Профессиональная компетентность учителя в педагогическом общении
Понятие и структура профессиональной компетентности. Педагогическое общение как условие реализации деятельности учителя. Сравнительный анализ профессиональной компетентности в общении будущих учителей начальных классов и учителей, работающих в школе.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.09.2017 |
| Размер файла | 89,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.
Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и попрежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенный личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.
Причины неэффективности общения детей могут быть связаны с особенностями развития мотивов недостаточным развитием социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов, а также с низким уровнем развития необходимых коммуникативных навыков и умений либо с несформированностью тех видов деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения [7,53].
Показателями сферы межличностных отношений являются:
1. Особенности восприятия (эмоционального, рационального, поведенческого) другого человека:
а) эгоцентрическое либо антиэгоцентрическое восприятие других людей, иными словами восприятие других в их самоценности;
б) одностороннее либо многостороннее восприятие другого.
2. Способность соотносить свои интересы, желания, ценности с таковыми у других людей.
3. Уровень осознания сферы отношения с другими [41].
Эти показатели, должны отслеживаться педагогом и психологом у младших школьников и являться основой направлений коррекционно-развивающей работы. Наиболее адекватной формой деятельности для решения коррекционных задач является групповая игра.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой задачу формирования универсальных учебных действий (УУД)
– совокупность действий учащегося, обеспечивающих его социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [29,19].
Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.
Федеральный государственный образовательный стандарт это совокупность трех систем требований:
требований к результату образования;
требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);
требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материальнотехническая база, информационное сопровождение и пр.) [61].
В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам:
- личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества и др.);
- метапредметным (умение учиться);
- предметным умениям [50].
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [7,56].
Видами коммуникативных действий являются: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера контроль, коррекция, оценка действий партнера;
умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [46,13].
Функции УУД:
обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения; ставить учебные цели, искать и использовать
необходимые средства и способы их достижения; контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для гармоничного развития личности и ее готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности УУД со следующими показателями: состояние здоровья детей, успеваемость по основным предметам, уровень развития речи, степень владения русским языком, умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы, стремление принимать и решать учебную задачу, навыки общения со сверстниками, умение контролировать свои действия на уроке [12,203].
Таким образом, в связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий. Давно выяснено, что каждый ребенок от природы любознателен и полон желания учиться и именно на начальной ступени обучения он стремиться к творчеству, познанию и активной деятельности. В данном аспекте, общение является одним из важнейших способов получения ребенком представления об окружающем мире. Не так давно все российские школы осуществили переход на новый Федеральный государственный стандарт начального общего образования, в котором одно из центральных мест, несомненно, занимает проблема развития коммуникативных навыков у учащихся [8,23].
Итак, педагогическое общение - один из важнейших факторов успеха педагогического процесса, который способствует налаживанию воспитательных взаимоотношений и высокой эффективности воспитания и обучения. Процесс профессионально-педагогического общения представляет собой решение педагогом различных множества коммуникативных задач, которые имеют свою специфику в зависимости от возраста и психологии учащихся.
1.4 Профессиональная компетентность в общении учителя начальных классов
Продиктованный потребностями сегодняшнего дня высокий уровень требований к образованию младших школьников может быть реализован только тогда, когда учитель начальной школы будет высокопрофессиональным, компетентным специалистом в своей области. Такой специалист должен не только сам иметь фундаментальную образовательную подготовку и владеть профессиональными знаниями и умениями, соответствующими уровню современной психологопедагогической науки. Он должен осознавать цели и значение своего профессионального труда в целостной системе непрерывного образования, быть профессионально мобильным, то есть гибко реагировать на изменения социальной ситуации развития школьников, овладевать новыми психологопедагогическими требованиями к педагогическому процессу и новыми педагогическими технологиями. Это значит, что современный учитель начальных классов - это творческий субъект профессиональной педагогической деятельности [14,77]. Поскольку педагогическое общение это общение, осуществляемое в рамках конкретной профессиональной деятельности, то стратегии общения, определяемые степенью выраженности процессов "контакта" и "обратной связи", могут иметь свою содержательную особенность.
Способность учителя начальных классов к педагогическому общению предполагает:
· соответствие содержания и формы изложения материала возможностям и интересам аудитории, личности самого учителя и т.д.;
· педагогическую наблюдательность и эмпатию, которая обеспечивают адекватность действий в постоянно меняющихся условиях, установление необходимых контактов и т. п.
· степень соответствия используемых выразительных средств особенностям педагогической ситуации (выразительность речи, ее темп, интонация, мимика, пантомимика и др.).
Профессия учителя относится к группе профессий в системе «человек - человек» (Е. А. Климов), поэтому центральной составляющей педагогической деятельности является специально организуемое общение. Интерес к миру детства, потребность в общении с детьми является необходимой предпосылкой профессионального самоопределения учителя. Эта потребность часто проявляется в стремлении быть наставником малышей, передавать им необходимый интеллектуальный и нравственный опыт, в желании опекать и заботиться о них. Ведь ребенок младшего школьного возраста еще не всегда самостоятелен и самодостаточен. Часто учитель вынужден выступать в роли «мамы», которая всегда придет на помощь в трудную минуту, поддержит растерянного малыша, подскажет, как действовать в той или иной ситуации.
