться. Молодые специалисты, у которых есть опыт работы в школе, могут иметь более высокий уровень компетентности в педагогическом общении по сравнению с будущими учителями.

Цель исследования: выявить особенности проявления и развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в педагогическом общении.

Задачи исследования:

1) анализ литературных источников по проблеме педагогического общения;

2) рассмотрение подходов к исследованию профессиональной компетентности в общении и описание ее содержания и структуры;

3) анализ и подбор методов и методик изучения педагогического общения и путей и способов повышения профессиональной компетентности учителя в педагогическом общении;

4) проведение эмпирического исследования проявлений и уровня профессиональной компетентности в педагогическом общении учителей начальных классов;

5) обработка, анализ и описание результатов эмпирического исследования;

6) разработка практических рекомендаций и план - схема психологических консультаций для будущих учителей начальных классов и молодых педагогов.

Теоретико-методическими основами исследования являлись труды таких ученых, как: Андреева Г.М., Верхозина О.А., Горелов И.Н., Грехнев В.С., Елканов С.Б., Иванов Д.И., Казарцева О.М., Кан-Калик В.А., Ладыженская Н.В., Леонтьев А.А., Лукьянова М.И., Овсянникова Е.А., Овчарова Р.В., Петровская А.А., Трегубова Н. А., Шадриков В.Д. и др.

Методы исследования:

- Теоретические методы исследования: анализ литературных источников по проблеме педагогического общения и профессиональной компетентности педагога.

- Эмпирические методы исследования: Опрос, наблюдение, тесты, эксперимент.

Теоретическое значение исследования. Теоретический анализ литературных источников позволил уточнить сущность и определить понятие компетентности как некую совокупность компетенций (способностей, знаний и опыта), необходимых для полноценной и квалифицированной деятельности; умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности; умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия.

Научная новизна исследования состоит в обобщении научных представлений о профессиональной компетентности в педагогическом общении, выделении ее структурных компонентов, в получении эмпирических данных об уровнях их развития у учителей, работающих в школе, и будущих учителей. А так же в апробации серии тренинговых упражнений и практических заданий для самостоятельной работы будущих учителей, направленных на развитие профессиональной компетентности в педагогическом общении.

Практическая значимость исследования заключается в использовании материалов диссертации для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей и повышения квалификации учителей начальных классов, работающих в школе.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

1.1 Понятие профессиональной компетентности

Учитель постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такое важное значение приобретает обучение основам профессионального педагогического общения в системе профессионально - творческой подготовки учителей.

Профессионально-педагогическое общение есть система (принципы, правила и приемы) органичного социально - психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [47,24]. Здесь учитель выступает как фиксатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Ребенка воспитывает жизнь, но он подвержен также специально организованным воздействиям со стороны взрослых. Иными словами, воспитание осуществляется как стихийно, так и сознательно. Основная задача сознательного воспитания детей состоит не только в том, чтобы правильно организовать воздействие на них, но и в том, чтобы взять под контроль стихийные влияния [30,7].

Сознательно организованное воспитание заключается в специальной системе воздействий, осуществляемых родителями, учителями и обществом. К ним, прежде всего, относятся рациональные требования, обучающее воспитание и организация образа жизни ребенка. Данная задача повышает значение профессиональной компетентности педагога.

Под компетентностью В.Д. Шадриков понимает «системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [66,14].

«Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне было предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности.

Большой вклад в разработку ключевых компетенций как результата нового качества образования, основанного на здоровьесберегающих подходах, внес В.А. Хуторской. Он выделяет ключевые компетенции и содержание компетенций в структуре ключевых [18,41].

Компетентностный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосредственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно ориентированного подхода, ориентирующегося на личность, её потребности и возможности, на её цели и ценности, становление духовнонравственных качеств личности [21,13].

Под личностными компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они - надпредметны. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо личностную компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать.

Из всей совокупности личностных компетенций в условиях быстрого научнотехнического и социального развития наиболее актуальными являются творческие, так как наличие развитого творческого мышления позволяет как ориентироваться в новых ситуациях, вызванных интенсивной модернизацией, так и самому участвовать в модернизационном развитии [2,7].

