Основы педагогики

Цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания.

Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.

В формировании целей воспитания находят отражение многие объективные причины. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижение философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность цели. Но определяющим фактором всегда является идеология или религия и политика государства в области образования.

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

В соответствии с целью воспитания выделяют виды воспитания, которые реализуются через систему задач.

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения. Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований Задачи умственного воспитания следующие:

· усвоение определенного объема научных знаний;

· формирование научного мировоззрения;

· развитие умственных сил, способностей и дарований;

· развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;

· развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Физическое воспитание - неотъемлемая составляющая часть почти всех воспитательных систем. Физическое воспитание способствует выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

Задачи физического воспитания следующие:

· укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

· повышение умственной и физической работоспособности;

· развитие и совершенствование природных двигательные качеств;

· развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);

· воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности коллективизма);

· формирование потребности в постоянных занятиях физкультурой и спортом;

· развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда, и как неотъемлемый компонент общего образования, и как столь же неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое (эмоциональное) воспитание - базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы - приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая - активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения:

· формирование эстетических знаний и идеала;

· воспитание эстетической культуры;

· формирование эстетического отношения к действительности;

· развитие эстетических чувств;

· приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

· формирование стремления быть прекрасным в мыслях, поступках, делах, внешнем виде.

3.1. Педагогический процесс

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение воспитательной и образовательной цели и приводящее к заранее намеченному преобразованию личностных свойств и качеств воспитуемых. Это процесс, в котором социальный опыт обучения, воспитания и развития переплавляется в личностные качества.

Педагогический процесс - эта главная, объединяющая все элементы воспитания и образования система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Выделяют 3 основных компонента педагогического процесса.

Целевой компонент процесса включает все многообразие задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Целевой компонент определяет и целостность педагогического процесса подчиняя все его составляющие единой цели.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Организационно-управленческий компонент включает в себя взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

В педагогической литературе принято определять педагогический процесс как трудовой, в виду того, что он осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обеспечения критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Продуктивность педагогического процесса зависит от выбора форм и методов обучения и воспитания.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы последовательного развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:

· целеполагание;

· диагностика условий;

· прогнозирование достижений;

· проектирование и планирование развития процесса.

Основной этап - осуществление педагогического процесса - можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

· постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

· взаимодействие педагогов и учеников;

· использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

· создание благоприятных условий;

· осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

· обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых результатов (заключительный) нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

3.2. Педагогические инновации

Под педагогическими инновациями понимают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Инновации - это изменения внутри системы. Это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Педагогическая система - это и объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система - очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), - пишет профессор В. П. Беспалько, - представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов:

1. учащиеся;

2. цели воспитания (общие и частичные);

3. содержание воспитания;

4. процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

5. учителя (или технические средства обучения);

6. организационные формы воспитательной работы» [4, с. 7].

Ответ на вопрос о том, в каких пределах может изменяться продуктивность системы, является очень сложной проблемой. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении опыта и различных мнений.

Общая максимальная эффективность педагогической системы (100%.) понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня и посильны для воспитанников. Представим эту систему как «учитель - обучаемые». Эти отношения определяются: примерно 50% зависит от учителя, 50% - от учащегося. Следовательно, эффективность «наихудшей» педагогической системы, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует (за счет самостоятельной работы учащихся), не может быть ниже 50%. Считается, что коэффициент полезного действия традиционной педагогической системы не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины своих воспитанников школа выводит на более-менее полное овладение программой.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) - новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития педагогической системы считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно - назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта - вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. При таком подходе инновации будут выглядеть не надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

· педагогическая система в целом;

· учебные заведения;

· педагогическая теория;

· учитель и обучаемые;

· педагогическая технология;

· содержание, формы, методы и средства;

· управление;

· цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни:

1) низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок;

2) средний - изменение форм, не затрагивающее сущностей;

3) высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотношение, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80:17:3.

Теперь зададимся вопросом, почему внедрение инноваций имеет такой небольшой процент эффективности? Ответ во многом лежит на поверхности: у детей различные природные особенности, которыми предопределяется течение и результаты педагогического процесса. Для того, чтобы добиться изменений системы и главных ее компонентов по существу, на наш взгляд, необходимо следовать принципу природосообразности, разработанному еще Я. А. Коменским в 17 век в книге «Великая дидактика». Я. А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности - с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, - так существуют подобные же природные способности у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятны и тупы… И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [5].