Подобное общение требует от учителя исключительной наблюдательности и внимания к детям, умение чутко улавливать эмоциональное состояние учеников, отзывчивости, открытости и мобильности реакции на постоянно изменяющиеся условия ситуации педагогического общения [27,18].
Стиль общения учителя обязательно должен быть доброжелательным и тактичным. Постоянное проявление негативных эмоций в общении, частое и возникающее по любому поводу состояние гнева, злобы, раздражения, обиды является признаком психологического нездоровья личности. А применительно к педагогической профессии ответственность за такой стиль общения возрастает вдвойне, так как подобные «коммуникативные особенности» уродуют формирующиеся детские души, невротизируют учащихся и в конечном итоге резко снижают эффективность учебно - воспитательного процесса. Необходимая требовательность к детям в обучении и воспитании не предполагает авторитаризма и оскорбления достоинства ребенка. В основе педагогического общения должна быть установка учителя на конструктивное сотрудничество и продуктивную комфортную совместную деятельность с ребенком.
Можно выделить три показателя профессиональной компетентности учителя начальных классов по коммуникативному критерию:
- потребность в общении с детьми, интерес к детям младшего школьного возраста;
- эмоциональная отзывчивость, мобильность обратной связи в общении;
- доброжелательный и конструктивный стиль общения.
Педагог должен уметь управлять своей коммуникативной деятельностью. Коммуникативные умения вырабатываются при наличии определенных коммуникативных способностей. Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность.
По существу, дело в умении учителя правильно моделировать мотивационную структуру личности и вообще личностные особенности ученика, его эмоциональное состояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и т. д. и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы:
Умения «читать по лицу», по мимике или по поведению [16,48] -- т. е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внешние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения «взрослой» коммуникации--в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но, тем не менее, «чтению по лицу» вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов; Умения переходить от техники к внутреннему моделированию.
Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен -- можно видеть, но не понимать.
Иными словами, учитель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций.
То есть необходимо установление эмпатического взаимодействия, эмоционального контакта между учеником и учителем в условиях конкретно ситуации, конкретной деятельности - в процессе передачи знаний и информации, на уроке [9,15].
Стратегии общения зависят от степени выраженности "контакта" и "обратной связи".
1."Контакт", как мотивационно-прогностический аспект регуляции общения, выражает способность субъекта к открытой демонстрации собственной индивидуальности и открытому информированию партнера о ситуации общения, своих состояниях, стремлениях, намерениях, ожиданиях, нравственных и эстетических предпочтениях.
"Обратная связь", как контрольно-коррекционный аспект, выражает направленность на получение сведений о развитии процесса общения, об изменениях, происходящих в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате действий инициатора общения, об отношении к партнеру, а также способность перестраивать взаимодействие в соответствии с поступающей информацией. Сочетание этих процессов определяет наличие четырех стратегий общения: "Арена", "Фасад", "Слепая зона", "Мертвая зона".
3. Характер взаимоотношений учителей со стратегией "Фасад" со школьниками отличается большим формализмом, стремлением к организации стереотипно ролевого взаимодействия, не вызывающего доверительного отношения к учащимся, работа строится на принуждении, наказании, характеризуется некоторой отстраненностью от детей, что ведет к многочисленным конфликтам, к дискомфорту учащихся.
4. Учителя, предпочитающие стратегию педагогического общения "Арена", легко устанавливают контактные, личностные отношения с детьми, проявляют заинтересованность к ученикам, создавая условия переживания доверительности, комфортности. Обучение детей строится на похвале, одобрении, положительной перспективе результатов деятельности учащихся, что является дополнительной стимуляцией к учению. Учитель сам стремится высказывать собственное мнение и поощряет к этому детей.
5. Для учителей со стратегией педагогического общения "Слепая зона" характерна демонстрация собственных состояний, отношений и претензий, они слишком заняты реализацией своих целей, увлекаются процессом "контакта", и часто не замечают состояний детей, реакций учащихся на собственное поведение, перестают реагировать на процесс "обратной связи", что способствует возникновению конфликтных ситуаций [13,14].
В связи с выше изложенным можно заключить, что представленность процессов "Контакта" и "Обратной связи" существенно сказывается на характер организации педагогического общения. Таким образом, подтвердилось предположение о существовании индивидуальных различий в построении педагогического общения, характеризующегося выраженностью процессов "контакта" (степень открытости и способности учителя демонстрировать свою индивидуальность) и "обратной связи" (как способности улавливать изменения происшедшие в учениках в ходе взаимодействия на уроке и на основе поступающей информации перестраивать характер общения детьми).
Следует заметить, что большинство преподавателей имеют стратегию педагогического общения "Фасад". Этот факт дает основание считать, что в значительной мере в школах преобладает неэффективная стратегия общения, которая может приводить к возникновению различного рода негативных последствий образования.
К профессионально-важным качествам учителя начальных классов в области педагогического общения исследователи относят
- интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
- способность к эмоциональной эмпатии и понимания людей;
- гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учеников;
- умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
- умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
- способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;
- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
- владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;
- способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек») [68].
Обобщая выше сказанное можно утверждать, если учитель не умеет установить с учащимися нормальные деловые отношения, даже при наличии у него хороших знаний и любви к своему труду и детям, это является серьезным препятствием в воспитании и обучении [15,22]. Для такого учителя педагогический процесс выступает как малоуправляемый и малоэффективный. Апробированные и закрепленные в педагогической практике методы у него «не работают», а большие усилия и затраты энергии себя не оправдывают. Учащиеся сопротивляются всему, что исходит от такого учителя. Неприязнь детей к нему переносится на всё, что он им говорит, порождает неверие в доброе отношение даже тогда, когда оно объективно таково, неверие в справедливость слов, действий и поступков такого наставника [18,42].
