- Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно "помогают" ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

- Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем сильнее его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик) рассматривает его как воспитательную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи. Ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции), а членами других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что должен быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как личности.

Детский коллектив открывает практически неограниченные возможности для реализации творческого потенциала личности.

А.С.Макаренко определил детский коллектив как группу детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Характерными признаками коллектива являются: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности, систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

Основные условия развития детского коллектива:

1. Педагогическое требование. Предъявление требований связано с приучением и упражнением учащихся (на примере занятий технологии видно, как учитель приучает детей к безопасному использованию инструментов, например, ножниц, иголок и т.д.);

2. Общественное мнение в коллективе. Совокупность обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни (например, оценивание проекта или общей творческой работы, анализ, доработка).

3. Организация самоуправления. Разделение конкретного дела на законченные части и объемы - формирование микрогрупп соответственно частям и объемам - выбор ответственных за каждый участок деятельности - объединение ответственных в единый орган самоуправления - выбор главного ответственного лица. (самостоятельное выполнение задания, в работе с предшкольниками полностью реализовать этот принцип не получится).

4. Накопление и укрепление традиций (например, выставка детских работ, организация выставки для родителей).

Существует несколько стадий, через которые проходит человек, оказываясь в новом коллективе:

Стадия адаптации - учащийся осваивает действующие в группе нормы нравственные, учебные, производственные и др.) и овладевает теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Он как бы уподобляется окружающим, пока его задача - «быть как все». Учащемуся может показаться, что он полностью растворен в «общей массе». Происходит нечто вроде временной «потери» личности.

Стадия индивидуа лизации - начинается поиск средств и способов самореализации, обозначение своей индивидуальности.

Ст адия интеграции - процесс принятия и одобрения окружающими или социальной группой индивидуальных свойств личности, которые соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху. Здесь возможны также процессы вытеснения личности из группы, фактической изоляции в ней личности, что ведет к закреплению в характере многих отрицательных черт. Особый случай интеграции наблюдается, когда не столько человек свою потребность в самоутверждении приводит в соответствие с потребностями окружающих, сколько окружающие изменяют свои потребности в соответствии с его проявлениями. И тогда этот человек занимает позицию лидера.

Человек на протяжении своей жизни входит не в одну, а во многие группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно воспроизводятся. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, возникают новые проблемы и трудности.

В каждом возрастном периоде ребенок, школьник должны успешно пройти все три стадии развития своей личности: адаптации, индивидуализации и интеграции. Как бы то ни было условным деление на фазы и этапы развития, тем не менее если переход к новому возрастному периоду не подготовлен успешным завершением фазы интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь складываются условия для кризиса личности.

Сложный процесс развития и становления личности учащегося требует от педагога знаний половозрастных, индивидуальных особенностей учащихся и учет их в педагогическом процессе, умений диагностировать личность учащегося и группу, в которую личность включена, создать коллектив учащихся в творческом объединении, создать условия для последовательного успешного прохождения фаз личностного развития каждым учащимся.

1.4 Групповая форма организации деятельности младших школьников

Групповая форма организации деятельности на уроке - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога [18,31]. Групповая работа на уроке и внеурочной деятельности стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.

Обучение осуществляется в определенных организационных формах. Исторически сложилась и развивалась групповая форма организации деятельности. Организация групповой деятельности характеризуется, прежде всего, тем, что она освещена воспитательной целью. Педагог вовлекает детей в деятельность, видя отношение в которых находятся дети, корректируя эти отношения, планируя развитие данных либо нового качества отношений. Для педагога деятельность детей - всегда активная форма их отношений к миру во всех его проявлениях [32, 71].

Организация групповой деятельности проходит через путь множества разнообразных воздействий: просьба, предложение, распоряжение, рекомендация, категорическое требование, административный приказ [18, 78]. Организовывать групповую деятельность намного легче, чем индивидуальную. Во-первых, потому что существует такое явление, как психологическое заражение или заряжение. Дети в группе эмоционально влияют друг на друга: деятельность одного становится толчком для начала такой деятельности другого. Лишь бы нашлись необходимые средства для всех: все рисуют, чистят, моют и т.д., и при этом каждый обретает дополнительный энергетический заряд, проявляет такую же активность, как его приятели, и почти такой же эмоциональный накал. Во-вторых, распределение функций в групповой деятельности производится с учетом индивидуальных склонностей и интересов, и значит, каждый выполняет то, что ему нравится, в то время как индивидуальная работа ставит исполнителя перед необходимостью делать и приятное, и неприятное, и интересное, и скучное. В-третьих, организованная групповая деятельность сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирование как внешнее воздействие. Работа производится на глазах у всех и в присутствии всех, этот товарищеский взгляд поддерживает и вдохновляет [30, 45].

Групповая деятельность должна принять характеристику коллективной деятельности, а группа детей как некая совокупность отдельных личностей перерасти в коллектив, живущий и действующий как единый организм с внутренними отношениями ответственной зависимости.

