Процесс развития умений аудирования профессионально-ориентированных аудиовизуальных текстов у студентов, обучающихся по направлению "Международные отношения"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Процесс развития умений аудирования профессионально-ориентированных аудиовизуальных текстов у студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

1.1 Современные тенденции в обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей в вузах

1.1.1 Подходы к обучению английскому языку

1.1.2 Методы, применяемые при обучении английскому языку

1.1.3 ИКТ, используемые при обучении английскому языку

1.2 Понятие и особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному (английскому) языку

Выводы по первой главе

Глава 2. Развитие умений аудирования на основе Google сайтов у студентов неязыковых специальностей

2.1 Google сайты: понятия и особенности

2.2 Особенности организации обучения аудированию с учетом профессионально-ориентированного контекста

2.2.1 Аудирование: определение, виды, стратегии, факторы, влияющие на аудирование

2.2.2 Особенности обучения аудированию и развития умений аудирования в профессионально-ориентированном контексте

2.3 Развитие и оценивание уровня сформированности умений аудирования студентов неязыковых специальностей на основе Google сайтов

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Введение

В современной информационной и цифровой среде, где объем информации превышает способности студентов воспринимать и запоминать ее на слух сразу, появляется новое требование: формирование и/или развитие умений аудирования, посредством которого воспринимаемая информация быстро и эффективно обрабатывается, и, вследствие чего, запоминается. Целесообразно подчеркнуть, что информация воспринимается на слух в различных ситуациях, начиная с повседневной разговорно-бытовой ситуации, заканчивая учебной и профессиональной. Ежедневно прослушиваются и/или просматриваются аудио-/ видеовещания (например, новости по радио, телевидению, что актуальнее всего, посредством социальных сетей, специальных новостных ресурсов и т.д.), а также воспринимается речь собеседника в реальной ситуации общения и т.д. В свою очередь, понимание и восприятие этой информации зависит от степени развития умений аудирования, что впоследствии влияет на формирование образа данной информации и принятие определенных решений.

Однако по причине ограниченности во времени на занятиях по иностранному языку уделяется минимальное внимание обучению аудированию и развитию умений аудирования студентов. Большинство преподавателей отдают предпочтение обучению и развитию навыков и умений продуктивных видов речевой деятельности: студентов обучают структуре написания определенного жанра письменных работ, составлению планов, устным выступлениям с докладами и презентациями и т.д. С нашей точки зрения, развитие умений аудирования является требованием настоящего времени, поскольку в потоке воспринимаемой информации студенты могут не понять ее, если у них неразвиты умения аудирования. По этой причине во время занятий целесообразнее было бы обучать студентов видам, стратегиям аудирования, фокусироваться на механизмах аудирования, отрабатывать и развивать указанные умения, которые будут способствовать успешному восприятию и пониманию получаемой информации. Одним из способов восполнения этих недостатков может быть создание «виртуальной аудитории» на основе веб-сервиса «Google сайты», где можно разработать систему заданий по аудированию, при помощи которых студенты смогут самостоятельно во внеурочное время совершенствовать свои умения аудирования.

Особенностями обучения аудированию как рецептивному виду речевой деятельности и средству обучения и развития умений других видов речевой деятельности занимались Э.Г. Азимов, Л. Вандергрифт, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Д. Риддл, Дж. Ричардс, Е.Н. Соловова, Дж. Уилсон, Р. Шмидт, А.Н. Щукин и многие другие ученые. Проанализировав их труды, мы может отметить, что аудирование, процесс восприятия и понимания речи на слух, является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Это связано с рядом факторов: способом и количеством предъявлений, уровнем владения языком, индивидуальными особенностями говорящего и слушающего, языковыми особенностями воспринимаемого материала и т.д. Следует подчеркнуть, что важность развития умений аудирования студентов связана с необходимостью наличия и развития умений поиска информации, ее извлечения и интерпретации для решения личностных и профессиональных задач.

Особое значение обучение аудированию и развитие умений аудированию приобретает при обучении студентов, специализирующихся в области международных отношений. В соответствии с требованиями их специальности, эти студенты должны регулярно просматривать новостные репортажи, связанные с политикой, аналитические политические репортажи, документальные фильмы/репортажи о политических событиях и выдающихся политических деятелях и т.д. Это необходимо для формирования их профессиональной компетентности, в частности, для расширения их фоновых знаний, для развития критического мышления, для того, чтобы быть в курсе происходящих событий на уровне международных отношений и формировать собственное мнение и взгляд на конкретную политическую проблему. Стоит отметить, что в процессе просмотра этих репортажей на английском языке студенты могут столкнуться с рядом трудностей, например, непонимание основного содержания репортажей, определенных деталей, неумение находить запрашиваемую информацию и т.д. Именно по этой причине появляется потребность в разработке особенной системы заданий, направленной на развитие умений аудирования, посредством которого студенты смогут также совершенствовать свою профессиональную компетентность. Регулярное выполнение таких заданий сократит количество трудностей, которые испытывают студенты-международники при просмотре репортажей, фрагментов фильмов и т.д. Таким образом, отсутствие достаточного количества таких заданий, необходимость организации обучения аудированию и развития умений аудирования студентов с учетом профессионально-ориентированного обучения, постоянная потребность студентов в получении новой информации о происходящих событиях в сфере политики определяют актуальность настоящей работы.