Если в старших классах неприятие учителем ученика сказывается на отношении школьника к предмету, то в средних и начальных классах это приводит к возникновению школьной тревожности, или школьного невроза. Младший школьник самым главным и компетентным взрослым считает учителя, поэтому его оценки, его отношение в значимой степени определяют самоощущение ребенка, его представление о своих возможностях и способностях [28,112].
Всё многообразие факторов, приводящих к эмоциональному неблагополучию ребенка в школе, должно быть осмыслено учителем с точки зрения того, как свести их до минимума (включая особенности своего характера, отношение к ученику и стиль общения с ним).
Многие исследователи и научные деятели занимались проблемой компетентности, а в частности профессиональной компетентности в педагогической общении. В нашей работе за основу мы взяли определение В.Д. Шадрикова. Под компетентностью он понимает «системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности», и определение видов профессиональной компетентности А.К. Марковой:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность. 2. Социальная профкомпетентность. 3. Личностная профкомпетентность. Как отмечает В.Д. Шадриков, «вера в ученика выступает как одна из главных духовных способностей учителя, его важнейшей профессиональной компетентностью». 4. Индивидуальная профкомпетентность.
В области личных качеств В.Д. Шадриков выделяет:
· Эмпатийности и социорефлексию, эти факторы непосредственно влияют на успешность педагогического общения.
· Саморганизованность, то есть способность эффективно планировать свое время.
· Общую культуру педагога, то есть сочетание жизненных установок и ценностей и их способность определять поведение педагога.
Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение -- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции.
ГЛАВА II. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
2.1 Организация и условия проведения эмпирического исследования
Большая часть рабочего дня учителя протекает в достаточно напряженной обстановке, помимо общения с учениками, ведения учебных занятий, учитель выполняет множество разных функций, в которые входит, общение с коллегами, родителями, учащимися других классов, заполнения документаций, отчетов, электронных дневников и многое другое. К сожалению, непосредственное общение с учениками, которые составляют группу абсолютно разных по воспитанию, вероисповеданию, уровню развития ценностных ориентиров - является одним из сложнейших коммуникативных барьеров, что еще раз доказывает, что проблема развития коммуникативной компетентности как профессиональная ценность педагога, работающего в школе, является одной из значимых.
Объектом исследования является педагогическое общение.
Предмет исследования профессиональная компетентность в педагогическом общении молодых специалистов и будущих учителей начальных классов, и уровня развития ее структурных компонентов.
Целью настоящего исследования заключается в выявлении уровня развития отдельных компонентов, профессиональной компетентности в педагогическом общении молодых специалистов и будущих учителей начальных классов, особенности их проявления.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:
- Уровни развития компонентов профессиональной компетентности в общении у будущих учителей начальных классов и молодых педагогов могут существенно различаться. У молодых специалистов, имеющих опыт работы в школе, будут проявляться более высокие уровни компонентов компетентности в педагогическом общении. Их развитие непосредственно связано с профессиональной педагогической деятельностью молодых специалистов; Представления молодых специалистов и будущих учителей о профессиональной компетентности в педагогическом общении имеет значение для ее целенаправленного развития и саморазвития.
Задачи исследования:
1. Проанализировать методы и методики изучения профессиональной компетентности в общении педагогов и ее компоненты;
2. Определить участников эмпирического исследования;
3. Разработать программу эмпирического исследования и апробировать ее;
4. Обработать эмпирические данные, провести анализ результатов исследования в соответствии с выдвинутыми гипотезами, обобщить в выводах;
5. Разработать практические рекомендации и план - схему психологического консультирования для молодых педагогов и будущих учителей (студентов).
Условия проведения исследования
Эмпирическое исследование проводилось с будущими учителями начальных классов - в количестве - 13 человек. А так же с молодыми специалистами - учителями начальных классов, работающих в школах города Москвы, имеющих разный опыт работы (педагогический стаж) от года до 5 лет. В количестве - 21 человека. Общее количество исследуемых - 34 человека.
Этапы исследования:
1. Подготовительный этап. Изучение и анализ методик психологического исследования профессиональной компетентности в общении, уровня развития ее компонентов.
2. Разработка программы эмпирического исследования с участием молодых специалистов и будущих учителей начальных классов.
3. Проведение эмпирического исследования, направленного на выявление уровня и особенностей проявления компонентов профессиональной компетентности в общении, условий и факторов их развития.
Организация и проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие профессиональной компетентности в педагогическом общении будущих учителей начальных классов.
4. Этап обработки данных. На данном этапе проводилась количественная и качественная обработка эмпирических данных - согласно выдвинутым гипотезам исследования.
5. На заключительном этапе исследования были проанализированы полученные результаты, которые обобщались в выводах, учитывались при разработке практических рекомендаций.
Для развития профессиональной компетентности в педагогическом общении был разработан и апробирован с будущими учителями комплекс тренинговых упражнений с включением активных методов социально психологического обучения по проблемам: личности учителя и ее саморегуляции и саморазвития, педагогической деятельности и педагогического общения.