Прежде всего, вернувшись к принципу природосообразности теория достигает ясного понимания возможностей обучаем объективных оснований их качественного обучения. Какими дети рождаются, ни от кого не зависит. Но, чтобы человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни стал человеком, зависит от учебного заведения. Гуманистическая педагогика требует ставить ученика в центр образовательных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие, поэтому сегодня именно гуманистическую педагогику чаще всего называют инновационной. Но инновационная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманизм - это целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.). Гуманизм - совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения; свободной, самодеятельной личностью.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки:

· смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков;

· сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях;

· обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности:

1) дифференциацию учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализацию процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование однородных по возрасту и уровню подготовки классов и параллелей;

5) комфортность учебно-воспитательной деятельности;

6) психологическую безопасность, защиту учащихся;

7) веру в учащегося, его силы и возможности;

8) принятие учащегося таким, каков он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика.

12) исключение заочного обучения (экстерната) как такого, которое не обеспечивает «духовных встреч с учителями»;

13) переориентацию внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

Название «инновационных» получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Учебное заведение является инновационным, если в нем учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики; организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов; повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей самой системы; а продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

3.3. Педагогические функции

Человек, который был учеником и воспитанником, рано или поздно становится учителем и воспитателем для своих детей или младших братьев и сестер, на рабочем месте - для своих сотрудников и подчиненных, в учебном заведении - для следующих поколений. Потому можно сказать, что в той или иной мере каждый из нас в той или иной мере выполняет свою педагогическую функцию.

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования. Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а организовывать процесс воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора.

Следующие функции также связаны с организаций процесса обучения и воспитания.

Функция целеполагания направляет общие усилия учителя и его учеников к результату обучения и воспитания.

Диагностическая функция предполагает управление процессом обучения на основании знаний об уровне подготовленности учащихся, скорости усвоения ими учебных предметов и моделей поведения.

Прогностическая функция выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, выстраивать стратегию своей деятельности, оценить возможности получения искомого уровня количества и качества воспитанности и образованности.

Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, в выделении конкретных этапов достижения цели, формулировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составление которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование - педагогические функции, выполняемые учителями подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная (организаторская) функция учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационной функция заключается в отборе учебной информации а также в построении учебной и воспитательной коммуникации. Учитель - не только источник учебной информации для обучаемых, но он еще и навигатор в море учебной литературы, большая часть которой, к сожалению, на сегодняшний день является скорее макулатурой, чем литературой. От того же, как будет построена учебная коммуникация, зависит что и как будут читать и учить сами ученики.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одну, заключаются в создании педагогом в создании действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс образования и воспитания, и в нем будут происходить намеченные изменения.

На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ того, какова эффективность его образовательной и воспитательной работы, выше она или ниже намеченной, где и почему возникли проблемы, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

Задания к семинарскому занятию

1. Напишите небольшое эссе на тему: «Влияние различных видов воспитания на выбор профессии».

2. Сформулируйте воспитательные и образовательные цели программы бакалавриата, по которой вы обучаетесь в университете. Определите, на преобразование каких личностных свойств и качеств направлено изучение предметов этого семестра.

3. Проанализируйте уровень нововведений во ВГУЭС. Аргументируйте свои выводы.

4. Проанализируйте на примере любого учебного заведения распределение педагогических функций между административными и учебными подразделениями учебного заведения.

Тема 4. Личность как предмет воспитания

Личность - это устойчивая система мировоззренческих, психологических и поведенческих признаков, характеризующих человека. Формирование личности происходит на основе врожденных и приобретенных биологических задатков и способностей. Человек не рождается личностью, а становится в процессе свого развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» - социальная характеристика, указывающая на те качества человека, которые формируются под влиянием общественных отношений и общения с другими людьми. Как личность человек формируется в обществе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой усвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в практической деятельности проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое, психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, так как без опоры на такое знание существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы.

Важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, системы ценностных ориентации, линию поведения.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Мешают в этом стремлении субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

· личность подчиняется коллективу (конформизм) - личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно;

· личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

· личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений. Существуют различные объяснения притягательности одних людей и непопулярности других. Известный американский психолог Д. Морена утверждает, что положение человека в системе личных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе и подчиняется так называемому «социодинамическому закону». Суть его состоит в том, что каждый человек в силу особого врожденного свойства либо привлекает к себе симпатию других, либо отталкивает людей от себя. Воспитанные дети, родившиеся и выросшие в благополучных семьях, обладают мощным свойством притяжения и постоянно привлекают к себе людей.

Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Характерная особенность этого процесса - преобразование физических, психических и духовных характеристик личности посредством воспитания и образования.

Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека предопределяется внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психологические свойства организма, к внешним условия - окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению.