Практическая ценность работы заключается в разработке системы заданий, цель которой заключается в устранении трудностей, с которыми сталкиваются студенты при восприятии и понимании профессионально-ориентированных видеотекстов.

Цель научной работы состоит в разработке системы упражнений для развития умений аудирования студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», на основе Google сайтов.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

*выявить основные тенденции в преподавании иностранных языков;

*изучить особенности обучения аудированию в рамках профессионально-ориентированного подхода;

*выявить критерии уровня сформированности умений аудирования;

*установить уровень сформированности умений аудирования на английском языке студентов, специализирующих в области международных отношений;

*определить эффективные методы, способы и приемы обучения аудированию и развития умений аудирования.

Объект исследования - процесс развития умений аудирования профессионально-ориентированных аудиовизуальных текстов у студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения».

Предмет исследования - система упражнений для развития умений аудирования студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», на основе Google сайтов.

Методологической базой для написания настоящего работы послужили труды Э.Г. Азимова, C. Брауна, Л. Вандергрифта, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, О.Ю. Ивановой, П.И. Образцова, Д. Риддла, Дж. Ричардса, Е.Н. Солововой, Дж. Уилсона, А.Н. Щукина.

В ходе исследования были использованы такие методы, как анализ научно-методической литературы, анкетирование, тестирование, а также методы качественного и количественного анализа.

Практическим материалом для разработки системы упражнений послужили политические новостные репортажи, представленные на новостных сайтах BBC news, CNN, Euro news, Russia Today, The Guardian, а также различные фрагменты фильмов/репортажей о политических событиях и выдающихся политических деятелях.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами настоящего исследования. Работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

Совершенствование и развитие информационно-коммуникативных технологий, возрастающий интерес к знанию иностранных языков (в частности, английского языка) и объему профессиональных знаний, необходимость наличия развитого навыка и умения поиска информации, «ожесточенная» конкуренция в трудоустройстве выпускников неязыковых специальностей и другие факторы социальной и научной жизни привели к тому, что в современной методике обучения иностранным языкам особое внимание стало уделяться формированию профессиональной компетенции учащихся и, соответственно, отбору профессиональных текстов и разработке упражнений к ним (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Иванова П.И. Образцов и другие). Это способствовало появлению нового подхода к обучению иностранным языкам, а именно профессионально-ориентированного подхода. В данной главе рассмотрим современные тенденции в обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей в вузах, а также понятие и особенности профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам.

1.1 Современные тенденции в обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей в вузах

Современный мир в условиях постоянных социальных, экономических, политических изменений, миграции, билингвизма и глобализации предъявляет новые требования к специалисту, которые определяют цели, методы и принципы обучения иностранному языку. Ввиду того, что организации активно контактируют, обмениваются информацией и опытом с заграничными партнерами, знание иностранного языка рассматривается как необходимое условие для получения высокооплачиваемой работы и профессионального развития [8, с.181]. В соответствии с этим, обучение реальному общению, в процессе которого передается и воспринимается информация профессионального и личного характера, становится методическим требованием к профессионально-ориентированному обучению. В свою очередь, главной задачей обучения иностранному языку становится формирование конкурентоспособной и креативной личности, готовой выполнять профессиональные задачи.

К данному этапу развития отечественной и зарубежной лингводидактики разработано огромное количество подходов и методов обучения. В этой работе рассмотрим некоторые подходы и методы, активно применяемые при обучении студентов неязыковых специальностей в настоящее время.

1.1.1 Подходы к обучению английскому языку

На наш взгляд, целесообразно начать с рассмотрения подходов. Под понятием «подход» подразумевается стратегия обучения, определяющая методы, благодаря которым реализуется данная стратегия [1, с.200]. Рассмотрим несколько подходов более детально: коммуникативный подход (Communicative language teaching), подход в обучении на основе цикла работ (Task-based language learning), компетентностный подход (Competency-Based Language Teaching), теория множественного интеллекта (Multiple Intelligence).

· Коммуникативный подход. Как отмечают Дж. Ричардс и Т. Роджерс в своем труде «Подходы и методы в преподавании языка», в рамках коммуникативного подхода, обучение студентов иностранному языку происходит посредством (реального) общения, необходимыми показателями которого должны быть аутентичность, адекватность, беглость, креативность. В процессе обучения студенты максимально отрабатывают различные языковые навыки и речевые умения. Поскольку основное внимание уделяется обучению (реальному) общению, то возможно допущение студентами ряда ошибок (лексических, грамматических) в процессе общения, что является естественным явлением. Эти ошибки, в свою очередь, не рассматриваются в качестве значимых [32, с.172]. Иными словами, студентов обучают использованию конкретных языковых форм, грамматических конструкций. Следует подчеркнуть, что им представляют основные значения форм и конструкций, знание которых позволяет студентам систематизировать знания о структуре языка и использовать их в речевой деятельности [23, с.37]. В рамках коммуникативного подхода можно выделить Task-based learning approach - разновидность коммуникативного подхода, который применяется в обучении студентов с высоким уровнем владения иностранным языком (Беленкова, 2013). Обучение языку, согласно данному подходу, происходит на основе выполнения цикла работ, направленных на формирование необходимых умений для выполнения потребностей повседневной/профессиональной жизни (выполнение определенной коммуникативной задачи, творческих выступлений, презентаций, принятие решений и т.д.) (Беленкова, 2013).