Основные отличия компетентности от профессионализма, по данным А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, проявляются в доминировании гностического или когнитивного компонента, отражающего наличие у компетентного субъекта необходимых профессиональных знаний; меньшей роли регулятивного компонента; важной роли рефлексивно-статусного компонента, дающего право за счет признания авторитетности действовать определенным образом, а так же регулирующей функции нормативного компонента, определяющего круг полномочий, сферу профессионального ведения, влияющего на формы поведения и отношений. То есть при изучении компетентности следует акцентировать внимание, прежде всего, на системе знаний, в меньшей степени соответствующих им умениях (сфере ведения, компетенцию), факторах регуляции деятельности и отношений при практическом применении этих знаний. Личностно-профессиональные качества субъекта труда или управления в данном случае выполняют, хотя и значимую, но все же второстепенную функцию. В этом состоит главное отличие профессиональной компетентности от профессионализма личности и деятельности [2,11].

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия.

Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную [1]:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. Как отмечает В.Д. Шадриков, «вера в ученика выступает как одна из главных духовных способностей учителя, его важнейшей профессиональной компетентностью».

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

В педагогике существует представление о неком комплексе «педагогических способностей», которыми в идеале должен обладать каждый учитель [54,35]. Сюда входят:

· высокий уровень умственных способностей;

· высокий идейный и моральный облик;

· организаторские способности;

· способность быстро и правильно понимать внутреннее душевное состояние другого человека;

· волевые качества;

· способность использовать речь как средство воздействия на людей;

· способность одновременно быть внимательным ко многим объектам;

Личностно-творческие компетенции заключаются в достаточном уровне развития креативных механизмов и их воплощения в деятельности как творческом акте [43,12]. Следовательно, для понимания сути личностнотворческих компетенций младших щкольников необходимо рассмотреть творческие свойства личности вообще и их особенности у младших школьников в частности.

В психологии творчества различаются также различные уровни творческой компетенции, например модельный (создание моделей) и предметный (работа с предметами). Теснейшим образом связаны с модельным и предметным уровнями творчества понятия «первичная креативность» и «вторичная креативность», подробно рассмотренные в трудах А. Г. Маслоу. Первичная креативность располагается в «над предметной» области, отделена от нее, являясь этапом «вдохновенного творчества», который совершенно необязательно воплотится в «творческом продукте». Вторичная креативность - предметное воплощение творчества.

Первичная креативность принадлежит модельному уровню творчества вторичная креативность - предметному уровню. А. Маслоу особо подчеркивал необходимость разведения креативности первичной и вторичной как в исследованиях так и в различных прикладных методах развития творческого мышления, заостряя внимание на опасности подмены «вдохновенного творчества» предметными манипуляциями [20,22]. Те же самые идеи звучат в работах Э. Де Боно, Д. Ниренберга и многих других исследователей [17,11].

Креативные способности в работах различных исследователей рассматриваются с разных точек зрения - с естественно-научной (как врожденные либо приобретенные способности), с инженерно-технической (как возможность их проектирования), с гуманитарно-культурологической (с точки зрения развития и реализации личности человека через творчество).

Профессиональная компетентность педагога это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы [33,26]. Она представляет собой сложное и многогранное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию своего творческого потенциала [64,9].

Основные идеи компетентностного подхода в образовании сформулированы Л.О. Филатовой [64] следующим образом:

· компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

· понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

· оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

· компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

· в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

· компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

· компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.

· понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

· компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

Компетентностный подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности [19,70]. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности - совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни [32,13].

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [36].

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а теперь и содержание «Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения» зафиксировали тенденцию к переводу содержания Российского образования на уровень ключевых образовательных компетенций. Это значит, что компетентностный подход в нашей стране приходит на смену знаниевому.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

-научить получать знания (учить учиться);

-научить работать и зарабатывать (учение для труда);

-научить жить (учение для бытия);

-научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник [63,27]. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Действующий федеральный государственный стандарт устанавливает различные требования к компетенциям обучающихся, закончивших начальную школу.

Предметные (знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности, умение решать предметные задачи).

Личностные (формирование мотивации к обучению, способность к саморазвитию, социальные компетенции).

Метапредметные (освоение универсальных учебных действий, в том числе коммуникативных, формирование информационной компетенции).

Итак, компетентность это некоторый психологический фактор, в который входят:

· исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности;

· умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;

· умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия.