Познать закономерности человеческого развития - значит получить ответ на ключевые вопросы: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса, какими причинами определяется развитие личности?

Процесс и результаты человеческого развития определяются совместным воздействием трех факторов - наследственности, среды и воспитания.

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям качеств и особенностей. Носители наследственности - гены. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека (геном). Наследственные программы развития человека включают неизменную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение трех главных проблем - наследования интеллектуальных, специальных (музыкальность, гибкость, выносливость) и моральных качеств.

В силу того, что человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Все эти факторы, влияющие на развитие личности называются воздействиями среды.

Среда - реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленному окружению, а вторую - к ближайшему. В понятие социальная среда входят такие характеристики, как материальные условия жизни, уровень доходов, национальность, вероисповедание и некоторые другие. Ближняя среда - это семья, родственники, друзья.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. Каждый человек развивается по-своему, и «доля» влияния наследственности и среды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся действующие причины, к какому результату приведет их взаимодействие, зависит и от многих случайных факторов, действия которых ни учесть, ни измерить нельзя. Однако, в педагогике принято считать, что обучением и воспитанием можно научить человека управлять своим окружением и тем самым преобразовывать среду своей жизни.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его задатками, способностями и возможностями. Воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Отечественный педагог и психолог Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Только то воспитание признается хорошим, которое идет вперед развития. Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.

Воспитание личности происходит через разумно организованную и целенаправленную деятельность (игру, учение, труд и пр.). Именно такая деятельность позволяет активизировать познавательные, коммуникативные и творческие способности и позволить человеку развиваться.

Каждый преподаватель должен уметь диагностировать уровень развитости своих учеников.

Диагностика - общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Все сказанное в области телесного здоровья относится и к психическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития - чрезвычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности.

Как правило, умственное и физическое развитие диагностируется при помощи специально разработанных тестов (нормативов), измеряющие степень развития как общих, так и специальных качеств. Уровень социальной адаптивности по успеваемости, посещаемости и коммуникабельности. Наиболее распространенный метод изучения качеств личности и степени развития - тестирование.

4.1. Возрастные и индивидуальные

особенности развития личности

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества.

В педагогике и психологии существует несколько видов возрастных периодизаций. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) - только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область.

В современной науке приняты следующие возрастные периодизации.

Психологическая:

1) перинатальный период;

2) период новорожденности (до 6 недель жизни);

3) грудной период (до 1 года);

4) ползунковый возраст (1 - 3 года);

5) дошкольный возраст (3 - 6 лет);

6) школьный возраст (6 - 11 лет);

7) пубертатный период (11 - 15 лет);

8) юношеский период (15 - 20 лет).

9) период взрослости (20 - 50 лет)

10) предпенсионный (50 -55 лет)

11) пенсионный (55 - …)

Педагогическая:

1) младенчество (1 год жизни);

2) преддошкольный возраст (1 - 3 года);

3) дошкольный возраст (3 - 6 года):

· младший дошкольный возраст (3 - 4 года);

· средний дошкольный возраст (4 - 5 лет);

· старший дошкольный возраст (5 - 6 лет);

4) младший школьный возраст (6 - 10 лет);

5) средний школьный возраст (10 - 15 лет);

6) старший школьный возраст (15 - 18 лет).

7) юношеский возраст (28 - 25)

8) взрослость (25 - …)

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, - с другой. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов.

Однако развитие не всегда происходит равномерно. В отдельных случаях наблюдается дисбаланс развития, когда человек не вписывается ни в возрастную, ни в психологическую периодизацию, т.к. либо опережает, либо отстает от своих сверстников в физическом или умственном развитии.

Акселерация - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физическим созреванием организма, психологи - с развитием психических функций, а педагоги - с интеллектуальным развитием и социализацией личности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.

Среди основных причин акселерации можно указать следующие: общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания, улучшение ухода за детьми в раннем возрасте, искоренение многих тяжелых детских недугов. Указывают и другие причины - радиоактивное загрязнение среды обитания человека, ведущее на первых порах к ускорению роста, а со временем, как показывают опыты с растениями и животными, к ослаблению генофонда; уменьшение кислорода в атмосфере, что влечет за собой расширение грудной клетки, влекущее рост всего организма. Вероятнее всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.

Ретардация - это отставание в развитии (общее психическое недоразвитие), проявляющейся в синдромах психического инфантилизма. Инфантилизм - это личностная незрелость, преимущественно с отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы, сохраняющей черты, свойственные детям более младшего возраста. Ребенок или подросток проявляет несамостоятельность, повышенную внушаемость, стремление к получению удовольствия как основной мотивации поведения, преобладают игровые интересы в школьном возрасте, беспечность, несформированность чувства долга, неумение сдерживать непосредственные проявления чувств, неспособность к волевому напряжению, к преодолению трудностей.