«Элементы коллективной деятельности надо вводить сразу, но нельзя форсировать перерождение группы в коллектив. Необходимо время и накопление коллективного опыта, необходимо терпеливое взращивание в детях умения сопереживать общему делу, общему успеху и отдельным лицам учебной группы», - писала Н.Е. Щуркова [50, 80].

Необходимо так же помнить о правилах, касающихся внешней организации групповой деятельности. К ним относится: строго ограниченное время деятельности, четко ограниченный объем деятельности, точно указанное место деятельности, определение основной роли всех участников группового дела. А также предварительный подбор и подготовка средств, инструментов деятельности [47, 24]. Для того чтобы групповая деятельность приняла воспитывающий характер, надо различать предметный (непосредственный продукт действия группы) и воспитательный результат (отношения, которые формируются в ходе получения предметного результата). Причем воспитательный результат должен сохранять приоритет, а предметный, необязательный, должен быть максимально качественный [18, 38]. Оценивать групповую деятельность необходимо по проявляемым детьми отношениям к ее выполнению. Иногда необходимо не обратить внимание на качество продукта деятельности детей (забытые слова, сбивчивая речь, неудачный вопрос…), акцентируя внимание на проявленных отношениях (защищали товарища, прибирали квартиру для встречи гостей, пытались выяснить истину). В этом умении заключена тайна педагога, которому удается в процессе очень простых и бесхитростных дел побуждать у детей самые добрые и высокие порывы [22, 46]. Групповое дело нельзя подготавливать долго. Дети эмоционально перегорают в ожидании радости, пережив ее в своем воображении до того, как она придет в жизнь [18, 59]. Минимальная подготовка требует простых форм, естественной вписанности деятельности в текущие события ребенка. Не должно быть много репетиций, длительных проверок готовности отдельных звеньев планируемого дела, доведения до идеального состояния. Как отрицательный итог всей этой муштры - исчезает непосредственность детских переживаний, гаснет эмоциональный накал, теряется интерес [14, 48]. Ребенок в деятельности должен выступать субъектом планирования, организации проведения, оценки.

Педагог при этом находится рядом и незаметно подталкивает их мысль в нужном организационном направлении.

В совместной групповой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.

Исходя из этого, групповое дело всегда дает новый опыт жизни, расширяя палитру представлений о ней и ее коллективном содержании [25, 47].

Таким образом, современная гибкая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Так как у младших школьников учебная деятельность является ведущим видом деятельности, то удобнее организовывать групповую работу на уроке. Организация совместной работы и ее успешность зависит от типа урока, знаний, умений и навыков учеников, от их умения и желания сотрудничать. Групповая форма обучения (деятельности) наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка; на уроках трудового обучения; при изучении исторических документов и т. д. [42, 74].

Также для того, чтобы совместная работа была продуктивна, важен интерес к той деятельности, в которой участвуют школьники. Цели должны быть понятны и доступны. Групповая работа дает возможность изменить на некоторое время статус ученика в классе, меняя отношение к нему одноклассников и вселяя уверенность в самого ученика [12, 64].

Групповая деятельность обладает особой силой развивающего влияния на личность. Суть групповой формы организации деятельности младших школьников в целях развития взаимоотношений младших школьников друг с другом состоит в следующем. Нужно разделить учеников на группы - рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение обязанностей между учащимися. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать поставленную задачу на практике, и, наконец, представить найденный совместно результат [4, 31].

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры и порядок работы, оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. Существуют следующие типы организации групповой деятельности: обучение партнеров в парах; группа, сидящая вместе; маленькая команда; задание для всего класса.

Технологический процесс групповой работы должен складываться из следующих элементов [18, 121]:

1. Подготовка к выполнению группового задания

§ Постановка проблемной ситуации

§ Инструктаж о последовательности работ

§ Раздача дидактического материала по группам

2. Групповая работа

§ Знакомство с материалом, планирование работы в группе

§ Распределение заданий внутри группы

§ Индивидуальное выполнение задания

§ Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе

§ Обсуждение общего задания группы

§ Подведение итогов группового задания 3.Заключительная часть:

§ Сообщение о результатах работы в группах

§ Анализ проблемной ситуации (рефлексия)

§ Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи

§ Комментарий учителя о работе группы [7, 75].

Наилучшим образом технология совместно разделенной деятельности разработана и широко внедряется в методике коллективной творческой деятельности. Первый и главный признак этой методики - коллективность на всех этапах деятельности детей и взрослых: обсуждение идей и замыслов, планирование, подготовка, организация проведения, анализ результатов, причем важны такие моменты, как: поручение на основе индивидуальных желаний, интересов и склонностей детей; обеспечение активности и самостоятельности каждого участника; оптимизм и мажор; позитивная педагогическая оценка на протяжении всех этапов деятельности, игровая инструментовка всех дел и участия каждого, творческий характер организуемой педагогами деятельности [39, 75].