На основе результатов проведенного исследования была разработана плансхема психологического консультирования для педагогов и будущих учителей (студентов) с низким и очень низким уровнем эмпатии с включением разных активных методов социально - психологического изучения по проблеме саморегуляции и саморазвития личности. В соответствии с целями и задачами настоящего исследования были подобраны и разработаны специальные задания и упражнения.
Кроме выполнения этих практические задания для самостоятельной работы, ориентированные на саморазвитие и тренировку коммуникативных умений в ситуациях взаимодействия с коллегами, однокурсниками и другими людьми.
2.2 Методы и методики исследования
Для повышения профессиональной компетентности в педагогическом общении учителей работающих школе и будущих учителей, ее формирования при общении с коллегами, друзьями, родственниками, в педагогическом процессе. Выбранные адекватно задачам, методы и способы исследования позволяют воплотить идею, проверить выдвинутые гипотезы, методики, решить поставленные проблемы.
Основными исследовательскими методами в настоящем исследовании являются наблюдение, опрос, тестирование и эксперимент. Кроме этих методов использовались также метод беседы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования.
В нашем исследовании были рассмотрены разные позиции учителей работающих в школе и будущих учителей в системе учитель-ученик, учитель-учитель в условиях школы в ходе учебных занятий. Наблюдались ситуации реального взаимодействия.
Опрос - относится к методам вербально - коммуникативным, и подразумевает взаимодействие путем задавания заранее подготовленных актуальных вопросов. Методы опроса включают в себя и анкетирование личностные тесты, которые позволяют быстро и достаточно верно разобраться в интересующей проблеме.
Эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Как один из основных методов в психологии он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций и их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса”.
Следует обратить внимание, что результаты анализа эмпирических данных исследования полученных после разных методов, выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений. На основе анализа многочисленных источников содержащих описание активных методов обучения, тренингов, и развивающих упражнений с рекомендациями по их подготовке, проведению и анализу, были подобраны, доработаны тренинговые упражнения и методики для диагностики и самодиагностики общения и компетентности в общении, и в педагогическом общении в частности и разработана программа для формирующего эксперимента. Важно формировать целостное, системное представление о педагогическом общении и профессиональной компетентности в педагогическом общении.
По ряду методик, через отдельные структурные компоненты в исследовании было важно установить: опыт работы, стаж, возраст человека влияет на компетентность в общении, состоящую из трех компонентов: личностный компонент (личностные качества и установки); содержательный компонент (знания); деятельностный компонент (умения и навыки) педагогов и будущих учителей начальных классов, а так же их эмпатию, значимую как личностное качество учителя значимое для педагогического общения. Так же, на основе самодиагностики и социорефлексии важно понять, на сколько человек знает, каким должно быть педагогическое общение и общение в целом, выявить свои коммуникативные умения, эмпатийные чувства.
Для определения уровня профессиональной компетентности в педагогическом общении учителей начальных классов, работающих в школе, и будущих учителей (студентов), их самодиагностики и развития использовались следующие методики:
· Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.
Так как целью исследования было изучить индивидуально-психологические характеристики каждого молодого специалиста и будущего учителя начальных классов, их коммуникативный контроль, понятия - что такое педагогическое общение, эмпатийный аппарат и умение анализировать свое общение.
6. Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера позволяет определить коммуникативный контроль испытуемого. Цель: методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля: низкий, средний или высокий коммуникативный контроль.
Инструкция: Следует внимательно прочитать 10 предложений, которые описывают реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверно применительно к себе самому, поставив «+» если верно, «-» если неверно. Подсчет результатов: по 1 баллу начисляется за ответ неверно «-» на вопросы 1,5,7 и за ответ верно «+» на все остальные вопросы. Максимальное количество 10 баллов, от 7 до 10 баллов - высокий коммуникативный контроль; от 4 до 6 баллов - средний коммуникативный контроль; 0 - 3 балла - низкий коммуникативный контроль.
7. Оценка уровня общительности (В.Ф. Ряховского). Цель: тест классифицирует испытуемых по семи категориям, к которым относятся: 30 31 очко явная некоммуникабельность; 25 29 очков замкнутость; 19 24 очка в известной степени общительность; 14 - 18 очков нормальная коммуникабельность; 9 13 очков весьма общителен; 4 - 8 очков - «рубаха-парень» - общительность бьет ключом, всегда в курсе всех дел, любит принимать участие во всех дискуссиях, больше на несерьезные темы; 3 очка и менее коммуникабельность болезненного характера. Инструкция: нужно внимательно прочитать 16 предложенных вопросов и отвечать быстро: «да», «нет», «иногда». Подсчет результатов: за ответ «да» 2 очка; «иногда» 1 очко; «нет» 0 очков. Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой из семи категорий относятся испытуемые.
8. Ошибки в общении. Тест-опросник коммуникативных умений Л. Михельсона. Цель: помогает определить уровень коммуникативной компетентности и качество сформированности основных коммуникативных умений. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и неправильные «сверху» (агрессивные).
Инструкция: опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Подсчет результатов: авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.
9. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Цель: выявить стиль педагогического общения. Авторские модели поведения (стили педагогического общения):
Модель дикторская ("Монблан"). Модель неконтактная ("Китайская стена"). Модель дифференцированного внимания ("Локатор"). Модель авторитарная ("Я - сам"). Модель гипорефлексивная ("Тетерев"). Модель гиперрефлексивная ("Гамлет"). Модель негибкого реагирования ("Робот"). Модель активного взаимодействия ("Союз"). Инструкция: предложены 25 вопросов, просматривая каждый следует отмечать знаком «+», если согласны, а знаком «-», если даете отрицательный ответ в соответствии с ключом к тесту и определить тенденцию. Если общая сумма совпадений ставит 80% от всех пунктов по одной модели общения, то можно считать выявленную склонность стойкой. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.
(Тест-опросник на эмпатию Бойко). Цель: В структуре эмпатии В. В. Бойко выделяет несколько каналов: Рациональный канал эмпатии. Эмоциональный канал эмпатии. Интуитивный канал эмпатии. Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Проникающая способность в эмпатии. Идентификация. Инструкция: предложены 36 вопросов. Нужно оценить, свойственны ли вам следующие особенности и/или согласны ли вы с утверждениями, отвечая «да» или «нет».
Подсчет результатов: нормы теста Бойко на уровень эмпатии: 30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии; 29 - 22 балла - средний уровень; 21 15 баллов - заниженный уровень эмпатии; менее 14 баллов - низкий уровень эмпатии.
Таким образом, выбор методик исследования не случаен, так как каждая из методик помогает в изучении личностных особенностей профессиональной компетентности в педагогическом общении молодых специалистов и будущего учителя начальных классов.
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
3.1 Проявления профессиональной компетентности в общении учителей начальных классов
1. Для изучения профессиональной компетентности в педагогическом общении было важно определить содержание представлений молодых специалистов о компетентности в общении и профессиональной компетентности в педагогическом общении непосредственно.
На вопрос: « Как вы понимаете компетентность в общении?» молодые специалисты, в основном, ответили, что это принятие взглядов другого человека, терпимость, педагогический такт и заинтересованность в совместном диалоге с ребенком. Также встречались частные варианты ответов умение человека поддерживать хорошие взаимоотношения с учениками, их родителями и коллегами, не ущемляя ни чьих интересов, в том числе, и своих, и умение обосновать свою точку зрения.
На вопрос «Что Вы можете сказать о профессиональной компетентности в педагогическом общении, варианты ответов были следующими: профессиональная грамотность, профессиональные навыки общения с учениками, их родителями и другими людьми, грамотное преподнесение информации, умение сопереживать и стараться понять в любой ситуации, ученика, что в общем и целом дополняет ответы на первый вопрос.
2. В ходе эмпирического исследования диагностировался тот уровень эмпатии и других компонентов профессиональной компетентности в педагогическом общении, которым обладают исследуемые на данном этапе.
По выделенным пяти основным методикам в исследовании приняли участие 21 человек - молодые специалисты учителя начальных классов, работающие в школе.
1. Определение уровня самоконтроля в общении. После обработки данных по методике диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера результаты оказались следующими:
0-3 балла (низкий коммуникативный контроль) - получили 2 опрошенных;
4-6 баллов (средний коммуникативный контроль) - получили 13 опрошенных;
7-10 баллов (высокий коммуникативный контроль) - получили 6 опрошенных
Таким образом, следует указать, что у большинства молодых специалистов - учителей начальных классов средний коммуникативный контроль, что говорит о том, что учителя достаточно непосредственны, искренне относятся к другим, соотносят свои реакции с поведением окружающих их людей, но при этом немного сдержаны в эмоциональных проявлениях. Это, на наш взгляд, не является недостатком, т.к. профессия учителя подразумевает под собой искренность и сдержанность.
2. Оценка уровня общительности (В.Ф. Ряховского) показала результаты,
30 32 очка - (вы явно некоммуникабельны), нет ни у одного опрошенного молодого специалиста. (Низкий уровень общительности).
25 29 очков - (вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей), 25 баллов получил лишь 1 опрошенный. (Низкий уровень общительности).
19 24 очков - (вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно) - в этом диапазоне балов оказались 3 опрошенных учителей. (Средний уровень общительности).
14 18 очков - (у Вас нормальная коммуникабельность) - получили 10 опрошенных учителей. (Средний уровень общительности).
9 13 очков Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры) - получили 3 опрошенных. (Высокий уровень общительности)
4 8 очков Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом - 4 опрошенных учителей. (Высокий уровень общительности).
3 очка и менее - (ваша коммуникабельность носит болезненный характер) - не получил ни один из опрошенных молодых специалистов. (Очень высокий).
Таким образом, можно подвести следующие итоги по данной методике
- ни один из молодых учителей не имеет, ни слишком низкий показатель, который может говорить об абсолютной некоммуникабельности, что недопустимо в профессии учителя, ни слишком высокий показатель общительности, которая в данном случае может носить через чур навязчивый или даже болезненный характер. У одного из учителей достаточно замкнутая и неразговорчивая личность, хотя 25 баллов это граница со следующей степенью общительности. Остальные 20 опрошенных учителей получили от 4 до 24 баллов, что показывает нам, что практически у всех специалистов нормальный и достаточно высокий уровень общения, что только помогает в данной профессии достигать больших результатов совместной деятельности учителя-учеников-родителей-коллег.
3. Ошибки в общении. Тест-опросник коммуникативных умений Л. Михельсона: Оценка уровня общительности.