На фоне общей акселерации задержка физического и сексуального развития стала особенно острой проблемой. Инфантильные подростки среди акселерированных сверстников сильнее ощущают свою неполноценность.

Возрастные классификации учитывают закономерности умственного и физического развития. В связи с этим выделяются соответствующие возрастным периодам закономерности развития.

Закономерности физического развития:

1) в более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того как человек становится старше, темп развития замедляется;

2) физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды - быстрее, в другие - медленнее;

3) каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.

С физическим неразрывно связано умственное развитие, в динамике которого также есть значительные колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций.

Закономерности умственного развития:

1) между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется;

2) духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер;

3) существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств;

4) по мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя при этом пластичность и возможность компенсации.

Помимо умственных и физических способностей у каждого человека есть индивидуальные способности. Индивидуальное - это особенное в человеке. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях (различиях), возникновение которых связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

4.2. Мотивация учения

Мотивация - общее название процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителя, говорим о мотивации обучения, с позиции обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней, или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах.

Мотив - это конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Классифицировать мотивы можно по различным основаниям. По видам деятельности выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются:

· на широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения);

· узкие социальные (позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

· мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);

· широкие познавательные мотивы (ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов);

· учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

· мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Мотивы учения иногда подразделяются на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний или даже принуждений. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении учащегося рассказывать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть не очень сильными.

Мотивы могут быть реальные, осознаваемые обучаемым и учителями, и мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес.

Интерес - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был направлен как должно. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» [6].

Есть несколько общих закономерностей, определяющих интерес к обучению. Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагога, а потом его предмет.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют:

· увлеченное преподавание;

· новизну учебного материала, использование новых и нетрадиционных форм обучения;

· связь знаний с судьбами людей, их открывших, историзм;

· чередование форм и методов обучения;

· проблемное обучение;

· обучение с компьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем;

· взаимообучение (в парах, микрогруппах);

· тестирование знаний, показ достижений обучаемых;

· создание ситуаций успеха, положительного микроклимата в классе;

· доверие к обучаемому;

· педагогический такт, мастерство педагога и т. д.

Для активизации и развития мотивации применяются общие методы исследования - наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка. Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной или групповой мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашении для этой цели экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного значения, определение квалификации экспертов, безвредности процедуры, обоснованности выводов и др.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделяют:

1) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

2) прием выбора партнера. Применяется для того, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;

3) прием неоконченных предложений. Школьникам предлагаются 10 предложений, которые нужно дописать;

4) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более развернутым содержанием;

5) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.

Огромное значение для развития мотивации играет стимулирование. Стимулировать - значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно, поэтому стимулы нужно искать в сфере потребностей. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение американского психолога А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий. Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового.

Например, мотивация детей в школьном возрасте имеет следующие особенности:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом - игры, рассказы, болтовня служат признаками этого инстинкта;

2) дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;

3) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвижение своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения - это инстинкт детского творчества;

4) дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополняя недостающее воображением;

5) громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности [7].

Гуманистическая педагогика рекомендует использовать такие стимулы учения, которые советуют находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение. В целом гуманистические способы стимулирования можно свести к представленному ниже списку рекомендаций.

1. Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся - главный вопрос для учителя. Задача педагога - сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

2. Используйте идентификацию. Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли и вы смогли бы опереться на них.

3. Учитывайте интересы и склонности. Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Помните: ваша цель переориентировать интересы школьников на воспитание и дидактические цели.

4. Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Не упрекайте их за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий - научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению.

5. Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа).

6. Показывайте последствия совершаемых поступков.

7. Признавайте достоинства. Вызывайте у учащихся энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Избегайте «придирания по мелочам». Не критикуйте. Будьте предупредительны. Искренне старайтесь понять человека, смотрите на вещи его глазами.

8. Ободряйте успехи. Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.

9. Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. П. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов-новаторов.

10. Говорите иногда «надо». Обязательно придавайте этому стимулу личностную направленность: «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Кроме того, человек должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательное дополнение к «надо».

11. Используйте ситуацию. А лучше сказать - ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу дела.

Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и результативность являются следствием настроения. Это обязывает нас внимательно следить за его колебаниями.

12. Дайте обучаемому шанс. Уверенность в успехе весьма благоприятно влияет на продвижение в учебе средних и слабых обучаемых.

...