Интересно и эффективно протекает воспитательный процесс в педагогических коллективах и у педагогов, вводящих в практику своей внеурочной и урочной групповой деятельности с учащимися игровую инструментовку всех дел. Например, в интеллектуально-познавательной деятельности - «поле чудес». В трудовой деятельности - турнир умельцев, трудовые десанты и.д. В художественно - творческой - конкурс поделок из природного материала, конкурс актерского мастерства. В деятельности свободного общения - «Разговор при свечах», «Жизнь на необитаемом острове», «Путешествие к центру «Я» и т.п. [43, 29].

Важным условием успешности воспитывающей деятельности является ее творческий характер, т.е. «нестандартный», «оригинальный», приводящий к нестандартным и оригинальным результатам в создании принципиально новых и духовных ценностей, к самоактуализации и самореализации личности. Значит, для организации этой деятельности, как педагогу, так и детям необходимо проявить максимум фантазии, смекалки, выдумки, воображения, оригинальных взглядов на вещи [12, 69].

Можно творчески разнообразить любое педагогическое действие с группой учащихся: необычно расставить в классе парты, провести генеральную уборку, с выдумкой оформить класс, разделиться на группы для выполнения заданий. Тогда получится нескучно, весело для детей и очень просто даже для педагогов. Таким образом, даже самое неинтересное и скучное дело приобретет в глазах детей значимость, ценность и будет выполняться с охотой [47, 38].

Веянием времени, когда акцент на гуманистические основы воспитания привел к смене парадигмы воспитания, стало и переосмысление методики коллективной формы работы. Суть этого переосмысления - в придании личностно-ориентированного характера любому коллективному делу, «ориентированному на развитие желания и умения себя осознавать и проявлять как личность у каждого участника дела». В такой логике групповое дело рассматривается как «специально организованная ситуация для помощи в развитии каждого школьника» [2, 80].

Для этого делается акцент на некоторые приемы на всех этапах организации и проведения групповой формы деятельности. Например:

1) Постановка при общении с детьми целей деятельности и выбора дела вопросами типа: «Зачем это надо нам, тебе, мне?»: «Помогут ли эти дела нам что- то в себе изменить, развить, совершенствовать?»;

2) Право детей на обоснованный выбор, в каких делах участвовать, в каких нет;

3) Подчеркнутое авторство идей и предложений при коллективном планировании деятельности;

4) Подчеркивание ценности всех идей, в том числе и не принятых;

5) Поручения как групповые, так и подчеркнуто индивидуальные;

6) Максимальное разнообразие и индивидуализация поручений, вплоть до введения специальных ролей для конкретных школьников;

7) Акцент на добровольность участия во всех делах;

8) Публичное признание достижений и вклада каждого в общее дело;

9) При анализе групповой деятельности: постановка вопросов типа

«Что дало тебе участие в деле?», «Какие чувства и мысли у тебя вызвало дело?»,

«Кому бы ты хотел сказать «спасибо»?»; выявление личных точек зрения и оценок; различные формы выражения оценок и др. [44, 108].

Таким образом, в современных условиях групповая деятельность выполняет две задачи: развивает отношения в коллективе; позволяет педагогу помогать отдельным школьникам в их развитии и самоактуализации.

Важной формой работы педагога с группой детей является классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности [15, 94]. Главное назначение классного собрания - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса. Главная функция классного собрания - стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения, избирает представителей в органы ученического коллектива [25, 65]. Классное собрание может быть посвящено одной проблеме, но возможно и обсуждение ряда организационных вопросов. Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики и под руководством учителя. Классное собрание - это форма работы ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав [28, 72].

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении коллективной деятельности, является работа в микрогруппах. Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и подойти к неформальному коллективному решению [5, 74]. Педагогу необходимо учить детей демократическому порядку проведения собрания: умению слушать своих товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективные решения, подчиняться воле большинства.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации групповой формы деятельности в младшем школьном возрасте позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей друг с другом, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

1.5 Условия, формы, методы развития позитивных взаимоотношений младших школьников

Формы и методы развития позитивных взаимоотношений могут быть разнообразны. Для данного вопроса можно отметить формы, предлагаемые Н.Е.Щурковой [50, с.78], среди которых: «дискуссионные качели» - эффективное средство в разрешении групповых конфликтов методом анализа: игровая форма снимает психологическое напряжение и представляет противника конфликта в свете достойной позиции.

Поэтическая гостиная как гибкая форма организованного общения. Логика данной формы свободного общения выстраивается на основании простого и ясного очерчивания лексического значения слова «гостиная»: это комната, в которой принимают гостей и одновременно это сам процесс приема гостей.

Гостей принимают для общения и во имя общения. Гостей знакомят друг с другом. Гости рассказывают какие-то веселые истории, вспоминают события, с ними происходящие. Можно ввести театр-экспромт в содержание гостиной. Сюжет импровизированного спектакля должен быть лаконичен, и в артистическую деятельность должно быть вовлечено максимальное число гостей. Впрочем, творческая часть гостиной может быть составлена из простых концертных номеров.