Коммуникативная компетентность это умение выйти из любой ситуации, не потеряв ни грамма собственной внутренней свободы и в то же время, не дав потерять её партнеру по общению. Исходя из этого определения, можно говорить о трех позициях в общении: зависимой, компетентной и агрессивной. Результаты определения насколько эти позиции проявляются у учителей отражены в таблице 5.
Из 21 учителя начальных классов, ответивших на все вопросы, стало понятно, что практически у всех учителей значительно преобладает компетентностная позиция - а значит, самая оптимальная позиция, это общение на равных, это и будет та самая коммуникативная компетентность. Зависимых и агрессивных ответов практически в равной мере - мало. При этом следует отметить, что блоки умений: умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты), реагирование на справедливую критику, реагирование на несправедливую критику, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, умение обратиться к сверстнику с просьбой, умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет, умение самому оказать сочувствие, поддержку, и умение самому их принимать, умение вступить в контакт с другим человеком, контактность, реагирование на попытку вступить с тобой в контакт, так же в равной мере присутствуют у каждого опрошенного учителя, что, несомненно, является большим плюсом в педагогическом общении.
4. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.
После подсчета результатов по 25 вопросам каждого опрошенного, из 21 молодого специалиста - учителя начальных классов, можно наблюдать следующее:
Ни один учитель не набрал более 42,9% максимально и минимально 21,5% по моделям «Китайская стена», «Гамлет» и «Робот», от 30,8% до 15,4% по модели гипорефлексивной «Тетерев».
Диктаторская модель «Монблан» набрала от 30% до 55%, модель дифференцированного внимания «Локатор» набрала от 66,7% до 83,4%.
Авторитарная модель «Я сам (а)» от 20% до 50%.
Самая высокие проценты получила модель активного взаимодействия «Союз» от 75% до 94,1% (Таблица 6).
Авторы данной методики говорят о том, что если по одной модели общения общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов - то данную модель можно читать у учителя стойкой.
Таким образом, по полученным результатам данной методики, можем считать, что в меньшей степени у учителей преобладают модели «Тетерев» у 6 опрошенных - 38,5% (5 совпадений из 14); у 11 опрошенных - 30,8% ( 4 совпадения из 14); у 4 опрошенных - 15,5% ( 2 совпадения из 14), что говорит нам о том, что взаимоотношение с учащимися налажено хорошо, учитель сам вовлечен в процесс урока и активно вовлекает учеников.
Модели «Гамлет», «Робот» и «Китайская стена» так же набрали небольшие проценты у всех опрошенных. Максимально 12 учителей набрали 42,9%, 7 учителей - 35,8%, 5 учителей - 28,6% и 1 учитель набрал - 21,5%, что так же говорит о положительном результате, т.к. учитель полностью контролирует процесс урока, учитывает психологическое состояние обучаемых, контролирует свои эмоции. Модель авторитарная «Я-сам(а)» набрала от 20% до 50%, что означает максимальное количество совпадений из 10 вопросов - 5, а минимальное соответственно 2, а значит можно сказать о том, что мотивационная сфера познавательной активности не искажается и не теряется творческий характер обучения. Модель диктаторская «Монблан» набрала от 35% до 55% (т.е. максимально совпадений было 11 из 20), что говорит о том, что эта модель имеет небольшие проценты и личное взаимодействие с учениками не теряется на уроке.
Достаточно большие проценты получила модель дифференцированного внимания «Локатор» от 66,7% до 83,4% ,т.е. от 8 до 10 совпадений из 12 вопросов (8 из 12 совпадений у 9 учителей, 9 из 12 - у 8 учителей, 10 из 12 совпадений у 4 учителей). Следует, что многие молодые специалисты ориентированы не на всех учащихся в классе, а часто уделяют большее внимание на какую - то определенную часть обучающихся в классе, что может нарушать целостность взаимодействия учителя с учениками.
Практически у всех учителей преобладает стойкая модель активного взаимодействия «Союз», т.к. по 5 учителей из 21 набрали 76,5% и 82,4% (13 и 14 совпадений из 17), 4 учителя 88,2% (15 совпадений из 17) и 7 опрошенных учителей 94,1% (16 совпадений из 17) что говорит о том, что педагог достаточно компетентен в общении на уроке с учениками, держит внимание класса, поощряет инициативу, имеет стиль дружеского общения с сохранением дистанции.
5. После того как были подсчитаны баллы по нормам методики В.В. Бойко на уровень эмпатии, получилось следующее, из 21 человека, учитывая, что: 30 баллов и выше -- очень высокий уровень эмпатии; 29 22 -- средний; 21 15 -- заниженный; менее 14 баллов -- очень низкий.
2 человека имеют очень высокий уровень эмпатии; 16 человек имеют средний уровень эмпатии; 2имеют заниженный уровень эмпатии; 1 имеет очень низкий уровень эмпатии.
При этом следует отметить, что у всех испытуемых преобладают в большей степени эмоциональный и интуитивный каналы эмпатии. Значительно выражены установки, способствующие и препятствующие эмпатии, что может быть обусловлено тем, человек не считает нужным проявлять любопытство, что может быть связанно как с тактичностью, личным опытом или застенчивостью, так и просто не интересу к чужим делам. Чуть меньше выражена проникающая способность в эмпатии, что говорит о невысоком коммуникативном мастерстве молодых специалистов, которое нужно развивать. Значительно в большей мере у всех испытуемых преобладает идентификация, которая является одним из важных условий эмпатии, способность поставить себя на место другого человека, сопережить вместе с ним его проблему, и рациональный канал эмпатии, возникающий спонтанно к эмпатирующему человеку, также выражен достаточно.
