Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Магнитогорский Государственный Университет

Факультет Педагогики и Методики Начального Образования

Кафедра методики начального образования

Курсовая работа

Методика работы над выразительностью чтения младших школьников

Выполнила:

Туркова Елена

Магнитогорск

Введение

Формирование полноценного навыка чтения учащихся начальной школы невозможно без постоянного внимания учителя к такой его стороне, как выразительность чтения. Выразительное чтение -- важное средство воспитания и обучения детей. Пытаться без выразительного чтения понять произведение, почувствовать его -- все равно что стараться понять неповторимую прелесть мелодий Чайковского и Глинки, не услышав их. Обучая детей умению выразительно читать, учитель воздействует на эмоции детей, кроме того, это помогает правильно раскрыть основную идею произведения, показать красоту и богатство русского языка, привить вкус и любовь к родному языку.

Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т. Завадской, Л. Горбушиной, 3. Агейкиной, М. Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики (Л. Горбушина). Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров (3. Агейкина).

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

Некоторые школьники эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа («Тема и Жучка» Н. Гарина-Михайловского, «Кнопка» В. Каверина, «Акула» Л. Толстого, «Морской котик» С. Баруздина и др.).

Часто младший школьник не может сказать, какое он чувство переживает, так как не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, мы должны убедиться в том, понял ли он тему, основное содержание и смысл текста, сумел ли проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил ли сам эти события, поставив себя на место героев, представил ли ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует довести до слушателей.

Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Итак, разделяя точку зрения известных теоретиков и методистов (К. Станиславского, Г. Артоболевского, Т. Завадской, В. Найденова, М. Качурина), считающих, что основой выразительного чтения являются понимание смысла, «видение» и сопереживание, мы попытались расшифровать эти умения, чтобы ребенок знал, что же такое выразительное чтение, и на каждом этапе обучения ставили перед ним определенную задачу, в соответствии с которой отбирались упражнения для выработки выразительности чтения. Выразительность развивается не спонтанно, сама собой, а с каждым этапом поднимается на определенную ступень.

Цель исследования: разработать систему упражнений, развивающих у младших школьников умение читать выразительно.

Объект исследования: формирование полноценного навыка чтения.

Предмет исследования: процесс развития выразительного чтения младших школьников

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников умения читать выразительно осуществляется более эффективно, если:

· Наблюдается четкая расчленённость каждого приема выразительного чтения;

· Используются специальные упражнения по овладению тем или иным приемом выразительного чтения, при этом упражнения должны быть доступны младшим школьникам, занимательны, стимулирующими на повторность;

· Работа по формированию данного навыка осуществляется систематически, начиная с 1 класса.

Для достижения поставленной цели в работе ставились и решались следующие задачи:

1) изучение научной литературы по проблеме исследования;

2) изучение существующего педагогического опыта по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников;

3) разработка системы упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения читать выразительно.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования выразительности чтения младших школьников

1.1 Лингвистические основы методики формирования выразительности чтения у младших школьников

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская) (41). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему (28, с.120-121).

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности.

Так как наше исследование посвящено исследованию проблемы выразительности чтения у младших школьников, то рассмотрим подробнее, что представляет собой это качество чтения, его основные характеристики.

Выразительно прочесть произведение -- значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение (40, с.165).

Те или иные средства выразительности выбираются в зависимости от цели высказывания. Педагог должен владеть и технической стороной речи (дыхание, голос, дикция, соблюдение орфоэпических норм) и интонацией (громкость, паузы, темпоритм, мелодика, эмоциональный тон, тембр) и неязыковыми средствами выразительности (жесты, мимика, поза) (23, с.15).

В нашей работе мы остановимся на языковых средствах выразительности.

Выразительное чтение непосредственно связано с техникой чтения, которое включает в себя правильное дыхание, голос, дикцию.

Г.В. Артоболевский утверждает следующее: «Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи» (6, с.7).

Правильный тип дыхания -- смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.

Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. При неправильном грудном («женском») дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально (10, с.8).

Большое значение для выразительного чтения имеет звонкий, приятного тембра, гибкий, достаточно громкий, послушный голос.

Голос должен быть достаточной силы (звучности) и чистоты (благозвучности). Голос необходимо беречь, соблюдая определенный режим: не перенапрягать голосовые связки; после уроков разгоряченным не выходить на холод, стараться меньше разговаривать на улице в морозную погоду.

Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), качество (тембр). Эти свойства голоса, собственно, и являются средством выразительности. Громкость надо понимать не как крикливость, а как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает одинаково впечатление однообразия.

Различаются голоса высокие, средние и низкие. Чтобы голос легко шел по ступеням высоты, надо развивать объем высоты (диапазон). Чтец должен изучить свой диапазон голоса и знать предел его верха и низа (потолок и дно).

Обычная наша речь не мирится с однообразием в темпе. Говорящий то замедляет, то ускоряет темп речи. Можно по своей воле выбрать медленный, средний и быстрый темп. Это зависит от хода мыслей, от обстановки, изображаемой в произведении, которое читается, и от многих других причин. Развивая голос в смысле подвижности, надо упражнять его в смене длительности (темпа). Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса, иначе называемой тембром. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса» (4, с.64).

По мнению Б.А. Буяльского, первое требование, которое предъявляется к языку - средству общения, - понятность. Дикционная нечеткость, неясное ил неправильное произношение звуков или заглатывание их затемняет либо извращает смысл. Имеются в виду не дефекты речи, а дикционная неряшливость» (9, с.17).

Ясность произношения зависит от устройства речевого аппарата и его правильной работы. Речевым аппаратом в узком смысле слова считаются: губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое нёбо, маленький язычок, гортань, глотка, голосовые связки. Произношение слов и звуков языка -- это результат сокращения мускулов соответствующих частей речевого аппарата и укладки их (артикуляции). По указанию определенных участков центральной нервной системы говорящий произносит слова, предложения и целые высказывания (10, с.13).

В обыденной жизни мы слышим иногда речь небрежную, вялую. Отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой.

Л.А. Горбушина указывает, что ясность и чистота произношения достигаются правильностью артикуляции, т.е. правильностью укладки и движения органов речи при произношении звуков. Произношение следует подчинять требованиям орфоэпии, т.е. системе правил, устанавливающих единообразное произношение (10, с.14).

От технической стороны устной речи перейдем к рассмотрению интонационных средств выразительности. В отличие от дыхания, голоса, дикции, орфоэпии интонации нельзя обучить. Чрезмерная отрепетированность вызывает ощущение фальши.

Совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации. По выражению Г. В. Артоболевского, интонация «налагается» на звуковой состав при образовании фраз (6, с.9-10). Она воспроизводится говорящим непосредственно и так же непосредственно воспринимается слушающим.

Основными элементами интонации являются: фразовое и логическое ударение, темп и ритм речи, пауза, мелодика тона. Все эти элементы теснейшим образом связаны между собой. В одной фразе наглядно выступает один элемент интонации, в другой -- одного элемента для выражения требуемой мысли уже мало, и говорящий прибегает к помощи другого, дополнительного элемента, действующего совместно с первым, как это было видно на разобранных примерах.

Функции звуковых средств устной речи многообразны. Эти звуковые средства фонетически организуют речь, расчленяя ее на фразы и знаменательные группы--синтагмы; устанавливают между частями фразы смысловые отношения; сообщают фразе повествовательное, вопросительное, повелительное и другие значения и оттенки этих значений; выражают различные, чувства.

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи должны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства изложения приходится, несколько искусственно выделяя основные элементы интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слитность эта диктуется смыслом, содержанием предложения. Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем (10, с.33).