Этический тренинг - это форма идеального представления ситуаций взаимоотношений людей, путем ролевой игры воссоздаваемых «здесь и сейчас» и анализируемых с позиций нравственных норм. Этический тренинг состоит в том, чтобы привить умения, выработать навыки этического общения с людьми, закрепить имеющиеся нравственные этические представления и довести до осознания учащихся общие правила, закономерности этического общения с людьми, что определило бы их подготовленность к определенным реальным жизненным ситуациям, снизило бы усилия, психологические барьеры (боязнь выглядеть неприлично, быть осужденным или осмеянным). Содержание этического тренинга определяется актуальными проблемами общения в учебном коллективе или создавшейся конфликтной ситуации.

В педагогической теории в качестве метода преобразования взаимоотношений принят метод воспитывающей ситуации. Использование этого метода в формировании взаимоотношений связано с созданием таких жизненных обстоятельств в школе, которые побуждали бы детей выражать в поступках свое истинное отношение к товарищам, одноклассникам, старшим и младшим членам коллектива.

Воспитывающие ситуации - это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. Причина широкого применения воспитывающих ситуаций является и то, что они, с одной стороны, дают возможность многократно проводить ребенка через однозначные по своему характеру обстоятельства и тем самым глубоко изучать его для определения тенденции развития и закрепления определенного социального опыта, а с другой - включать его в разнообразные по своему характеру ситуации, дающие возможность увидеть ребенка с разных сторон, а ему - получать многогранный социальный опыт.

В педагогической литературе описано много вариантов различных ситуаций. Среди них: ситуация авансирования доверия (А.С.Макаренко), свободного выбора (О.С.Богданова, Л.И.Катаева и др.), непринужденной принудительности (Т.Е.Конникова), эмоционального заражения (А.Н.Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (В.А.Караковский, О.С.Газман), творчество (В.А.Караковский) и др.

Ситуация успеха.

Ситуации успеха, необходимы для того, чтобы лучше раскрыть положительные стороны личности ребенка. Ведь очень часто отношения одноклассников складываются неблагополучно из-за того, что они плохо знают друг друга. Следует отметить, что повседневная жизнь ребенка содержит большое количество естественных ситуаций, которые при желании могут быть использованы для раскрытия личности, однако иногда необходимо создание преднамеренных ситуаций такого характера. Важно отметить, что должна соблюдаться объективность успеха, иначе это вызовет негативные последствия в отношениях.

Ситуация соотнесения. Достаточно часто встречается в жизни школьников и коллектива, но мало используется педагогами. Мобилизует силы ребенка и коллектива, заставляет его проявлять свои лучшие качества. В практике ситуация соотнесения часто создается тогда, когда возникает потребность сравнить (соотнести) себя, свой коллектив с другими. Ситуация соотнесения (а к ним относятся и соревновательные ситуации) служит и своеобразной проверкой гуманистичности отношений. Ведь чтобы достичь успеха, некоторые школьники могут пренебречь нравственными нормами, унизить, подавить личность своего одноклассника, младшего товарища.

Эффективность воспитывающих ситуаций зависит от стиля отношений учителей и учащихся. Только доверительные, доброжелательные отношения могут способствовать целесообразному формированию ситуаций и длительным положительным изменениям.

Основным методом является обучение, в котором ведущая роль принадлежит учителю. Он дает советы, исправляет, помогает, оценивает и деятельность, и взаимоотношения в процессе ее.

Опыт учителей по формированию правильных взаимоотношений А.Суляева и А.Викторов [41, с.37] предлагают провести «День смеха». Перед детьми разыгрывается спектакль с возможностью участвовать в конкурсах. В спектакле с юмором осуждается неуспеваемость детей, плохое поведение, реклама. Спектакль с воспитательным значением.

Л.Горбачева [9, с.16] предлагает пакет занятий, которые способствуют гуманизации взаимных отношений детей, психологически раскрепощают, помогают в самореализации. Хотелось бы отметить такую игру, как «Расскажи мне обо мне». В этой игре можно использовать несколько игровых приемов: открытое интервью - один вопрос - один ответ, интервью по кругу - быстрые вопросы и быстрые ответы, метафоры - задача детей рассказать о товарище метафорически.

Все эти формы и методы способствуют созданию и развитию общешкольной системы воспитательной работы, развитию школьного коллектива, превращению учителей в единомышленников, улучшает психологический климат в классах и школе, способствует оптимизации отношений учителей и учащихся.

Проведенное теоретическое исследование проблемы формирования коллектива младших школьников друг с другом в процессе организации групповых форм работы позволяет сделать вывод о том, что групповая форма деятельности, побуждая и формируя коллектив, является приоритетным направлением для применения в образовательных учреждениях.

Взаимоотношения школьников на разных возрастных этапах имеет свои особенности и их надо учитывать для формирования позитивных взаимоотношений. Важно учитывать индивидуальные особенности учащихся, так как учитель непосредственно участвует в формировании взаимоотношений учеников.