1.2 Структура профессиональной компетентности

Можно выделить различные подходы к нахождению структуры профессиональной компетентности. Один из них связывается с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя, другой - с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной работы педагога в сферах:

– самостоятельной образовательной и преподавательской деятельности;

– воспитательной деятельности;

– научно-методической и научно-исследовательской деятельности;

– социально-педагогической и культурно-просветительской деятельности;

– коррекционно-развивающей управленческой деятельности.

При раскрытии структуры через систему педагогических умений в структуре профессиональной компетентности выделяются следующие основные составляющие: научно-теоретическая компетентность, методическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность плюс профессиональная позиция учителя.

Г.В. Безюлева [5,84] предлагает следующие компоненты профессиональной компетенции специалиста:

по основанию видов профессиональной деятельности (функциональная, правовая, экономическая, техническая, коммуникативная компетенции);

по основанию социально значимых качеств личности, свойств и особенностей личности (познавательная, эмотивная, рефлексивная компетенции) и востребованных в труде профессионально важных качеств; по основанию профессиональной направленности личности (мотивационная компетенция). Данная структура учитывает две стороны трудового процесса: во-первых, объективную (не зависящую от работника) составляющую -- это сама трудовая деятельность, предъявляющая требования к работнику; вовторых, субъективную составляющую, которая характеризуется индивидуально-психологическими качествами и функциональными возможностями работника как индивида, определяющими границы компетентного поведения и деятельности (качества личности могут способствовать освоению и осуществлению трудовой деятельности, а могут существенно ее затруднять) [40,23].

Помимо выделенных двух составляющих, значимым является мотивационная направленность человека, которая определяется как готовность к обучению, освоению профессиональной деятельности, профессиональному продвижению. Она либо ускоряет, либо замедляет процесс становления профессионала.

Также в различных исследованиях выделяются следующие компоненты компетенции:

1. Мотивация, то есть готовность мобилизации сил педагога на решение педагогической задачи.

2. Когнитивный аспект - знания содержания компетенции.

3. Поведенческий аспект - наличие опыта проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях.

4. Ценностно-смысловой аспект - наличие определенных установок, связанных с содержанием компетентности и объектом ее использования.

5. Эмоционально-волевой аспект - возможность волевой регуляции проявления компетентности и контроля за ее результатами.

В работе «Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников» [67, 168]

В.Д.Шадриков выделяет в структуре профессиональной компетентности педагога следующие шесть компетентностей [67, 14].

«1) компетентность в области личностных качеств;

2) компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;

3) компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;

4) компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;

5) компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;

6) компетентность в организации педагогической деятельности».

Проверка взаимосвязей данных компетентностей показала, что они связаны между собой напрямую с высоким уровнем достоверности, а также с общим показателем успешности педагогической деятельности.

Кроме того, В.Д. Шадриковым была предложена методика определения уровня квалификации педагогов общеобразовательных школ на основе вышеперечисленных шести компетентностей, что явилось примером практической реализации компетентностного подхода к аттестации преподавателей.

Таким образом, в области личных качеств он выделяет:

1. Эмпатийности и социорефлексию, о важности, которых мы подробнее поговорим ниже, так как эти факторы непосредственно влияют на успешность педагогического общения.

2. Саморганизованность, то есть способность эффективно планировать свое время.

3. Общую культуру педагога, то есть сочетание жизненных установок и ценностей и их способность определять поведение педагога.

Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности предполагает качественную реализацию этапов целеполагания:

· «выбор и формулирование цели занятия (мероприятия);

· переформулирование цели занятия для учеников (воспитанников);

· формулирование и обоснование цели урока или задания;

· создание образа результата и объяснение системы требований к нему;

· описание способа достижения результата и объяснение требований к нему;

· отслеживание и оценка деятельности целеобразования обучающихся (воспитанников) и собственной деятельности целеполагания» [67, 19].

Компетентность в области мотивации обучающихся - способность заинтересовать детей учебой, создать ситуации, обеспечивающие успех в учебной или воспитательной деятельности, а также создать условия для того, чтобы учащиеся мотивировали сами себя [38,11].

Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности предполагает способности адекватно подбирать и организовывать методы преподавания, предмет преподавания и субъективные условия деятельности.

Компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений «отражает квалификационную готовность педагога разрабатывать и реализовывать программу деятельности и принимать решения в различных педагогических ситуациях, осознавая всю полноту ответственности за эти решения и последствия их реализации» [67, 27].