От фразового надо отличать логическое ударение. Главные по мысли слова в предложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдвигаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвижение тоном голоса и силой экспирации слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением» (10. с.34). Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский говорил: «Ударение--указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» (43, с.112). Большое значение придавал Станиславский логическому ударению в художественной (сценической) речи: «Ударение -- это любовное или злобное, почтительное или презрительное, открытое или хитрое, двусмысленное, саркастическое выделение ударного слога или слова. Это преподнесение его, точно на подносе» (43, с113).

Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но «... в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении» (10, с.40). Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность такта или синтагмы.

При выразительном чтении группировка слов по синтагмам облегчает чтецу анализ текста, а слушателям -- правильное восприятие его на слух. Объединение слов по логическим группам придает предложению звуковую цельность, законченность. Восприятие читаемого текста, расчлененного на синтагмы, с обозначением синтагматического (фразового) ударения, гораздо легче уже потому, что при таком чтении вы устанавливаете смысл всех логических связей в предложении и далее -- в тексте, а тем самым даете истолкование текста, обеспечивая убедительную и правильную его передачу.

Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности в зависимости от высказываемой мысли, от содержания читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит слова, заключенные между ними, слитно, как одно слово.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логической паузе «отведено более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если это время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна скорее «перерождаться в активную -- психологическую».

Психологическая пауза -- это остановка, которая усиливает, выявляет психологическое значение фразы, отрывка. Она богата внутренним содержанием, активна, так как диктуется отношением чтеца к событию, к действующему лицу, к его поступкам. Она отражает работу воображения читающего, сама тотчас же отражается на интонации, иногда даже меняет логическую группировку слов, так как проистекает из внутренней жизни, из жизни воображения.

Психологическая пауза -- выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красноречивое молчание и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения» (44, с.105). Пауза дополняет слова «взглядами, мимикой... намеками, едва уловимыми движениями и многими другими сознательными и подсознательными средствами общения. Все они умеют доказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный» (44, с.105). «Пауза--важный элемент нашей речи и один из главных ее козырей» (44, с.106).

В устной речи мы замечаем определенный темп и ритм.

Темп и ритм - обязательные компоненты, участвующие в создании определенной интонации, эти выразительные средства связаны между собой.

«Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу одинаковых длительностей в том или другом размере» (44, с.140).

«Ритм есть количественное отношение действительных длительностей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за единицу в определенном темпе и размере» (44, с.140).

«Размер есть повторяемая (или предполагающаяся повторяемой) сумма одинаковых длительностей, условно принятых за единицу и отмечаемых усилением одной из единиц (длительность движения звука)» (44, с.140-141).

Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа, ритма и размера, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. К. С. Станиславский, мастер звучащей речи, объединяет темп и ритм в одно понятие --«темпоритм».

«Буквы, слоги и слова, - говорит он, - это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной» (44, с.172).

Темп речи является характерным признаком разных стилей произношения. Л. В. Щерба различает два стиля произношения: «полный» - с преувеличенной отчетливостью и замедленностью--и «разговорный» - с нормальной отчетливостью и средним или быстрым темпом. При ускорении темпа в речи наблюдается редукция гласных, а при очень быстром темпе - дальнейшее упрощение звукового состава, включая выпадение звуков и слогов.

Кроме ударения, темпа и ритма, в понятие интонации входит также мелодика тона. Движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты называют мелодией речи. Мелодия речи гораздо разнообразнее, богаче. Повышение и понижение тона может совпадать с фразовым или с логическим ударением, как в наших примерах, но это совпадение не обязательно. Мелодия образуется независимо от логического ударения. Ударение выдвигает на первый план нужное слово, а мелодия окрашивает это слово самыми разнообразными оттенками чувства и мысли: осуждение, разочарование, злоба, ненависть или одобрение, восхищение, уважение, любовь (10, с.49).

Каждому говорящему свойственно большее или меньшее разнообразие мелодии речи. Однако существуют в речи постоянные, закрепившиеся мелодии: мелодия вопросительного, восклицательного и повествовательного предложений, мелодия перечисления, утверждения или отрицания, мелодия вводных слов и предложений, периодической речи, прямой речи и проч.

