1. Охарактеризовать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

2. Обозначить проблему развития взаимоотношений в младшем школьном возрасте.

3. Раскрыть особенности формирования коллектива младших школьников.

4. Показать роль групповой формы организации деятельности младших школьников для формирования коллектива.

5. Проанализировать условия, формы, методы развития позитивных взаимоотношений младших школьников.

6. Провести экспериментальное исследование особенностей формирования коллектива младших школьников в условиях групповых форм организации деятельности.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное наблюдение; социометрия; анкетирование; беседа; эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Настоящее исследование было проведено автором на базе ГОУ СОШ

№1934 города Москвы с учащимися 4 класса с использованием различных форм организации групповой деятельности, с целью активного формирования позитивных взаимоотношений младших школьников друг с другом. Исследование позволило выявить следующие особенности:

1) групповые формы деятельности, которые на уроке использует учитель, способствует закреплению первичных умений и навыков детей выполнять определённые задания в группе;

2) с помощью групповых форм организации деятельности развиваются дружеские взаимоотношения четвероклассников;

3) разработанный в эксперименте комплекс занятий для учащихся 4 класса, развивает их коммуникативную сферу общения и толерантное отношение друг к др.

Структура ВКР: работа состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы формирования коллектива

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда ребенок проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни - его поступлением в школу.

Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются, в первую очередь, структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт - школу. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

Младший школьный возраст во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем общается, какие мотивы сложились - все это характеризует ребенка как личность, которой в будущем предстоит кем-то стать. Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Комплекс готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальная ситуация познания взрослого мира через проигрывание ролей, действие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самостоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познание, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания. Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но, даже придя в школу, ребенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний, для формирования новой позиции необходимо время, новая система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выготского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой системы отношений, начинается очередной возрастной кризис.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности, основные симптомы которого - манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по- детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в проявлениях. Этому способствует так называемое обобщенное переживание, которое накладывается на ситуативные впечатления. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Итак, это кризис саморегуляции, напоминающий в некотором смысле кризис одного года (в том смысле, что кардинально перестраивается привычная система регуляции). Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и требования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок еще не достаточно владеет своими чувствами. Просто дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базовая потребность - уважение. Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и так далее. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшиеся изменения внешней и внутренней жизни ребенка связаны с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Учебная деятельность не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу того, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни. Она имеет определенную структуру. Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными познавательными мотивами, которые появляются у ребенка еще в дошкольном периоде. Но познавательные мотивы, сложившиеся у дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста образом. Всем известно, что ребенок 4-5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть как-то встречается в этом мире. Свое любопытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям и близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того, чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.

Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желании ходить с портфелем, иметь определенные обязанности в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. К сожалению, такая не наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто, уже в первые месяцы, дети разочаровываются в школе и начинают досадовать на учителя, который недостаточно, по их мнению, уделяет внимания им, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уже известно, и т. п. Внешняя мотивация, такая как принуждение, соревнование и соперничество, тоже не является достаточной для сохранения интереса к школе. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка.

Второй компонент - учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.

Третий компонент - учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В приведенном выше примере учебными операциями будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание заданных слов. Прежде всего, ученик изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы, сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает однокоренные слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализированной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим поэтапный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, то есть за процессом учебной деятельности. Научить ребенка контролировать самому процесс своей работы - значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. При этом также недостаточно общей оценки

- насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Познавательные процессы. Говоря о познавательных процессах, можно начать с самого простого - ощущения. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45% (35). Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.

Развитие восприятия. Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка.

Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения - зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.

Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов и так далее.

Внимание - особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания высшей нервной деятельности.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами - воспоминаниями. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает.

Одна из задач учителя начальных классов - научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

Основные характеристики памяти младших школьников:

· пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

· избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

· повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

· запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

· дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

· память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

· воспроизведение становится управляемым процессом;

· сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 - 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка, реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по- разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно - логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов.

Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов. Освоение понятийных форм мышления - это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах, так называемого, развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и информационную. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют. С.Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать - значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности (35). Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариантность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие

- фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте:

1. проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка;

2. усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;

3. решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;

4. развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;

5. развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

1.2 Проблема развития взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

В межличностном общении выделяют три стороны: коммуникативную (передача информации); интерактивную (взаимодействие общающихся);

перцептивную (взаимовосприятие общающимися друг друга) [26,345]. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией,

обогащением друг друга за счет накопленного каждым запаса знаний.

Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию между общающимися в процессе совместной деятельности. Проявляется способность сотрудничать, помочь друг другу, координировать свои действия.

Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия окружающих, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности человека.

Выделяют следующие виды общения:

1. Деловое общение формирует и развивает способности человека, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же он совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.

2. Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

3. Материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, выступает в качестве условия индивидуального развития.

4.Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

5. Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого.

6. Деятельностное общение, определенное как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

7. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию общественной жизни: групп, коллективов, организаций, наций, государств, человеческого мира в целом.

8. Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения.

9. Опосредствованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способностей к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

10. Благодаря невербальному общению, человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил, и научился пользоваться речью (около 2 - 3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития.

11. Роль вербального общения в психическом развитии индивида связана с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.

12. Педагогическое общение . Взаимодействие педагогов и учащихся в процессе учебной деятельности, профессиональное по целям и задачам; направлено на повышение у учащихся мотивации овладения предметом, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, создание условий для выработки умений , обеспечивающих владение предметом, а также их личностное развитие. [22, с.12]

Общение начинается еще на первом году жизни ребенка и продолжается в последующих возрастных этапах.