В области психологии взаимоотношений проводится много исследований. Однако в реальной жизни младшие школьники испытывают дефицит поддержки со стороны взрослых и вынуждены сами, методом проб и ошибок, искать подходящие им способы взаимодействия со сверстниками и приспосабливаться к складывающимся взаимоотношениям.

В специальной литературе приводится различные методики диагностики уровня социально-психологического развития групп, индивидуально- типологических особенностей личности, оказывающих влияние на взаимоотношения.

В исследовании было установлено, что именно в процессе взаимодействия детей в группе вырабатываются не только навыки общения, но и формируются доброжелательные отношения между учащимися. Вследствие группового взаимодействия друг с другом у детей формируются симпатии и антипатии, определяется круг лиц, с которыми поддерживается контакт в коллективе, и через которые осуществляется усвоение групповых норм поведения, взаимопонимания. Необходимо отметить влияние возраста на формирование взаимоотношений младших школьников друг с другом. Младший школьный возраст является важным периодом развития социальной жизни ребенка. В школе расширяется круг общения детей, складываются новые межличностные отношения. Изменяется состав значимых взрослых и сверстников, среди которых наряду с близкими родственниками, одно из приоритетных мест заняли учитель и одноклассники.

Таким образом, на основе проведенного теоретического исследования было установлено, что уже с момента создания класс становится детской общностью, в которой в процессе совместной деятельности и общения возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого; групповая форма деятельности и общения создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности.

Полученные в ходе теоретической работы знания помогут грамотно и эффективно спланировать и реализовать практический компонент нашего исследования.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования коллектива младших школьников в условиях групповых форм организации деятельности

2.1 Констатирующий этап

Цель исследования: провести экспериментальное исследование особенностей развития взаимоотношений младших школьников друг с другом в условиях организации групповых форм деятельности.

Задачи исследования:

1 .Выявить условия подготовки, организации и проведения групповой работы в процессе формирования взаимоотношений младших школьников друг с другом.

2 .Разработать и апробировать на практике систему занятий с применением групповых форм деятельности, направленных на формирование взаимоотношений младших школьников друг с другом.

3 .Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по необходимости организации групповых форм деятельности с целью формирования взаимоотношений младших школьников друг с другом.

Исследование было проведено в ГОУ СОШ №1934 города Москвы. В нём приняли участие учащиеся 4 «Б» класса в количестве 25 человек, из них 14 мальчиков, 11 девочек.

Экспериментально исследовательская работа включала три этапа:

· констатирующий этап экспериментальной работы, целью которого было выявление первоначального уровня сформированности взаимоотношений у учащихся класса друг с другом;

· формирующий этап экспериментальной работы, целью которого была разработка и апробирование на практике занятий с применением групповых форм организации деятельности направленных на развитие позитивных взаимоотношений учащихся класса друг с другом;

· контрольный этап экспериментальной работы, целью которого было проверить и проанализировать результаты, сопоставить результаты констатирующего этапа с результатами формирующего исследования и выявить динамику.

В специальной литературе приводятся различные методики диагностики взаимоотношений.

Наблюдение - один из основных эмпирических методов исследования, состоящий в преднамеренном систематическом и целенаправленном восприятии психологических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

Наблюдение за характером общения имеет свои положительные моменты. Они заключаются в том, что можно увидеть общение в разных видах деятельности, в разных условиях. Однако у этого метода есть недостатки. При использовании наблюдения отмечаются лишь внешние признаки, а не причины приведения к общению.

Выявить мотивы общения позволяет метод беседы.

Беседа - метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.

Данный метод применяется:

А) при изучении личности ребенка;

Б) при применении других методов исследования для получения дополнительных данных;

В) при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование. Трудность данного метода заключается в подборе корректных вопросов. Необходимым является умение установить контакт с ребенком, а также выйти из него.

Анкетирование - еще один метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе опрашиваемых с помощью анкет.

Анкета - это объединенная единым исследовательским замыслом система вопросов, направленная на выявление количественно- качественных характеристик предмета анализа.

Для изучения социальных взаимодействий в группе предлагают использовать социометрию.

Социометрия [2, с.60] («социальное измерение») - разработанная Дж. Морено психологическая теория общества и одновременно социально- психологический тест, применяемый для оценки межличностных эмоциональных связей в группе. Социометрия [2, с.90] является средством получения данных о том, как члены социальной группы относятся к друг другу на основе взаимных симпатий-антипатий. Основным методологическим средством социометрии является так называемый социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется из вопросов (критериев выбора), адресованных каждому члену конкретной социальной группы. Опрашиваемого обычно просят установить последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок выборов имеет значение при анализе характера и закономерностей. Обычно каждому опрашиваемому предлагается сделать 3-5 выборов. Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы.

Аутосоциометрия не является самостоятельной диагностической процедурой. Она естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители относятся лично к ним. Тем самым психолог может оценить, насколько верно каждый школьник представляет себе свое место в коллективе [2, с.15].

Референтометрия - измерение ценностной значимости других лиц - существует в различных методических формах.

В данном случае используется следующий вопрос: «Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть?»