Знаки препинания оказывают большую услугу чтецу, давая соответствующие сигналы для выполнения мелодических заданий. Существуют различные мелодические фигуры. Окончание мысли и вместе с тем завершение фразы требует понижения голоса (нисходящая фигура). Развитие мысли вместе с развитием высказывания требует повышения голоса (восходящая фигура). В одном и том же предложении мелодия может идти сначала в качестве восходящей, а затем - нисходящей, где-то в середине фразы будет перелом - после кульминационного пункта. Возможна также монотонная мелодия фразы.

Тон голоса - это эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать свои и авторские чувства, мысли, отношение к тому, о чем говоришь или читаешь. (23, с.66).

Тембр - это природная окраска голоса. Которая в той или иной степени остается постоянной, выражает ли говорящий радость или печаль, спокойствие или тревогу. Это обусловлено особенностью речевого аппарата. Тем не менее, несмотря на достаточную устойчивость этого интонационного средства, тембр в определенной степени можно менять. (23.с.73).

Все элементы интонации действуют объединено, согласованно, поддерживая и укрепляя друг друга. Взволнованность речи требует не только повышения тона, но и одновременно ускорения или замедления темпа и ритма, удлинения пауз и насыщения их психологическим содержанием. Повествовательность рассказа обусловливает спокойные интонации с незначительными отклонениями от среднего тона, размеренным темпом и ударениями средней силы. Одновременно с усилением ударения вы можете наблюдать повышение тона.

Желая поставить логическое ударение, вы можете, не усиливая выдыхания, сделать паузы до и после ударного слова и т. д.

Все сказанное заставляет нас работать над интонацией своей речи, развивая способность своего голоса отражать эмоциональное содержание читаемого текста или сообщаемого слушателям материала. Дети--маленькие слушатели учителя--очень чутки к речи. С помощью правильной интонации можно достигнуть больших успехов в воспитательном воздействии слова на детскую аудиторию.

2.2 Формирование правильной читательской деятельности и качества полноценного навыка чтения младших школьников

Для формирования общего умения выразительно читать учащиеся должны овладеть умениями, которые формируются в процессе анализа произведения, и умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Как указывает М.И. Оморокова, каждое умение имеет довольно сложную структуру и включает ряд компонентов -- микроумений.

Формирование умений мы осуществляли с учетом их структуры и начинали с микроумений.

Рассмотрим конкретно каждое умение, последовательность его введения и способы действий при обучении.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, М.И. Оморокова, И.А. Раппорт выделяют:

· умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, его героев, автора;

· умение представлять в своем воображении картины, события, лица, выражающиеся с помощью так называемых «словесных картин»,

· умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное отношение,

· умение определять задачу своего чтения -- что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и у читателя. Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста.

Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя такие микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить с его поступком, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, то есть умение определять свое отношение, отношение автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух (32, с.44).

Сложным, однако необходимым, является, по мнению М.И. Омороковой, следующее умение -- определять в тексте основную задачу чтения (какое отношение вызвать у слушающих). Задача чтения -- это «осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста...» (Т. Завадская) (32, с.45).

Это умение также включает ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.

Сложное умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для ее выражения.

Уже ученики II класса под руководством учителя способны осознать простейшие задачи чтения при анализе произведений, содержание которых совпадает с жизненным опытом детей. В III и IV классах ученики все чаще встречаются в художественных произведениях с такими ситуациями, которых не было в их личном опыте. Это более сложная ступень в осознании задачи чтения, которая становится доступной учащимся начальной школы благодаря специальному анализу.

Выразительность чтения, в результате осознания задачи чтения, значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

Поскольку умение сознавать задачу чтения является для учащихся начальной школы сложным, процесс овладения им в начальных классах не завершается.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируют с помощью такого известного многим учителям начальной школы приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учащихся определенного отношения к прочитанному, оценок героев, их поступков, событий, возможных лишь в том случае, если они понимают текст и улавливают то, что заключено в подтексте (32, с.46).