Компетентность в области организации педагогической деятельности - непосредственно относится к педагогическому общению, поэтому будет рассмотрена подробнее ниже. Однако в нее входят, и умение руководить деятельностью детей и оценивать ее результаты.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога предполагает набор большого количества умений, навыков и способностей, не только когнитивных (обладание какими-то знаниями), но и педагогических.

1.3 Педагогическое общение как условие реализации профессиональной деятельности учителя начальных классо

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений [45]. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

По определению А.А.Леонтьева педагогическое общение « … такое общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»[31,20].

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения [39].

В контексте всеобщих функций человеческой деятельности далее речь пойдет о действиях коммуникативного, информационного, творческого характера. Все эти воздействия имеют место в процессе общения в педагогической деятельности. Важным фактором в передаче знаний ученикам является правильная речь [49]. От того, какими словами и с какой интонацией преподносится материал, зависит, насколько долго и как точно усвоит материал ученик. Продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от уровня овладения учителем технологией педагогического общения.

Любой педагогический процесс основан на педагогическом общении. Педагогическое общение -- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [18,41]. Для понимания связи и значения определения именно педагогического общения с предметом и целью нашей работы необходимо привести еще одно определение.

«Оптимальное педагогическое общение -- это такое общение учителя (и шире -- педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника. Оно обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [18,42]. Эмоции и передача чувств играют одну из ведущих ролей в именно педагогическом общении. Лишенный их, процесс передачи знаний от учителя к ученику становится сухим и скучным, и, как справедливо утверждал Выготский Л.С., значительно теряет свою эффективность [11,67]. То есть для оптимального педагогического общения необходимо установление тесного эмоционального контакта между школьником и педагогом.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках С.В. Кондратьевой [50,14] педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью. Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является подход к нему, предложенный В.А. Кан Каликом и Г.А. Ковалевым, которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется: в ходе познания учителем личности ученика; в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка; в управлении собственным поведением педагога; в выборе средств педагогического воздействия. Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

В психологии процесс передачи или принятия, «усвоения» чувств и эмоций одного человека другим характеризуется таким понятием, как эмпатия. Требования к профессиональному поведению педагогов формулировались философами и педагогами начиная с глубокой древности. Так, древнеримский ученый Квинтилиан писал:

«Учителем может быть высокообразованый человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть собой пример нравственного поведения для учеников» [60].

Учитель обязан: в совершенстве владеть преподаваемым предметом, любить свою профессию и детей, постоянно заниматься самосовершенствованием, отстаивать свои прогрессивные убеждения, быть бодрым, энергичным, волевым, оптимистичным, строгим, требовательным, справедливым. Должен обладать высоким самоконтролем, эмоциональной устойчивостью, общительностью, объективностью, дружелюбием, ответственностью, готовностью к сотрудничеству, уверенностью в себе. В учителе должны преобладать положительные черты характера, низкие показатели по шкалам депрессии, лжи, психопатии, ипохондрии [26,12].

По словам великого педагога А.С. Макаренко, лишь тот имеет право на высокое звание учителя, кто умеет раскрывать свою "прекрасную личность". И сегодня нисколько не утратили актуальность слова К.Д. Ушинского:

"В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личность в деле воспитания. Только характером можно образовывать характер".

По мнению Ф.Р. Рахматуллиной и А.Т. Курбановой, учащиеся называют любимым учителя, который доброжелателен, справедлив, честен, чуток, приветлив, любит детей, требователен, тактичен, знает свой предмет. Нелюбимый для них груб, не сдержан, не любит детей, черств, не умеет хорошо и доступно излагать материал.

Исследователями была произведена попытка систематизации качественных характеристик личности педагога, как субъекта общения в профессиональной деятельности. Теоретической основой данного исследования послужил синтез концепций В.Н. Панферова «Классификация функций человека как субъекта общения» и М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях.

В связи с этим мы выделяем два аспекта анализа качеств личности учителя:

1. Функциональные компоненты процесса общения: коммуникативные, информационные, когнитивные, эмотивные, конативные, креативные.

2. Преобладающая направленность этих качеств диалогическая или монологическая.

Актуальной оказывается проблема формирования и развития качеств личности педагога как субъекта общения и подготовки их к диалогическому общению по специально разработанным программам с применением активных форм и методов обучения, учитывая объективные и субъективные условия интенсивного обучения.