· Компетентностный подход. Компетентностный подход не является новым, однако в настоящее время активно применяется. Впервые проблемами, связанными с компетенциями, занимался американский ученый Н. Хомский в 70гг. ХХ века. Однако в то время понятие «компетенция» он использовал по отношению к теории языка с целью сопоставления знания языка (компетенции) и его реального употребления. В результате, многие лингвисты подчеркивали сходство подхода Н. Хомского к компетенции с дихотомией Ф. де Соссюра. Однако ученый отмечал, что компетенция - это не то же самое, что язык в соссюровском смысле: если последний -- «только систематический инвентарь единиц» (точнее, единиц и отношений между ними), то компетенция динамична и представляет собой «систему порождающих процессов» [2, с.310-312]. В настоящее время под компетенцией понимается «сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [24, с.9-10]. Вслед за Н. Хомским, в рамках трансформационной грамматики и обучения языкам вводится понятие «коммуникативная компетенция» [3, с.95]. В последующие годы российские ученые начинают не только активно изучать понятия «компетенция» и «коммуникативная компетенция», но и строить обучение в соответствии с ними. Под коммуникативной компетенцией понимается способность учащегося решать актуальные проблемы и задачи средствами иностранного языка и пользоваться фактами языки и речи для того, чтобы достичь цели общения в различных ситуациях (учебной, культурной, бытовой и т.д.) [1, с.98]. Согласно общеевропейской шкале оценивания уровней владения иностранным языком, выделяются следующие виды коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая и прагматическая. Лингвистическая компетенция «включает в себя знания, умения, навыки использования лексических, фонологических, синтаксических единиц и других аспектов языка». Социолингвистическая - относится к «использованию языка с учетом социокультурных особенностей: нормы общения в соответствии с возрастом, полом, социальным классом/группой и т.д.» Прагматическая компетенция - «совокупность знаний правил построения связных, целостных, логически правильных и последовательных высказываний/текстов/дискурсов, умение их использовать с целью выполнения коммуникативных функций, ведения диалога» [13, с.12 - 13]. Таким образом, можно отметить, что, несмотря на то, что компетентностный подход не является продуктом современной лингводидактики, он не теряет своей значимости и широко используется в процессе обучения иностранным языкам. Стоит также подчеркнуть важную особенность. Данный подход к обучению языкам реализуется в совокупности с другими походами, методами и технологиями (например, такие технологии, как диалоговые и игровые, кейс-анализ, компьютерные и т.д.), поскольку он взаимосвязан и взаимообусловлен ими.

· Теория множественного интеллекта, разработанная Г. Гарднером в 1983 году в области психологии, в последующем была заимствовала и другими науками. Согласно данной теории, «выделяется восемь или более видов интеллекта, которые может иметь человек и посредством которых он может создавать какие-либо продукты или решать социально значимые проблемы. Гарднер включил в перечень этих интеллектов следующие: вербальный (linguistic), логико-математический (logical-mathematical), пространственный (spatial), музыкальный (musical), телесно-кинестический (bodily-kinesthetic), межличностный (interpersonal), внутриличностный (intrapersonal) и натуралистический (naturalistic). Ученый также отмечает, что комбинация вербального и логического интеллекта очень значима, так как она образует академический/научный тип интеллекта [26, с.2-3]. Вербальный интеллект относится к способности человека порождать речь, которая включается в себя фонетический, синтаксический, семантический и прагматический механизмы. Студенты, имеющие развитый вербальный интеллект лучше запоминают устную и письменную информацию, дают предпочтение чтению, дискуссиям, пересказам, интервью, играм со словами (кроссвордам, Scrabble, Boggle и т.д.) [30, с.2-3]. Логико-математический - «способность к абстрактному мышлению, например, путем подсчета и оценивания абстрактного соотношения между действиями или объектами и выстраивания причинно-следственных связей» [38, с.94-95]. Студенты, обладающие развитым логико-математическим интеллектом, имеют развитые умения анализа, синтеза, вычисления, поиска причинно-следственных связей. Они хорошо рассуждают, воспринимают все посредством концептов, формул. Пространственный интеллект - способность воспринимать визуально-пространственную окружающую действительность. При обучении языку данных студентов особое значение приобретает использование картинок, карт, схем (mind-map), графиков, видео, видеоконференций, головоломок и т.д. Исходя из этого, рекомендуется, например, использовать вышеуказанные средства при обучении письму (в зависимости от типа задания), цветные маркеры при выделении ошибок, выполнять воображаемые задания (imagination exercises) до письма [30, с.3-4]. Музыкальный интеллект - способность к распознаванию ритма и звуков. При обучении данных студентов можно построить занятие на заданиях, связанных с музыкой. Например, при чтении стихотворений, можно похлопывать, чтобы определить ритм слов, петь песни и писать собственные варианты этих песен, слушать песни и заполнять пропуски, писать собственные песни (используя определенные лексические единицы), слушать и определять часть речи, структуру предложения и т.д. Телесно-кинестический интеллект - «способность контролировать свои движения и тело». При обучении студентов с развитым телесно-кинестическим интеллектом важно уделять внимание на то, что они запоминают все, что делают руками, так как у них развита моторная память, поэтому необходимо их обучать, например, посредством письма. Прописывая буквы, слова, предложения они сохраняют их в долговременной памяти (Lunenburg F. C., Lunenburg M.R, 2014). Межличностный интеллект - «способность правильно определять и отвечать на эмоции, темперамент, мотивации и желания других людей». Эти студенты изучают что-то новое лучше в процессе взаимодействия с другими, поэтому с этими студентами необходимо постоянно разыгрывать диалоги, работать в группах, проводить мозговой штурм, приглашать интересных людей и устраивать мастер-классы и т.д. У этих хорошо развиты умения рефлексировать [30, с.4-5]. Внутриличностный интеллект - способность определять свои чувства, желания, возможности, слабые и сильные стороны. При обучении студентов с развитым внутриличностным интеллектом эффективнее использовать задания на рефлексию, например, написание журналов, книг, творческих материалов, дневников. Это также способствует развитию их умений самостоятельной работы; заданий на саморефлексию (собственного задания, ответа и т.д.), написать какую-нибудь письменную работу на основе собственного опыта, написать эссе с точки зрения определенного литературного деятеля и т.д. [30, с.5]. Натуралистический интеллект - способность понимать, соотносить, категоризировать, классифицировать, объяснять природные явления [30, с.6]. В данной ситуации преподаватель для того, чтобы мотивировать студентов, может, например, проводить занятия на открытом воздухе, давать задания на классификацию и соотношение слов и словосочетаний, или в качестве проектного задания, связанного с экологическими проблемами, может дать студентам задание исследовать окружающую среду, а полученные результаты и процесс исследования в последующем представить в проектной работе.