Так, чтобы «нарисовать» словесную картину, необходимо понять содержание текста, уметь выбрать в соответствии с предлагаемой темой отрывок текста, определить объекты (что будет нарисовано), найти слова, с помощью которых картина будет воссоздана (определить «краски»), представить ее мысленно, затем свериться с текстом (проверяя себя) и, наконец, нарисовать ее словами. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Задания сначала выполняются коллективно, затем самостоятельно.

Из группы интонационных умений формируются умения пользоваться паузой и логическим ударением, которые рассматриваются как сложные умения, включающие два связанных между собой умения: определять их в тексте и соблюдать при чтении.

Наблюдения за смысловой паузой ведутся как на материале прозаических, так и стихотворных произведений.

Первый этап -- наблюдение за паузой с опорой на знаки препинания в конце и внутри предложения.

Следующий этап -- наблюдения и практические упражнения в постановке пауз между синтагмами, словосочетаниями. Далее рассматривается роль поэтической паузы. Сопоставляются варианты пауз, определяется их смысловая роль.

Ведется наблюдение и за простейшими случаями психологической паузы (смена мыслей, настроений).

По данным исследования М.И. Омороковой, в процессе работы наиболее трудные случаи -- это постановка пауз внутри предложения, содержащего несколько словосочетаний (32, с.47).

Место паузы определяется на основании анализа текста с помощью учителя. Но не всегда знание и понимание места паузы соответствует правильному чтению, поэтому необходима повседневная практика с опорой на смысловой анализ текста.

В структуре умения выделять при чтении важные слова и сочетания слов (логические ударения) М.И. Оморокова и др. выделяет такие микроумения, как:

· умение слышать логические ударения в чтении учителя, чтеца, товарищей;

· умение самостоятельно найти слово, которое следует прочесть с логическим ударением;

· умение прочитать текст так, чтобы слово, имеющее логическое ударение, было ярко интонационно выделено.

Работа над выразительностью чтения детей в той или иной мере имеет место на протяжении всего урока чтения.

1. I этап работы с текстом -- подготовка детей к восприятию.

2. II этап работы над текстом -- организация первичного восприятия произведения (первичный синтез).

3. Учащиеся, работающие над выразительностью чтения, должны ясно понимать, какие мысли, чувства они должны отразить в своем чтении (ставить перед собой активную цель).

За подготовкой детей к восприятию текста и знакомством учащихся с произведением следует III этап -- анализ литературного произведения. Сразу заметим, что успешность анализа во многом определяется умением учителя опереться на чувства и воображение учащихся, а значит, традиционное разделение третьего и четвертого этапов работы над текстом (анализа и вторичного синтеза) представляется нецелесообразным. Нужно не противопоставлять их друг другу, а органично сливать -- продуктивна единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Помня о постоянном взаимодействии видов работы аналитического и синтетического характера, для удобства изложения все же представим их порознь.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ -- по проблемным вопросам и ситуациям.

Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами -- эпизодами, главами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от события -- к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы -- это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Наиболее распространенными на уроке выразительного чтения являются анализ развития действия (традиционно называется анализом «вслед за героем») и анализ художественных образов. мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Осознание идеи произведения -- это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. Очевидно, основными вопросами, возникающими в душе уже сформировавшегося читателя, будут такие: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?» (23, с.19)

Начинающие читатели только учатся этому. И не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?»

Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?»; «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?»; «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?»

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Итак, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Поэтому, когда учитель готовится к беседе с детьми, ему самому нужно начать с уяснения главной мысли произведения, которая, как маяк, высветит все вопросы, необходимые для коллективного целенаправленного рассуждения.

Элементы литературного и исполнительского анализа переплетаются и органично дополняют друг друга. В результате разбора дети должны подойти к осознанию того, какие важные по смыслу слова нужно выделять голосом, с каким отношением к тому или иному персонажу произносить его

Как уже упоминалось, успешность работы над выразительным чтением во многом зависит от умения учителя совмещать виды работы аналитического и синтетического характер (23, с.93).