По В.Н. Панферову, посредством обучения, воспитания, взаимовлияния общение выполняет функцию преобразования личности, ее формирования и развития на основе механизмов подражания, внушения, заражения, убеждения. Отличительная особенность подхода В.Н. Панферова заключается в объединении и классификации структурно функциональных и дискретно процессуальных характеристик общения по шести основным функциям человеческой деятельности Раскрытию роли и функций общения в процессе педагогической деятельности посвящены работы таких исследователей, как А. А Бодалев, Л.П. Буева, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева, Е.С. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, А.А. Петровская [31, 45].

Г.М. Кучинский выделяя диалог как особую форму общения человека с человеком, отмечает функционально различные (в плане взаимодействия субъектов) разнообразные виды обращений партнеров друг к другу в процессе диалога и сводит их к трем основным функциональным видам: обращение сообщение, обращение вопрос, обращение побуждение к действию.

Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем нравственной и практической подготовки педагогов к диалогическому взаимодействию подчеркивают, что в диалоге помимо внешней связи между субъектами общения, которая выражается в обмене репликами, взглядами, позами тела, экспрессией лица. В диалоге существует и внутренняя психологическая связь, характер которой отличает его от монолога [25,21]. Такая связь не исключает и, как правило, предполагает противоположность личностных позиций. Однако обязательным является наличие у партнеров установки на взаимное понимание друг друга, интерес к личности другого, отношения коммуникативного сотрудничества.

Одним из важнейших условий ведения диалога В.Н. Панферов называет умение слушать партнера, а также способность понимать и продолжать его мысли [57,56].

Множество идей, сходных с проблематикой педагогического диалогического общения, мы находим в концепциях Гуманистического направления, среди представителей которого можно назвать таких выдающихся ученых, как Сократ, Я.А. Коломенский, Ж.Ж. Руссо, А. Диотервег, И. Пестолоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий,. В.А. Сухомлинский, К. Роджерс, Р. Штайнер и другие.

Одна из центральных идей гуманистов заключается в принципе равенства психологических позиций воспитателя и воспитанника. Своего рода обобщением, синтезом идей о диалогическом общении в педагогической деятельности являются работы отечественного педагога-психолога В.А. Сухомлинского. Он говорит о необходимости установления таких отношений между воспитателем и воспитанниками, "которые можно охарактеризовать как духовную общность, взаимное доверие, открытость, доброжелательность"[60]. Поэтому, обращаясь к воспитателям, он, с одной стороны, призывает их к овладению искусством перевоплощения, к активному эмоциональному и интеллектуальному соучастию. С другой стороны отмечает, что:

"Воспитателю... особенно важно быть самим собой, предстать перед воспитанниками мыслителем, товарищем и другом, живым человеком со своими взглядами, радостями, болями, сомнениями"[60].

В.А. Сухомлинский, постоянно подчеркивая необходимость обращаться с воспитанником, "как с равным себе, как с единомышленником" [60,78]; указывал также на исключительную важность активной позиции воспитанника в общении с воспитателем, в его отношении к самому себе и к окружающим. Он в высшей степени диалогично понимал сложную, неоднозначную природу "власти" воспитателя над воспитанником.

К основным трудностям в процессе педагогического общения В.А. КанКалик [26,12] относит:

1. Неумение наладить контакт.

2. Непонимание внутренней психологической позиции ученика.

3. Сложности в управлении общением на уроке.

4. Неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач.

5. Трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу.

6. Сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.

В.В. Горшкова в своих работах дает не только характеристику и требования к диалогическому общению в педагогическом процессе, но и призывает педагогов преодолевать тенденцию трансформации его на обмен монологами [14]. Особо сложным случаем общения С.Л. Ератченко называет "воспитательный диалог"[6] диалог педагога, который имеет свои специфические черты. Он пишет:

"Чтобы стать личностью для себя, ребенку совершенно необходимо почувствовать, осознать себя личностью для другого, правовой личностью, которая есть не что иное, как гарантированная уверенность в признании меня другими людьми в признании моего права на индивидуальность, права на поступок"[6].

Главный путь развития нравственной позиции личности не исправление "ошибок" собеседника, а отстаивание собственной нравственной позиции в равноправном "диалогическом противостоянии". Диалог это не "против" это всегда "за", за доброе и светлое в каждом человеке..

Итак, анализируя итоги различных исследований, можно прийти к выводу, что для успешного ведения диалога необходима как нравственная готовность, характеризующая отношения субъектов диалога друг к другу и самому процессу, так и практическая, выражающаяся в овладении определенными способами и формами ведения диалога.