Таким образом, важно подчеркнуть тот факт, что студенты могут обладать всеми видами перечисленных интеллектов, однако один из них развит лучше. Исходя из этого, можно варьировать вышеуказанные виды заданий (в зависимости от цели занятия) для того, чтобы построить эффективное занятие и достичь его цель. Например, в рамках настоящей работы с целью развития умений аудирования студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», нами применяется task-based learning approach, т.е. подход в обучении на основе цикла работ. Выбор данного подхода обусловлен, в первую очередь, высоким уровнем владения иностранным языком студентами, который необходимо регулярно совершенствовать, во-вторых, первостепенной целью применения данного подхода, а именно формированием необходимых умений для выполнения потребностей повседневной/профессиональной жизни. Благодаря регулярному выполнению цикла работ, студенты смогут развить свои умения аудирования.

1.1.2 Методы, применяемые при обучении английскому языку

Как известно, все методы, применяемые при обучении иностранным языкам, обусловлены выбранным подходом к обучению. Под методом подразумевается способ обучения языку, который основывается на систематических принципах и процедурах, т.е. на представлении того, как эффективнее обучать языку [33, с.363]. Иными словами, метод - это способ достижения цели занятия. В настоящем подразделе рассмотрим некоторые методы в отдельности, а именно аудиовизуальный метод, коммуникативный метод и метод проектов.

Аудиовизуальный метод - «это метод обучения языку в сжатые сроки на определенном лексико-грамматическом материале, который характерен для сферы обиходно-бытового общения, в большей степени в устной форме при активном использовании средств зрительной и слуховой наглядности» [1, с.22]. Этот метод был обоснован в 50-ые годы ХХ века во Франции. Реализация аудиовизуального метода подразумевает организацию обучения языку, которая основывается на постоянном «восприятии на слух, многократных повторах и имитации готовых образцов до тех пор, пока не сформируется навык использования структур в ситуации, создаваемой звуко-зрительным синтезом» [5, с.159]. Данный метод в основном используется на начальном этапе обучения. Особое значение этот метод может иметь в вузах при обучении английскому языку студентов, которые сдавали другие иностранные языки во время вступительных экзаменов. Поскольку благодаря сжатому сроку обучения можно быстро обучить их основному лексическому и грамматическому материалу.

Коммуникативный метод - «метод обучения, основанный на обучении реальной коммуникации. В рамках данного метода обучение общению является и целью, и средством обучения» [25, с.147]. Реализация этого метода предполагает субъектно-субъектные отношения между преподавателями и учащимися. Преподаватель выступает в качестве фасилитатора, который управляет учебным процессом, направляет учащихся. Данный метод актуален для студентов, которые изучают иностранный (английский) язык на продвинутом уровне. Это связано с тем, что у них имеется определенный лексический и грамматический минимум, позволяющий им выражать свое мнение относительно какой-либо проблемы/темы, поддерживать дискуссию, понимать речь и т.д. Особенностью коммуникативного метода является речевая направленность деятельности, учет индивидуальных особенностей и интересов учащихся, ситуативность, функциональность. При данном методе отбираются такие речевые интенции, темы и ситуации, которые отражают интересы и потребности учащихся.