Работать над воссоздающим и творческим воображением детей на уроках чтения помогают такие виды работ синтетического характера, как словесное рисование, составление диафильма, экранизация, драматизация, некоторые виды пересказа, музыкальное иллюстрирование и др.

Пересказ. Большинство методистов считают, что заниматься пересказом на уроках чтения нужно. Однако вдумайтесь в слова В.Г. Белинского: «Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка»

Большую роль в развитии воссоздающего воображения (видения), необходимого для формирования умения выразительно читать, играют такие приемы, как графическое и словесное рисование.

Графическое и словесное рисование. Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?».

Часто учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания: 1. Подобрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например, небольшое произведение пейзажной лирики). 4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает детям более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).

Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник...? Почему? А как изобразил это другой художник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»1

Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.

2. «Рисуется» место, где происходит событие.

3. Изображаются действующие лица.

4. Добавляются необходимые детали.

5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже кто-то из детей полностью создает словесный образ эпизода, а остальные принимают участие в обсуждении словесной картинки.

Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. Мы согласны с О.В. Кубасовой в том, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их (23, с.97).

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например, береза в стихотворении С. Есенина «Береза».) Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?»

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т.д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?»

Диафильм. Диафильм -- это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

Порядок работы учащихся по составлению диафильма.

1. Прочитать текст (или заданный отрывок из него), определить общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т.д.).

2. Разделить текст на части (картинки, кадры).

3. Выделить в первой части «главные» предложения (для титров).

4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста.

5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру.

6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверить соответствие рисунка и титров.

9. Проделать работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.

Если в тексте имеются диалоги, то при составлении диафильма можно использовать прием озвучивания кадров. Подготовительные виды работ по составлению диафильма следующие: 1) подбор титров к готовому картинному плану, 2) рисование словесных иллюстраций к имеющимся титрам.

Драматизация. Как указывает О.В. Кубаосва, при использовании приема драматизации на уроках чтения (классного и внеклассного) нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, все более усложняя их с учетом возрастных возможностей детей и целей урока (23, с.99).

Назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям; драматизация развернутой формы.

Рассмотрим перечисленные формы драматизации подробнее.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте...

Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»).

Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику. Затем учитель уточняет: «Так каково же герою? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.

На уроках классного чтения в целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации. Например, при работе над произведением К.И. Чуковского «Федорино горе» имеет смысл сопоставить три рисунка учебника, изображающие Федору в трех различных эмоциональных состояниях, передающих эволюцию ее характера. Затем учитель предлагает детям подобрать из текста отрывки, которые могут служить подписями к рисункам, и выразительно прочитать (произнести) слова героини, стараясь не только с помощью интонации, но и с помощью мимики, жестов, позы показать ее состояние. Таким образом, анализ иллюстраций, усложняясь на уроках чтения, служит основой для другой формы драматизации -- произнесения слов героя произведения с привлечением средств интонационной, мимической и пантомимической выразительности (23, с.100).

На уроках внеклассного чтения, руководствуясь методом чтения- рассматривания, учитель также должен использовать возможности, предоставляемые иллюстрациями книг для анализа эмоциональных состояний героев литературных произведений.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике русского языка с начала века. «Живая картина» - это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т.п.)» (41, с. 50). «Живые картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно применять на первых порах обучения в школе, затем нужно переходить к более сложным видам драматизации.

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке: восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать, проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ); анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя (со словами); анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника; установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако из-за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое еще 2--3 ученика), произнесение отдельной реплики можно проводить уже начиная с уроков обучения грамоте. Продолжается эта работа и на уроках чтения, однако на смену простым формам драматизации, описанным выше, постепенно приходят более сложные: чтение по ролям и развернутая драматизация (23, с.101).