Поскольку, чаще всего, в современной психологической литературе общение рассматривается как специфическая, но все-таки деятельность (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев), то следует вывод о том, что общение может содержать в себе все те же регуляторно-содержательные аспекты, свойственные деятельности вообще.

Теоретический анализ литературных источников (А.А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. Мелибруда, А.А. Леонтьев, А. Б. Добрович), позволяет говорить о том, что в процессуально-стратегической стороне общения существуют два динамических потока обслуживающей информации, позволяющие эффективно реализовывать и организовывать процесс общения и играющие определяющую роль в возникновении бесконфликтного, доверительного общения между участниками взаимодействия, способствующего удовлетворению их актуальных потребностей: "контакт" и "обратная связь"[30].

Опишем специфику младшего школьника как субъекта педагогического общения.

Младший школьный возраст заслужено играет особую роль в педагогике [4,66]. В этом возрасте проходит ряд важных процессов: изменения в потребностно-мотивационной сфере, развитие психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленные учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и так далее.

Младший школьный возраст -- от шести до восьми лет -- имеет черты переходного. С этим связано временное ослабление нервной системы, что проявляется в повышенной усталости, беспокойстве или, точнее говоря, повышенной потребности в движении. Проблема в первых классах -- не столько научить чему-либо детей, сколько удержать детей в покое [35,291].

И в сфере духовного и социального развития они на перепутье, У первоклашек зыбки границы между действительностью и миром своей фантазии. Они по-прежнему любят сказки, ибо фантазия переносит их в волшебные миры, где так легко преодолеть несуразицы. Сильна и внушаемость. Если в первом классе тянет руку один ребенок, знающий ответ, то можно быть уверенным, что вслед за ним вызовутся отвечать еще несколько учеников, не знающих ответа.

Развиваются и умственные способности. Ребенок лучше соображает и размышляет. Переходит от конкретного к абстрактному мышлению. Это хорошо заметно при решении сложных математических задач и по операциям с абстрактными числами. Логическая память начинает доминировать над механической, совершенствуется слуховой анализ и синтез, более тонким становится восприятие [23,128].

В детском чтении уже не преобладают сказки. Центр тяжести передвинулся на жизненную реальность, правда, все еще закутанную фантазией -- не сказочно-волшебной, а романтико-героической. Занимательный сюжет, далекие края, героический бой добра со злом -- вот что более всего привлекает большинство мальчишек, да и девчонок. В рассматриваемый период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов (А. Г. Хрипковой, М. И. Степановой, Л. А. Леоновой, Л. Г. Воронина) к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Совершенствуется нейронная организация коры больших полушарий, продолжается дальнейшее формирование ансамблей нервных клеток, с которыми связано осуществление интегральных процессов. Усиливается вовлечение в процесс восприятия лобных отделов коры, создаются предпосылки для более совершенного опознания зрительных стимулов, меньшую роль начинают играть эмоциональные характеристики, а большую - информационные: совершенствуется выделение наиболее значимой информации по заранее заданной инструкции или по внутреннему побуждению.

В то же время лобные отделы головного мозга еще не завершили свое формирование, в результате тормозные функции коры развиты еще недостаточно, что проявляется в поведении: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени, очень возбудимы, эмоциональны. Все перечисленные особенности наиболее характерны для 7-8-летних детей [65,3].

Однако вербально-логическое мышление формируется на протяжении данного возрастного периода постепенно, и в начале периода доминирует еще наглядно-образное. Доминирование наглядно-образного мышления приводит к тому, что ребенок зависит от своих восприятий, не может логически анализировать то, что видел или слышал.

В процессе развития детского мышления происходят, согласно Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооператорному интеллекту, а затем - к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам») [10,34].

С поступлением в школу у ребенка изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. От степени развития коммуникативных качеств школьника зависит, в частности, уровень его готовности к школе [42].

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Младший школьник хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Так называемый эмоциональный голод потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Коммуникативные качества младшего школьника можно и нужно развивать. В частности, в работе Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова «Психологопедагогическая готовность ребенка к школе» приводится огромное количество игр и упражнений, развивающих способность ребенка семи лет к общению, которые могут применяться не только при подготовке ребенка к школе, но и непосредственно в младшем школьном возрасте [42,104].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [11,67]. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность [41].

...