У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Наблюдение за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Друзья - это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других, в этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи непрочны и не долговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Следует отметить, что при всей неустойчивости круга общения младших школьников в небольшом количестве случаев, общение, возникшее в 1 - 4 классах продолжается на протяжении десяти, а иногда и более двадцати лет. Контакты детей друг с другом возникают преимущественно по следующим причинам: предыдущий опыт общения, пространственная близость (место жительства, соседство в классе), совместная деятельность и игры.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Общение сверстников разных полов в младшем школьном возрасте имеет некоторую специфику. В целом общение между мальчиками и девочками в 1 - 4 классах неинтенсивно, протекает главным образом в сферах жизнедеятельности, организованных учителем, и в играх во дворе по месту жительства ребят. [11, с.115].

Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Отношения характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. Положительный или социальный опыт взаимоотношений человека влияет на формирование его личностного отношения к самому себе [12].

Взаимоотношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми; проявляются в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [12,102].

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. На каждом возрастном этапе формирование и структура межличностных отношений имеют свои черты, которые связаны с психологическими аспектами и особенностями поведения детей в определенном возрасте. В младшем школьном возрасте ученики, не имевшие ранее опыта и навыков групповой работы, накапливают их постепенно. Как правило, в 1 классе школьники учатся работать друг с другом; во 2 - могут оценить не только результат, но и способ работы; в 3 классе - организуется межгрупповое взаимодействие [7, 23].

Для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классам старших возрастов [1, 24].

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Мнения учащихся класса не становятся эталоном для самооценки, большее значение имеет мнение взрослого.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все трудности отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разным уровнем развития воли. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Начальная школа включает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми [4, 62].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка с взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок - дети» [10, 17].

В сфере «ребенок-взрослый» помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения [10, 59]. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, но и в общении с одноклассниками, в семье.

Дети, родители, учителя - члены одного коллектива. Их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существенным образом зависит от характера взаимодействия. Наиболее плодотворным и полезным является сотрудничество членов классного коллектива.

В основе сотруднического взаимодействия семьи и педагога лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу [7, 75].

Очень важно педагогу знать особенности взаимоотношений ребенка с родителями, т.к. развитие коллективистских отношений начинает формироваться именно в семье.

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива [21, 126].

Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новые отношения с окружающими людьми, занять новое для него, характерное для школьника положение в обществе. Его вступление в школьный коллектив, и прежде всего коллектив своего класса имеет решающее значение для развития личности младшего школьника [7, 82]. Общая ученическая деятельность и та ее организация, которая характерна для школы, постепенно сплачивает учащихся в ученические коллективы. К концу обучения в младших классах дети воспринимают учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива не ограничивается этим. Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавливаются в ученическом коллективе [29, 34].

Таким образом, для младших школьников характерно в большей степени влияние именно взрослого, чем сверстника. Это возраст, когда еще значим для ребенка совет старшего, а также признается авторитет учителя. Отсюда учителю начальных классов необходимо определить одну из важнейших задач работы с младшими школьниками: создать благоприятные условия для формирования и развития взаимоотношений в классе, показывать личный пример, поощрять, одобрять и стимулировать к укреплению положительного опыта в общении друг с другом во взаимодействии; предупреждать нежелательные проявления в групповом взаимодействии младших школьников друг с другом.

1.3 Особенности формирования коллектива младших школьников

«Школьная адаптация» - приспособление ребенка к первичному учебному коллективу (классу), нормам поведения и взаимоотношений в новом коллективе. В процессе школьной адаптации происходит включение ребенка в систему взаимоотношений класса с его традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни.

Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Виды школьной адаптации:

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько периодов.

Первый период - когда на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом обучения, дети отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго - 2-3 недели. В этом периоде ни о какой экономии ресурсов и говорить не приходится: тратится все, что есть, а иногда и в долг берется. Поэтому родителям важно помнить, какую высокую физиологическую цену платит каждый ребенок в это время.

Второй период наступает позже - это время неустойчивого приспособления, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.

И, наконец, третий этап - это период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа, статическая нагрузка, которую испытывает он при вынужденной сидячей позе, или психологическая нагрузка общения в большом и еще мало знакомом коллективе, организм, вернее, каждая из его систем должна отреагировать своим напряжением, своей работой.

Все это говорится родителям для того, чтобы они знали и понимали, почему эти, недавно еще неугомонные дети так быстро устают, почему нельзя заставлять их посидеть за учебной работой "еще часок", почему так важно соблюдать режим дня. Чем же характерны первые недели обучения? По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в это время, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Вывод может быть только один: не давление (чтобы "скорее привык к учению"), а максимально бережное, щадящее и ободряющее отношение взрослых.

б) Социально-психологическая адаптация.

Большинство детей адаптируются в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе, приобретают новых друзей; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют требования учителя. Конечно, им еще трудно выполнять все требования правил поведения; но к концу октября такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым распорядком дня.

Другим нужно больше времени; они и месяц, и другой, и третий могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируя на замечания учителя (или, наоборот, реагируя "как маленькие" - слезами и истерикой). И с освоением учебной программы у них дела складываются не просто. Лишь к концу первого полугодия их поведение становится "правильным".

У третьих, к значительным трудностям в учебных делах прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, товарищи, родители. Часто такие дети становятся отверженными в коллективе класса, а это рождает реакцию протеста - они задираются на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, это может привести к нервному срыву и нарушению психического здоровья. Поэтому, если поведение ребенка очень беспокоит учителя и родителей, стоит обратиться к детскому психологу и к врачу-психоневрологу. Разумеется, все эти психологические нагрузки и перестройка образа жизни первоклассника реализуются и на "физиологическом уровне".

Следовательно, признаки адаптации ребенка к школе это:

- Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

- Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.