Метод проектов также активно применяется в настоящее время. Как отмечает Е.С. Полат, под понятием «метод проектов» подразумевается «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом» [14, с.71]. Данный метод предполагает решение конкретной проблемы. Следует отметить, что важным фактором является самостоятельность выполнения проекта студентами. Применение метода проектов на занятиях является показателем высокой квалификации преподавателя, поскольку данный метод проверяет также умения преподавателя адаптироваться к различным ситуациям. Выделяют следующие виды проектов (Полат, 2009): доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.; предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект; характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта); характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); количество участников проекта; продолжительность выполнения проекта. Использование данного метода позволяет расширить знания по специальности, закрепить изученный материал, сформировать языковые навыки и речевые умения. Метод проектов также выполняет и другие не менее важные функции: информационную, коммуникативную, организаторскую, рефлексивную. Информационная функция развивает в студентах навыки поиска информации, как профессиональной, так и социальной. Коммуникативная функция способствует параллельному развитию видов речевой деятельности. Наличие речевых умений позволяет обеспечить успешность профессионального общения. Рефлексивная функция направлена на осмысление действий на иностранном языке в процессе выполнения проекта. Преподаватель, используя индивидуально-личностный подход, организует работу над проектами, а студент, в свою очередь, определяет свой уровень знаний. Это мотивирует студентов и способствует развитию их интеллектуальных и творческих способностей. Необходимо подчеркнуть, что работа над проектами требует постоянного контроля преподавателя и самооценки, самоанализа полученных результатов студента. Организаторская функция обеспечивает работу в коллективе. Как отмечает В.А. Петровский, «люди постигают предмет только в процессе взаимодействия друг с другом», т.е. данная функция способствует развитию навыков работы в группе; именно работая в группе, студент понимает степень правильности или неправильности выполнения задания, так как у него есть возможность сравнить свой вариант с вариантами других участников группы [15, с.45].

Исходя из рассмотренного, необходимо отметить, что на данном этапе развития методики преподавания иностранных языков основное внимание уделяется как обучению иностранному языку, так и формированию и развитию личности каждого студента. Занятие строится с учетом их интеллектуальных способностей, интересов. Преподаватель выступает для студентов в качестве фасилитатора - управляющего учебным процессом. Это объясняется потребностью и целью развития автономии студентов, совершенствования их умений самостоятельной работы, работы в группе, что необходимо им в повседневной и дальнейшей профессиональной деятельности. В настоящем исследовании при отборе практического материала и разработке системы заданий учитывались особенности коммуникативного метода: отбирался коммуникативно-направленный языковой материал, аутентичный материал, соответствующий потребностям студентов. Информация из языкового материала и лексические единицы в дальнейшем могут быть использованы студентами в практических и профессиональных целях.

1.1.3 ИКТ, используемые при обучении английскому языку

Помимо подходов и методов обучения, важно подчеркнуть, что в настоящее время в процессе обучения иностранным языкам также используются информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), поскольку их роль значительно возросла и продолжает возрастать. ИКТ всегда были неотъемлемой составляющей обучения иностранным языкам. Вспомним, например, магнитофоны, видео плееры, различные языковые лаборатории и т.д., которые использовались многими преподавателями во время обучения. В настоящее время число ИКТ, которое можно использовать во время обучения студентов, значительно возросло. К ним также можно отнести различные платформы, подкасты, сайты (например, Coursera.org, FutureLearn.com, Iversity.org, EdX, Udacity.com, Ted.com, Лекториум, Универсариум, Wikispaces, Google sites, Google Blogger, Quizlet и т.д.) Благодаря данным технологиям стало возможно развивать и улучшать уровень знания иностранного языка студентов постоянно, поскольку преподаватели могут либо самостоятельно разработать курс, систему заданий и т.д., которые им необходимы в целях обучения, либо воспользоваться материалами из разработанных ресурсов. Важным является также то, что благодаря данным технологиям студенты могут самостоятельно совершенствовать свои знания, не только улучшить уровень владения иностранным языкам, а также изучить другие дисциплины, поскольку эти ресурсы имеют огромное количество информации из различных областей знания. Необходимо подчеркнуть еще одно достоинство данных платформ. Оно заключается в том, что студенты, обучаясь в разных странах, могут также иметь опыт и возможность обучаться у преподавателей других вузов, что способствует развитию их критических навыков.

С целью определения представления об образовательных платформах рассмотрим две платформы детальнее: FutureLearn, и Wikispaces. FutureLearn в качестве образца готовой открытой образовательной платформы, поскольку другие открытые образовательные платформы (Coursera.org, FutureLearn.com, Iversity.org, EdX, Udacity.com, Ted.com, Лекториум, Универсариум) разработаны по одним и тем же принципам, а Wikispaces как образец открытой образовательной платформы, на которой можно разработать собственный курс. FutureLearn - это платформа, предлагающая массовые открытые онлайн курсы (MOOC) широкой тематики. Данная платформа разработана в 2013 году частной организацией, принадлежащей Открытому университету (британский университет открытого образования), который специализируется в сфере дистанционного обучения. В настоящее время имеет более 107 партнеров: ведущие университеты мира, Британский музей, Британская библиотека, BBC, Marks & Spencer, правительство Великобритании и другие компании и организации. За время существования более 5 млн. человек прошли курсы, представленные на данной платформе [20].