Следовательно, на основе полученных данных, можно сказать, что большинство молодых педагогов обладают высоким и средним уровнями развития профессиональной компетентности в педагогическом общении, и достаточно развитой эмпатией, что является необходимыми компонентами для целенаправленной и продуктивной работы.
3.2 Проявление профессиональной компетентности в общении будущих учителей начальных классов
1. Для изучения профессиональной компетентности в педагогическом общении так же было важно определить содержание представлений будущих учителей о компетентности в общении и профессиональной компетентности в педагогическом общении непосредственно.
Будущим учителям начальных классов (студентам) так же были предложены два вопроса о том, как они понимают, что такое быть компетентным в общении:
- Как Вы понимаете, что такое компетентность в общении?
- Как Вы понимаете, что такое компетентность в профессиональном общении?
В данном опросе приняли участие 13 студентов.
На вопрос: « Как вы понимаете компетентность в общении?» будущие учителя отвечали, что это «манера общения между собой, проявление человеком его способностей найти общий язык с любыми людьми, этика, воспитанность, вежливость, знание культурных норм, уважение к собеседнику, умение слушать и слышать другого человека, желание наладить контакт».
На вопрос «Что Вы можете сказать о профессиональной компетентности в педагогическом общении?», чаще студенты отвечали, что «профессионально общение то же самое, что и простое общение, но с применением условных «клеше», т.е. каких-либо установленных норм и правил общения в обществе, также соблюдение субординации и дополнительные умения и знания для успешного профессионального общения».
Таким образом, можно сказать, что будущие учителя начальных классов (студенты) - охватывают не все стороны общения, понимая общение, а, в частности, профессиональную компетентность в педагогическом общении, как некий свод правил, умений и навыков, которые применимы ко всем людям в ходе общения.
2. В ходе эмпирического исследования со студентами так же диагностировался тот уровень эмпатии и других компонентов профессиональной компетентности в педагогическом общении, которым обладают исследуемые на данном этапе.
По выделенным 5 основным методикам в исследовании приняли участие 13 человек - будущие учителя начальных классов (студенты).
1. Результаты по методике диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера представлены в таблице 9. Исходя из шкалы оценок самоконтроля в общении, были получены следующие результаты:
0-3 балла (низкий коммуникативный контроль) - получили 4 опрошенных;
4-6 баллов (средний коммуникативный контроль) - получили 7 опрошенных;
7-10 баллов (высокий коммуникативный контроль) - получил 2 опрошенных.
Таким образом, после подсчета результатов, можно отметить следующее: у будущих учителей начальных классов (студентов) преобладает средний уровень коммуникативного контроля. В то же время у многих студентов проявляется низкий уровень коммуникативного контроля. Выше сказанное говорит о том, что у будущих учителей - личность характеризуется сдержанностью и низкой эмоциональностью в общении и во взаимодействии с окружающими, что не является недостатком, т.к. профессия учителя подразумевает под собой искренность и сдержанность.
2. Оценка уровня общительности по методике В.Ф. Ряховского показала следующие результаты.
30 32 очка - (вы явно некоммуникабельны), такой оценки нет ни у одного опрошенного студента. (Низкий уровень).
25 29 очков - (вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей), получили 2 опрошенных. (Низкий уровень).
19 24 очков - (вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно) - в этом диапазоне балов оказались 3 опрошенных студентов. (Средний уровень).
14 18 очков - (у Вас нормальная коммуникабельность) - получил 1 опрошенный. (Средний уровень).
9 13 очков Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры) - получили 1 опрошенный. (Высокий уровень).
4 8 очков Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом - 4 опрошенных учителей. (Высокий уровень)
3 очка и менее - (ваша коммуникабельность носит болезненный характер) - получили 2 будущих учителей. (Очень высокий уровень).
Таким образом, можно сказать - ни один из студентов не имеет слишком низкого показателя, который может говорить об абсолютной некоммуникабельности, что недопустимо в данной профессии. У двоих студентов проявляются такие качества как замкнутость и
неразговорчивость, хотя 25 баллов это граница со следующей степенью общительности. Четверо опрошенных студентов имеют среднюю степень общительности - нормальную коммуникабельность. 4 человека из опрошенных получили от 4 до 8 баллов, которые показывают нам, что у этих студентов достаточно высокий уровень общения. Такой уровень общения только помогает в данной профессии достигать больших результатов совместной деятельности учителя-учеников-родителей-коллег. Так же двое опрошенных студентов получили 3-2 балла, что говорит о чрезмерной общительности, возможно, в силу возраста и отсутствия учительского опыта.
3. Ошибки в общении. Тест-опросник коммуникативных умений Л. Михельсона: Оценка уровня общительности.
Коммуникативная компетентность это умение выйти из любой ситуации, не потеряв ни грамма собственной внутренней свободы, и в то же время, не дав потерять её партнеру по общению. Исходя из этого определения, можно говорить о трех позициях в общении: зависимой, компетентной и агрессивной.