Подготовка к проведению чтения по ролям проходит в такой последовательности: знакомство с текстом -- чтение или слушание, общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц и авторских слов первой буквой их названия на закладках; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); разбор достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Оно используется и в период обучения грамоте, но из-за недостаточной сформированности у первоклассников техники чтения в меньшей мере, чем на уроках классного чтения. На первых порах при проведении чтения по ролям О.В. Кубасова предлагает учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Некоторые учителя, усложняя прием чтения по ролям, предлагают учащимся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за партами ученики не «следят» по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них (23, с.102).

Драматизация развернутой формы самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развернутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

О.В. Кубасова предлагает ряд правил, соблюдение которых повысит, по мнению автора, эффективность использования приема драматизации на уроках классного и внеклассного чтения:

1) учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель введения каждого приема на урок;

2) при использовании любой из форм драматизации важно соблюдать в более или менее полном виде общую последовательность работы:

· восприятие материала, который предстоит драматизировать;

· анализ содержания и языка произведения в целях проведения драматизации (воссоздание обстановки действия; перечисление действующих лиц; описание их характеров, внешности, особенностей речи; определение порядка и мотивов действий героев; разработка мизансцены -- расположения героев);

· определение исполнительских задач, которые обусловливаются идеей реализации авторского замысла;

· выбор выразительных средств для осуществления намеченных задач;

· пробное драматизирование наиболее существенных или трудных для исполнения моментов;

· анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи литературного источника и общей выразительности;

· заключительный показ;

· подведение итогов проделанной работы и оценка ее результатов;

3) для повышения качества драматического воплощения литературного источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный материал;

4) распределять роли можно сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценирования;

5) необходимо выработать отношение детей к драматизации как к искусству переживания, а не изображения. Для этого целесообразны установки типа «Представь себе, что это случилось с тобой», «Если бы ты оказался на месте героя произведения, как бы ты повел себя?» и т.п.;

6) если драматизация осуществляется на прозаическом учебном материале, возможны некоторые отклонения от текста, не искажающие последовательности и общего смысла реплик. Это не распространяется на стихотворные формы;

7) реквизит нужно применять умеренно, каждый раз ясно осознавая цель использования любой детали декорации, костюма, грима;

8) важно, чтобы качество применения каждого приема драматизации подвергалось анализу и оценке со стороны учителя и детей;

9) в процессе драматизации педагог должен выступать не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора детской деятельности;

10) для достижения эффективности применения драматизации в процессе обучения необходимо систематическое, а не случайное использование этого приема (23, с.105-106)

Итак, чтобы видение, воссоздающее воображение, сыграло свою роль при выразительном чтении (рассказывании), нужно, во-первых, убедить учащихся в необходимости стремиться к видению того, о чем читаешь (рассказываешь). Во-вторых, при анализе качества исполнения необходимо обращать внимание детей на то, «видел» ли читаемое исполнитель и, следовательно, представили ли себе это слушатели. В-третьих, нужно использовать и описанные в этой главе и другие виды работы, способствующие развитию умения представлять образы текста.

Выше описывались виды работы, имеющие характер предварительной подготовки к выразительному чтению. Теперь перейдем к рассмотрению способов непосредственной подготовки к выразительному чтению.

Чтобы чтение учащихся было действительно выразительным, нужно им помочь в выборе и использовании адекватных средств. На это направлены следующие виды работы.

Прослушивание и анализ образца. Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное. Что касается этапа непосредственной подготовки к выразительному чтению, то здесь по возможности нужно использовать аудиозапись.

Анализ образцового исполнения проводится по вопросам, которые задают перед прослушиванием и после него, например: 1) Постарайтесь понять, как удалось чтецу выразить такое-то чувство. 2) Почему во время чтения артист делает значительную паузу после слов...? 3) Почему артист выделяет логическим ударением слово... ? 4) Как меняется интонация при переходе от одной картины к другой? 5) Почему в определенном месте рассказа артист меняет темп чтения? И т. д.

...