Курсы, разного уровня сложности, разработаны в рамках разных дисциплин. Они затрагивают различные темы и проблемы. В качестве примера рассмотрим курс «Inside IELTS: Cambridge English Language Assessment» [29], который может быть использован в обучении английскому языку, точнее для подготовки студентов к сдаче международного экзамена IELTS. Данный курс разработан Кембриджским университетом. Он включает в себя видеоролики, в которых преподаватели Кембриджского университета рассказывают об особенностях экзамена, о структуре, потенциальных трудностях, о том, как следует к нему готовиться, и дают рекомендации для того, чтобы сдать экзамен успешно. Просмотрев видеоролики, студенты должны оставить свои комментарии и вопросы, чтобы разработчики курса могли на них ответить. Также студенты выполняют задания для развития умений чтения, аудирования и письма. В последующем некоторые выполненные задания проверятся преподавателями и предлагаются в качестве образца для самостоятельных проверок. После прохождения каждого этапа студенты должны ставить галочку, наличие которой свидетельствует о прослушивании видеотекста и выполнении предложенных заданий. Таким образом, выполняя все эти задания, студенты узнают, что такое IELTS, и определяют для себя успешные стратегии его сдачи. На данной платформе представлено огромное количество курсов.

Вторая платформа - Wikispaces. Она разработана в рамках Wiki. «Wiki (Вики) - это один из вариантов публичного веб-сайта или веб-страницы, которая создается одним человеком, но которую могут менять (удалять загруженные файлы и/или добавлять новые и т.д.) люди, которые подписались на эту страницу или имеют к ней доступ. Wiki - динамичная платформа, имеющая одного или несколько авторов. Она имеет нелинейную структуру, информация на данной платформе может быть представлена в форме гиперссылок» [27, с.93-94]. Платформа Wikispaces была создана в 2005 году ООО «Tangient». Это платформа, на основе которой преподаватель может создавать свои Вики-классы, простые сайты, структуру и содержание которого может менять совместно со своими студентами [21]. Совместная работа преподавателя и студентов реализуется следующим образом: преподаватель загружает материалы занятия и открывает к ним доступ студентам, каждому по отдельности. В процессе выполнения задания студентами, преподаватель может следить за процессом и оценивать работы в режиме реального времени, поскольку произведенные действия каждого студента фиксируются, также отображается их активность. Необходимо подчеркнуть, что преподаватель может воспользоваться этой платформой как для создания собственного класса, так и использовать существующие классы, если эти классы находятся в режиме открытого доступа.

Подводя итоги данного подраздела, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в современной лингводидактике существует различные подходы, методы, платформы, каждый из которых имеет свою практическую и теоретическую ценность. Выбор того или иного, в свою очередь, зависит от его эффективности и возможности достижения поставленной цели занятия. В настоящей работе развитие умений аудирования студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», реализуется в рамках коммуникативного подхода, в частности, подхода к обучению на основе цикла работ, что обусловлено уровнем владения английским языком, коммуникативной направленностью, интересом и потребностями студентов. В качестве платформы выступает сервис «Google sites». Детальное описание Google sites представлено во второй главе.

1.2 Понятие и особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному (английскому) языку

В данном подразделе рассмотрим понятие «профессионально-ориентированное обучение» и особенности обучения английскому языку студентов в рамках данного подхода. Начнем с рассмотрения понятия «профессионально-ориентированное обучение». Как отмечает М.В. Ляховицкий, появление данного понятия связано с тем, что в современном обществе роль языка, в частности, иностранного, значительно возрастает, поскольку язык является основным средством передачи информации и доступа к ней. Следовательно, знание иностранного языка рассматривается в качестве неотъемлемого компонента профессиональной компетентности специалиста неязыкового факультета, так как язык для данного студента является не только целью изучения, но и средством формирования профессиональных навыков и умений (цит. по Исаевой, 2008). В свою очередь, Д.Л. Матухин отмечает, что новый подход к обучению иностранным языкам «способствует развитию личностных качеств студентов и приобретению профессиональных и языковых навыков, а также расширяет знания о культуре страны изучаемого языка» [11, с.122]. Следует также подчеркнуть, что, при обучении иностранным языкам в рамках данного подхода реализуются принцип комплексного развития видов речевой деятельности.

В настоящее время существует много определений профессионально-ориентированного обучения. Рассмотрим некоторые из них. П.И. Образцов и О.Ю. Иванова, определяя данное понятие, отмечают, что «профессионально-ориентированное обучение - это обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности» [12, с.3].

Г.Т. Аубакирова и Р.А. Керимова определяют профессионально-ориентированное обучение как «дидактическую систему, направленную на успешное функционирование механизмов обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Данная модель обучения предполагает научное подтверждение институционального подхода к определению объекта обучения, к отбору и структурированию языкового материала обучения, к выбору форм, методов и средств обучения, к организации контроля результатов обучения и их коррекции, в случае необходимости» [22, с.165].

Т. Хатчинсон и А. Уотерс определяют профессионально-ориентированное обучение иностранному (английскому) языку как обучение, построенное с учетом профессиональных потребностей учащихся (цит. Hoa, Mai, 2016).

В настоящей работе под профессионально-ориентированным обучением (вслед за П.И. Образцовым, О.Ю. Ивановой, Т. Хатчинсоном и А. Уотерсом) мы понимаем обучение студентов иностранному (английскому) языку, которое соответствует их профессиональным потребностям. Следовательно, иностранный (английский) язык выступает в качестве средства обучения, а не цели. В нашем случае при развитии умений аудирования по английскому языку студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», особое внимание мы уделяем отбору языкового материала, поскольку информация и лексические единицы, представленные в материале, должны быть актуальны и значимы для студентов. Представленную информацию и лексические единицы студенты должны активно использоваться в дальнейшем профессиональном общении, или с которыми они будут часто сталкиваться при прослушивании или просмотре политических новостных выпусков, документальных фильмов о политике и т.д.