13 студентов, ответивших на все вопросы, стало понятно, что практически у всех будущих учителей значительно преобладает компетентностная позиция - что является одной из важных составляющих компетентности в общении. Зависимый тип поведения проявился у 2 опрошенных, агрессивный тип поведения преобладает у 3 студентов. Следует отметить, что блоки умений: умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты), реагирование на справедливую критику, реагирование на несправедливую критику, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, умение обратиться к сверстнику с просьбой, умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет, умение самому оказать сочувствие, поддержку, и умение самому их принимать, умение вступить в контакт с другим человеком, контактность, реагирование на попытку вступить с тобой в контакт, так же в разном количестве присутствуют у каждого опрошенного студента. У многих практически отсутствуют какие либо из перечисленных показателей, что говорит о том, что отсутствующий опыт в педагогической деятельности может непосредственно влиять на низкие показатели и ошибки в общении.
...Подобные документы
Анализ проблемы компетентностно-ориентированного образования. Суть теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства. Изучение общепедагогических и специально-художественных компетенций педагога.
статья [21,6 K], добавлен 18.12.2017Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей в общеобразовательной школе, формы совместной деятельности по формированию и стимулированию, анализ системы и план методической работы школы по управлению развитием.
дипломная работа [369,7 K], добавлен 07.09.2009Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическая оценка методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.
дипломная работа [284,7 K], добавлен 23.12.2017Ценностная основа профессионализма современного учителя, его роль и деятельность в образовательном процессе. Требования к личности учителя начальных классов в рамках ФГОС. Формирование профессиональной компетентности и ценностей будущего специалиста.
курсовая работа [51,2 K], добавлен 11.11.2016Подходы к определению и содержание профессиональной компетентности, специфика профессиональной и иноязычной деятельности педагога дошкольного образования. Корреляционный анализ структуры компетентности, психологии труда и профессиональной деятельности.
магистерская работа [174,5 K], добавлен 18.07.2010Сущность анализа урока: цель, этапы, виды, содержание. Педагогическое мастерство - комплекс личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя. Педагогический анализ как функция управления школой, его роль в повышении мастерства учителя.
курсовая работа [55,3 K], добавлен 26.03.2011Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов. Понятие о педагогической компетентности родителей младших школьников. Изучение уровней проявления ее компонентов в воспитании детей и технология ее повышения.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.05.2015Выделение основных элементов педагогической компетентности. Описание нормативного, преобразующего и творческого уровней качества преподавательской деятельности. Особенности специального, социального и личностного видов профессиональной квалификации.
контрольная работа [27,7 K], добавлен 20.01.2011Понятие и основные компоненты профессиональной компетентности современного педагога, определение критериев оценки ее качества. Факторы, влияющие на процесс формирования и развития компетентности, содержание и показатели практической готовности учителя.
контрольная работа [22,4 K], добавлен 10.11.2015Основные проблемы и направления развития профессиональной компетентности воспитателей. План методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности. Эффективность создания условий для повышения профессиональной компетентности педагога.
курсовая работа [2,1 M], добавлен 09.11.2014Теоретические основы профессиональной компетентности. Компетентностный подход в сфере общего образования. Формирование коммуникативной компетентности у студентов. Реализация некоторых основ профессиональной компетентности в практической деятельности.
реферат [147,0 K], добавлен 03.07.2008Уровни педагогической деятельности. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога. Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя. Формирование его этнокультурной компетентности. Социальные качества поколения молодежи.
контрольная работа [77,4 K], добавлен 20.09.2015Понятие профессиональной компетентности. Современная система профессионально-методической подготовки педагога-химика. Формирование технологических знаний и умений, специальных профессиональных качеств. Готовность учителя к технологизации обучения химии.
статья [212,8 K], добавлен 11.09.2013Понятие о педагогическом общении и его системе. Условия преодоления трудностей в общении. Психологические барьеры во взаимодействии учителя и учащихся. Коррекция психологических комплексов, препятствующих полноценному общению детей.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 04.12.2006Понятие и сущность проблемы формирования личности современного учителя начальных классов, роль информационной среды в процессе. Информационная среда как фактор формирования личности современного учителя начальных классов на основе ИКТ-компетентности.
курсовая работа [285,7 K], добавлен 23.08.2011Осуществление педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя. Педагогическая деятельность учителя и ее компоненты. Педагогическое общение и личность учителя. Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий.
реферат [27,1 K], добавлен 09.10.2008Понятие и структура профессиональной компетентности педагога. Психолого-педагогические знания и педагогические умения в структуре профессиональной компетентности педагога. Основные группы педагогических умений. Профессиональное самоопределение и развитие.
презентация [251,4 K], добавлен 16.11.2014Мотивация как компонент педагогической деятельности. Психофизиологические предпосылки и структура деятельности учителя начальных классов. Группировка педагогических умений и способностей. Анализ преобладания внутренних мотивов в деятельности учителя.
курсовая работа [168,8 K], добавлен 28.08.2011Общее понятие компетентности, ее виды. Анализ и оценка профессиональной компетентности на примере Красночикойского профессионального лицея №22. Профессиональная характеристика и психологические особенности профессии 37.3 "Мастер по лесному хозяйству".
дипломная работа [96,0 K], добавлен 24.06.2011Теоретический анализ проблемы психологии коммуникативно-педагогических ошибок учителей начальных классов. Практические рекомендации учителям по профилактике и разрешению педагогических ошибок. Выявление конфликтологической компетентности учителей.
курсовая работа [751,5 K], добавлен 10.02.2014