Предполагается, что, выбирая людей, чьи ответы хотелось бы знать, человек ориентируется не столько на эмоциональную привлекательность личности, сколько на ценностную значимость для него личности данного человека. Действительно, опыт показывает [2, с.12], что члены группы, набирающие наибольшее количество баллов по этому вопросу, очень часто не совпадают ни со «звездами», ни с высоко-статусными. Среди них могут быть потенциальные лидеры (люди, обладающие реальным влиянием на мысли и поступки членов группы), авторитетные для группы люди (за ними, возможно, не пойдут, но их мнение уважается, принимается в расчет). Иногда в число референтометрических лидеров попадают изгои. Известны случаи, когда в критических ситуациях класс передавал таким людям лидерские позиции. Это интересный и важный материал для анализа. Однако следует помнить, что высокая референтометрическая позиция не обязательно свидетельствует о лидерских полномочиях данного лица. Связано это со спецификой самой процедуры. Она, как и вся социометрия, построена на условном выборе в гипотетической ситуации. Возможно, что в реальности выборы распределились бы совсем по-другому. Такая процедура позволяет говорить об эмоциональных ценностных предпочтениях, но ничего не говорит о реальном подчинении членов группы какому-то одному человеку, имеющему лидерскую власть.

Таким образом, с помощью этого можно получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям и явлениям, выяснить характерные варианты поведения в некоторых ситуациях.

Выяснить степень стремления к контактам с людьми или отгороженность, стремление к доминированию в группе детей или желание быть лидером в группе.

Возможно также использование тестов. Тесты служат в основном для целей испытания, чтобы выявить, насколько психические качества испытуемого соответствуют уже раннее выявленным психическим нормам и стандартам.

Для определения характера общения и отношения к проблеме общения вообще можно использовать тесты незавершенных предложений Ловинджера [6, с.51].

Суть метода - обследуемому предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем, чтобы их завершить по своему усмотрению за 15 секунд.

Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности (отношение к товарищам, к коллективу, к самому себе и т.п.).

Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную и безразличную. Обработка результатов может быть как качественная, так и количественная.

Достоинства метода:

А) допускается групповое исследование;

Б) возможность приспособления к различным исследовательским задачам.

Недостаток - учащиеся иногда, понимая напрямую задание завершить предложение, дописывают 1-2 слова, что не дает полного понимания о представлениях школьников.

Возможно также использование проективных методик. Для диагностики отношения школьников к общению можно предложить школьникам выразить свои ассоциации по заданной теме в виде рисунка. Выбор методик диагностической работы может варьироваться.

При проведении диагностики важно найти баланс между надежностью используемого метода и его рациональностью.

Таким образом, нами были проанализированы и определенны на основе цели, гипотезы и экспериментальных задач следующие методы и методики для диагностики взаимоотношений младших школьников друг с другом (Таблица 1).

Таблица 1

Методы и методики исследования взаимоотношений младших школьников

Название метода и методики	Цель применения	Объект исследования	Примечание
Наблюдение	- Увидеть общение в разных видах деятельности, в разных условиях - Изучить характер межличностных взаимоотношений в группе, определить стадию развития группы	Учащиеся класса	4	При использовании наблюдения отмечаются лишь внешние признаки, а не причины приведения к общению.
Беседа учителем	с	-Определение мнения изучения мнения классного руководителя о классе, взаимоотношений учащихся и о социально-психологическом климате в группе. -Выявить, какое значение в развитии и становлении личности, взаимоотношений между младшими школьниками имеет групповая форма взаимодействия.	Классный руководитель.
Беседа учащимися	с	- Изучение личности ребенка - При применении других методов исследования для получения дополнительных данных	Учащиеся класса	4
Социометрия	Изучения структуры группы в классе, определения социометрического статуса	Учащиеся класса	4
	членов группы, выявления интеллектуальных и эмоциональных связей в группе.

В нашем настоящем исследовании для изучения взаимоотношений младших школьников 4 «Б» класса были использованы следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, беседа с учащимися, социометрия.

Наблюдение было направлено на изучение характера взаимоотношений в группе, определения стадии развития, увидеть общение в разных видах деятельности и в разных условиях.

Метод беседа направлен на получение дополнительных данных. Учителю в ходе беседы задавались следующие вопросы:

1. Как Вы понимаете, что значит групповая форма взаимодействия в организации деятельности?

2. Какое значение в развитии и становлении личности имеет групповая форма взаимодействия?

3. Как, по-вашему, на что направлена групповая форма взаимодействия?

4 .Назовите основные, на Ваш взгляд, функции группой формы взаимодействия?

5 .Согласны ли Вы с утверждением о том, что для детей младшего школьного возраста групповая деятельность важна и способствует личностному развитию?

6. Как меняется эмоциональный настрой класса, когда Вы используете групповую форму взаимодействия?

7. Часто ли Вы используете групповую форму взаимодействия?

Учащимся в ходе беседы были заданы следующие вопросы:

1. Как ты считаешь, дружный ли у вас класс?

2. А как ты думаешь, как ответили бы твои одноклассники на этот вопрос?

3. Что бы ты подарил (подарила) своему классу, чтобы он стал дружным?

4. Ты хотел (хотела) бы быть главным в классе? Да? Нет? Почему?

Кроме социометрических направлений на выявление структуры взаимоотношений особенностей взаимоотношений в различных видах деятельности на примере учебной и вне учебной деятельности в частности в качестве социометрических методов, социометрических карточек учащимся были заданы следующие вопросы:

1. Кого бы ты пригласил на празднование своего дня рождения в первую очередь? (Выявление эмоциональных связей).

2. К кому бы ты обратился за помощью при подготовке к контрольной работе? (Выявление интеллектуальных связей).

На первом этапе (констатирующем) экспериментальной работы с целью изучения структуры группы в классе, определения социометрического статуса членов группы, выявления интеллектуальных и эмоциональных связей в группе было проведено социометрическое исследование. Учащимся было предложено сделать выборы, ответив на вопросы (три выбора при ответе на каждый вопрос):

1. Кого бы ты пригласил на празднование своего дня рождения в первую очередь? (Выявление эмоциональных связей).

2. К кому бы ты обратился за помощью при подготовке к контрольной работе? (Выявление интеллектуальных связей).

По результатам обработки полученных данных составлены социометрические матрицы, в соответствии с которыми была выявлена структура группы.

По результатам изучения эмоциональных связей в группе были получены следующие данные (констатирующий этап экспериментальной работы):

- лидеры (2 чел.): Анна Е., Анастасия Е.

- предпочитаемые (12 чел.): Алексей А., Раяна А., Никита А., Даниил Г., Эрика Г., Семён Г., Антон Д., Никита Е., Иван И., Даниил К., Ольга Б., Анастасия М

- отвергаемые (8 чел.): Екатерина П., Илья П., Эмиль М., Ашот К., Кирилл М., Альберт Л., Полина Т, Мария П.

- изолированные (3 чел.): Таисия С., Махаил З., Елизавета Т.

По результатам изучения интеллектуальных связей в группе были получены следующие данные (констатирующий этап экспериментальной работы):

- лидеры (3 чел.): Анна Е., Анастасия Е., Мария П.

- предпочитаемые (7 чел.): Илья П., Анастасия М., Ашот К., Кирилл М., Альберт Л., Раяна А., Даниил К.

- отвергаемые (11 чел.): Алексей А., Никита А., Даниил Г., Эрика Г., Семён Г., Антон Д., Никита Е, Иван И, Даниил К., Эмиль М., Екатерина П.

- изолированные (4 чел.): Таисия С., Махаил З., Елизавета Т., Ольга Б.

Результаты социометрического исследования эмоциональных связей в группе на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1

Наглядно результаты социометрического исследования интеллектуальных связей в группе на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на диаграмме (рис. 2).

По данным социометрии можно сделать следующий вывод: хотя для учеников 4 «Б» класса успеваемость - важный показатель в формировании взаимоотношений, тем не менее, выборы учащихся показывают, что на взаимоотношения в классе не меньше влияет эмоциональная сторона общения. В классе есть отвергаемые и изолированные учащиеся. Важно отметить, что число лидеров и изолированных, предпочитаемых и отвергаемых членов группы уравновешено.

Рис. 2

Анализ социометрии свидетельствует, что лидер и некоторые предпочитаемые сделали взаимный выбор. Так Анна Е. выбрала Илья П. и Анастасия Е., одна из которых является потенциальным лидером, а другой относится к числу предпочитаемых ребят, которые, в свою очередь, выбрали её. Мария П., которая является потенциальным лидером, выбрала Анастасию М. (социометрический статус - предпочитаемая). Является взаимным выбором пара: Раяна А. и Эрика Г.

Наблюдение за поведением и деятельностью учащихся на уроках, во внеучебной деятельности и переменах ставило своей целью изучить характер межличностных отношений в группе, определить стадию развития группы, наличие лидеров и изолированных учащихся в группе, характер деятельности.

В результате наблюдения было установлено, что поведение детей меняется в зависимости от видов деятельности, в которые они включены: будь- то учебная деятельность, перемена, либо внеурочная деятельность. Было установлено, что Анна Е., Анастасия Е., Мария П., Илья П., Семён Г., Ашот К. ведут себя активно на уроке, постоянно отвечают на вопросы учителя, участвуют во внеклассной деятельности. Эти дети активны в общении и всегда первыми идут на контакт. Вокруг них собираются другие учащиеся, они являются инициаторами игр.