В целом, следует подчеркнуть, что владение иностранным языком как средством профессионального общения предполагает широкую сферу применения сформированных навыков и умений, в основе которых лежит восприятие устного и письменного текстов (учебных, научных, публицистических, официально-деловых, реже - художественных и страноведческих текстов), конспектирование и реферирование, учебная и научно-исследовательская деятельность и др., что способствует формированию индивидуально-профессионального сознания студента, проявлению познавательной активности, самостоятельность в ходе решения коммуникативно-познавательных задач. По этой причине Н.Д. Гальскова уделяет особое внимание роли преподавателя в процессе формирования коммуникативной и профессиональной компетенции студентов. С точки зрения ученого, преподаватель иностранного языка должен обладать профессиональными знаниями и мастерством, чтобы пользоваться иностранным языком как средством общения и моделировать ситуации речевого общения в учебном процессе (Гальскова 2006:119). Вслед за этим хотелось бы также привести точку зрения Е.В. Рощиной. Она считает, что при изучении студентом иностранного языка устанавливается двусторонняя связь: приобретение знаний по специальности и овладение языком. Однако для ее установления преподавателю необходимо четко сформулировать цель иноязычной речевой деятельности, сформировать у студентов навыки творческого подхода к решению частных задач, создавать благоприятные психологические условия в учебном коллективе, понимать, что деятельность должна быть социально и профессионально направленной (цит. по Исаевой, 2008). М.В. Ляховицкий, в свою очередь, отмечает важность работы над специальными текстами, изучения специальных тем для развития устной речи, изучения лексического минимума, создания пособий для активации грамматического и лексического материала (цит. по Исаевой, 2008).

Зарубежные методисты предлагают следовать четырем принципам при обучении иностранному языку, в нашем случае английскому, в рамках профессионально-ориентированного подхода. Согласно данным принципам, обучение должно быть направлено на: [31, с.1-2]:

1. Содержательный компонент учебного материала при его введении, т.е. обучение студентов через рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение), при котором основное внимание уделяется идеям и сообщениям, передаваемым при помощи языка. С целью уточнения, с нашей точки зрения, важно подчеркнуть, что под учебным материалом подразумевается, в нашем случае, видеотекст, связанный со специальностью студентов.

2. Получение содержательно-смыслового результата, т.е. обучение через продуктивные виды речевой деятельности (говорение и письмо), при котором внимание фокусируется на обмене идеями и сообщениями между студентами.

3. Формирование знаний о языковых особенностях: лексике, грамматике, фонетике, орфографии и т.д.

4. Развитие умений беглого чтения, аудирования, говорения и письма.

Таким образом, построение занятий в соответствии с перечисленными принципами и особенностями обучения в рамках профессионально-ориентированного подхода позволит развить как навыки разных аспектов языка и умения всех видов речевой деятельности, так и профессиональную компетентность студентов (посредством работы над текстами профессионального содержания).

Выводы по первой главе

На основе проведенного анализа научной литературы, посвященной современным тенденциям в преподавании английского языка студентам неязыковых специальностей и профессионально-ориентированному подходу к обучению иностранных языков мы пришли к следующим выводам:

· во-первых, в настоящее время при обучении иностранным языкам, в частности английскому, применяются коммуникативный, компетентностный подходы, а также подходы, основанные на теории множественного интеллекта и цикла работ; с точки зрения методов, активно используется метод проектов. В дополнение к этому, важно подчеркнуть, что особое значение имеет использование ИКТ: различных платформ и сайтов (например, FutureLearn, Wikispaces и т.д.).

· во-вторых, профессионально-ориентированный подход является одним из актуальных подходов, применяемых в обучении иностранных языков. В рамках данного подхода, обучение строится с учетом профессиональных потребностей студентов. Необходимо отметить, что, несмотря на актуальность данного подхода и его активное исследование учеными, остается потребность в дальнейшем исследовании, так как студенты неязыковых специальностей изучают различные дисциплины, в свою очередь, изучение иностранного языка для выполнения задач разных дисциплин (в будущем профессий) имеет свои особенности и трудности.

В рамках настоящей работы основное внимание уделяется обучению аудированию и развитию умений аудирования студентов-бакалавров, специализирующихся в международных отношениях. Особенности построения обучения аудированию с учетом их профессиональных потребностей будет рассмотрено в следующей главе.

Глава 2. Развитие умений аудирования на основе Google сайтов у студентов неязыковых специальностей

В современной информационной и цифровой среде, где объем информации превышает способности студентов воспринимать и запоминать ее на слух сразу, появляется новое требование: формирование и/или развитие умений аудирования, посредством которого воспринимаемая информация быстро и эффективно обрабатывается, и, вследствие чего, запоминается. Целесообразно подчеркнуть, что информация воспринимается на слух в различных ситуациях, начиная с повседневной разговорно-бытовой ситуации, заканчивая учебной и профессиональной. Ежедневно прослушиваются и/или просматриваются аудио- видеовещания (например, новости по радио, телевидению, что актуальнее всего, посредством социальных сетей, специальных новостных ресурсов и т.д.), а также воспринимается речь собеседника в реальной ситуации общения и т.д. В свою очередь, понимание и восприятие этой информации зависит от степени развития умений аудирования, что впоследствии влияет на формирование образа данной информации и принятие определенных решений. В данной главе рассмотрим возможные способы, при помощи которых можно развить умения аудирования студентов с учетом достижений научно-технического прогресса, в частности Google сайтов.