Анастасия М. очень общительна, и это вызывает некоторые проблемы на уроках, другие дети общаются с ней настороженно, так как её контактность очень настойчива. Михаил З. необщителен, на уроках не проявляет активности, занят своими делами, практически не отвечает. Никита А. на уроках работает плохо, часто отвлекается. Он общается с небольшим кругом учеников, остальные не обращают на него внимание. Раяна А. работает на уроках хорошо, периодически отвечает на вопросы, участвует во внеклассной деятельности. Полина Т. стремится к общению, но это чувство не взаимно. Анастасия Е.- девочка общительная, инициативная; серьезная и самостоятельная, пользуется доверием среди одноклассников. Семён Г. предлагает свое решение проблем; трудную, сложную для него ситуацию пытается решить сам, без привлечения взрослых; в отношениях с одноклассниками общителен, но сдержан, недоверчив. По итогам наблюдения на констатирующем этапе экспериментальной работы был сделан следующий вывод: в данном классе достаточно большая группа активных учеников, есть несколько изолированных и предпочитаемых. Лидеры сочетают в себе успешность, как в урочной, так и во внеурочных формах деятельности. Большинство учеников практически всегда активны на уроках, но уже при общении чувствуются некие проблемы, вызванные личностными качествами детей. Также стоит отметить тот факт, что в классе нет как таковых группировок. Контакты между детьми разнообразны и, как правило, основаны на личностной симпатии. Хотя в данной группе отношения складываются на основе успешности в учебной деятельности, в данном классе это не является показателем.

Исходя из данных социометрии, на констатирующем этапе экспериментальной работы была спланирована беседа с отдельными учащимися класса, целью которой было выявление представлений учащихся о своём классе. В беседе было предложено ответить на следующие вопросы:

· Как ты считаешь, дружный ли у вас класс?

· По-твоему, как ответили бы одноклассники на этот вопрос?

· Что бы ты подарил (подарила) своему классу, чтобы он стал дружным?

· Ты хотел (хотела) бы быть главным в классе? Да? Нет? Почему? Беседа проходила индивидуально с каждым учащимся (25 человек).

В таблице 2 представлены результаты беседы с отдельными учащимися - представителями выделенных социометрических статусов (лидера, предпочитаемого, отвергаемого, изолированного).

Таблица 2

Результаты беседы с учащимися отдельных социометрических статусов (констатирующий этап экспериментальной работы)

Социометрический статус в группе	Лидер	Предпочитаемый	Отвергаемый	Изолированный
Учащиеся класса	Анна Е.	Екатерина П.	Семён Г.	Таисия С.
	Ответы учащихся
1) Как ты считаешь,	«Да. У нас	«Я думаю, что	«Да, в классе у	«Нет, не очень
дружный ли у вас	дружный	дружный»	нас дружат»	дружный»
класс?	класс, у меня
	здесь много
	друзей»
2) А как ты думаешь,	«Я думаю,	«Наверное, что не	«Я не знаю»	«Мы не очень
как ответили бы твои	мой класс	очень дружный»		дружный класс»
одноклассники на этот	ответил бы,
вопрос?	что «мы -
	дружный
	класс»
3) Что бы ты подарил	«Не знаю, у	«Дружбу»	«Надо, чтобы в	«Ничего»
(подарила) своему	нас в классе		классе
классу, чтобы он стал	все есть»		помогали всем
дружным?			и не
			обзывались»
4) Ты хотел (хотела)	«Не знаю. А	«Да, тогда бы меня	«Нет, у него	«Нет»
бы быть главным в	зачем?»	все слушали»	всегда много	(пояснений не
классе? Да? Нет?			дел»	дала)
Почему?

Из данных таблицы 2 можно сделать следующий вывод: Анна Е. воспринимает свой класс позитивно, у неё много друзей, она уверена в себе и в людях, которые находятся рядом. Екатерина П. воспринимает свой класс неоднозначно: с одной стороны, девочка отмечает, что он дружный, а с другой дети могут издеваться и смеяться друг над другом. Семён Г. свой класс воспринимает позитивно, в то же время не удовлетворен своим положением в классе. Таисия С. негативно воспринимает свой класс, не верит в него, не удовлетворена процессом общения со сверстниками. Полученные данные необходимо учесть при определении направлений работы на формирующем этапе экспериментальной работы.

С целью определения мнения учителя класса Т.М. о своих учениках и о социально-психологическом климате в группе учащихся была проведена беседа. В беседе классному руководителю Т. М. предлагалось ответить на следующие вопросы:

1) Охарактеризуйте Ваше общее впечатление о классе?

2) Как бы Вы охарактеризовали отношения между детьми в классе?

3) Кого бы Вы могли назвать лидером?

4) Чье положение в группе вызывает тревогу? Почему?

Учитель работает с классом третий год. Она считает, что в целом класс дружный, но есть разграничения между детьми. В беседе Т.М. отозвалась о классе положительно, отметив, что отношения между детьми дружелюбные, но над многим еще надо работать. Положительно отозвалась о многих ребятах, выделив лидером Анастасию Е., считая её ответственной, трудолюбивой ученицей. Назвала её общительной, способной, умеющей находить общий язык и с мальчиками, и с девочками, то есть примером для остальных. Т.М. отметила, что её особо тревожит Таисия С. и Михаил З., так как, по её мнению, им не хватает общения со сверстниками. При этом они оба стремятся к общению с детьми, приближенными к лидеру.

...