2.1 Google сайты: понятия и особенности

Прежде чем приступить, собственно, к теме этого раздела, рассмотрим, что подразумевается под термином «сайт». Сайт, вебсайт, веб-сайт являются абсолютными синонима. Термин «веб-сайт был заимствован носителями русского языка из английского «website» («web» - паутина, сеть, «site» - место, местоположение). Под веб-сайтом понимается структурированная специальным образом информация, которая размещена на сервере и является открытой пользователям сети как для свободного, так и для авторизируемого или ограниченного доступа». Термин «веб-сайт» определяется в образовательном ресурсе «Computer hope», как совокупность веб-страниц, связанных между собой общей темой, проблемой информационной наполненностью [36]. Как отмечает Т.М. Ефремова, сайт - «место в сети Интернет, отводимое пользователю этой сети (лицу, организации и т.д.), для размещения там какой-либо визуальной информации» [7]. Иными словами, под сайтом понимается виртуальное пространство, на котором представлена лицом и учреждением информация разного характера в виде файлов, страниц определенного формата. Ученые выделяют разные виды сайтов на основе их функций. Однако мы не будет вдаваться в подробности, так как это не является целью нашего исследования. В нашем случае в качестве виртуального пространства для разработки системы упражнений для развития умений аудирования студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения», выступает сайт, созданный в рамках веб-сервиса Google сайты.

Google сайты - веб-сервис для создания сайтов, не требующий специальных знаний в области программирования. В рамках преподавания иностранных языков сайт, разрабатываемый на данном сервисе, может выступать в качестве электронного учебника, электронной рабочей тетради, электронного пособия по языку и т.д., который позволяет студентам самостоятельно совершенствовать свои языковые навыки и речевые умения, а преподавателям разрабатывать систему необходимых упражнений, развивать автономию студентов, экономить время на подготовку, проведение и проверку заданий во время занятий. Еще одно преимущество сервиса - возможность работы в режиме онлайн, а также управление доступом. Преподаватель может представить материал нужной аудитории, когда необходимо, просматривать действия студентов и проверять их работы и т.п. Стоит также подчеркнуть, что при разработке упражнений на сайте данного веб-сервиса можно использовать и другие сервисы (например, Google документы, формы, Quizlet и т.п.). Создание сайта, как виртуального пространства, на котором можно вести занятия (в частности, развивать умения аудирования), не требует специальных знаний от обычного преподавателя иностранного языка, что делает его доступным для всех. В веб-сервисе Google сайты представлены как готовые макеты, шаблоны сайтов, так и новые, требующие от создателя сайта редактирования. При желании создатели сайтов могут также создавать гиперссылки, включать мультимедийные элементы: аудиозаписи, видеозаписи, изображения, диаграммы и т.д.

2.2 Особенности организации обучения аудированию с учетом профессионально-ориентированного контекста

В данном подразделе рассмотрим особенности способов обучения аудированию с учетом профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранных языков студентов, обучающихся по направлению «Международные отношения». Начнем с определения понятия «аудирование».

2.2.1 Аудирование: определение, виды, стратегии, факторы, влияющие на аудирование

В настоящее время существует огромное количество определений аудирования. Рассмотрим некоторые из них. Например, Л. Вандергрифт отмечает, что «аудирование, будучи рецептивным и пассивным видом речевой деятельности, является сложным и активным, в процессе которого слушающий должен различать звуки, понимать слова и грамматические конструкции, интерпретировать вышеперечисленное в зависимости от интонации, социокультурных особенностей и контекста» [35, с.168].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определяют аудирование как «сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, которая связана с восприятием, пониманием, активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [4, с.161].

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин подразумевают под аудированием «смысловое восприятие устного сообщения, которое состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания [1, с.24].

Е.Н. Соловова определяет аудирование как «процесс восприятия и понимания со слуха» [16, с.124].

Иными словами, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Это объясняется рядом факторов, тесно связанных со способом и количеством предъявлений. Студенты постоянно сталкиваются с необходимостью воспринимать и понимать речь на слух, например, в следующих ситуациях общения: обсуждение темы с другими студентами, разговор по телефону, прослушивание лекции, участие в конференции (в процессе слушания докладов), просмотр фильмов, различных видео и новостных репортажей, прослушивание объявлений и т.д. В связи с этим важно подчеркнуть то, что аудирование может выступать как в качестве средства, так и цели обучения. В качестве средства оно выступает, например, в процессе обсуждения какой-либо темы, так как цель восприятия и понимания информации заключается в последующем его использовании в речи: для выражения согласия или несогласия с озвученными точками зрения, выражения собственного мнения по теме/проблеме в соответствии с этапом обсуждения и т.д. В качестве цели выступает, например, в процессе просмотра новостного репортажа, фильма, когда от студентов требуется воспринять и понять содержание услышанного. Однако с этой деятельностью возникает огромное количество трудностей, которые обусловлены разными причинами. Е.Н. Соловова выделяет следующие трудности при аудировании [16, с.126-127]: