Формирование навыков чтения и читательских умений

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования Российской Федерации

Магнитогорский Государственный Университет

Факультет Педагогики и Методики Начального Образования

Курсовая работа

Формирование навыков чтения и читательских умений

Выполнила:Толмачева Галя

студентка 4 курса ПиМНО

Магнитогорск 2003

ВВЕДЕНИЕ

литературный выразительный речь школьник

В программе школьного обучения литература занимает особое место. Она является мощным средством формирования мировоззрения учащихся, их умственного, нравственного и эстетического развития.

Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства в связи с чтением и анализом произведений литературы учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности этих произведений. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными способностями.

В современной методической литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия литературы на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Преемственность программ по литературе, наличие определенной системы в руководстве чтением учащихся, обучение их теории литературы и приемам анализа литературного произведения - все это обеспечивает постепенное развитие у школьников полноценного восприятия художественных произведений, а также умения сознательно разбираться в системе образов, в композиции, в языке произведений. Процесс литературного развития учащихся наиболее активно идет в старших классах школы. Ученики средних, в особенности шестых классов, в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе в средних классах школы происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы во всем ее идейном и эстетическом богатстве.

Таким образом, в практике работы школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших классах. Такого положения могло бы не быть, если бы в средних классах школы проводилась более целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся литературных способностей. Формирование литературных способностей у учащихся средних классов школы и было поставлено нами в качестве задачи исследования.

Но в нашем исследовании формирование литературных способностей не являлось самоцелью в том смысле, что мы не ставили перед собой задачу добиться того, чтобы у учащихся возникла потребность в литературном творчестве и они начали бы сочинять стихи и рассказы. Задача исследования - формирование некоторых компонентов литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной речи.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако, чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

Проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

Значительно продвинулись за последнее время социалогические исследования, посвященные духовным интересам, склонностям и вкусам школьников в области искусства.

В современных эстетических и литературоведческих исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как формы познания познавательный акт трактуется не только как процесс художественного творчества, но и как процесс художественного восприятия. Произведение искусства для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое воспрятие рассматривается в трех основных аспектах: 1) исторический (анализ филогенеза эстетического восприятия); 2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной личности (онтогенез); 3) исходя из анализа эстетического восприятия как особой системы деятельности человека.

Человеческое творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой.

Воздействие искусства на человека - это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

1.1 Литературное развитие школьников как научная проблема

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.

С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как "общее умственное развитие", "специальное развитие", "развитие общих и специальных способностей", так как понятие литературного развития школьника входит как структурный элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени отражает содержание каждого из них, не утрачивая при этом своей специфики.

В теоретической разработке проблемы развития психики человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи и взаимодействия внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи стоят на точке зрения детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь на утверждении, что внешние условия опосредуются и преломляются через внутренние условия.

Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

В отечественной психологии за последнее время широко развернута теоретическая и экспериментальная работа по созданию научной теории способностей. Началом создания этой теории было капитальное исследование Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей".

Отечественные психологи рассматривают способность как сложную, синтетическую, индивидуально-психологическую особенность человека, определяющую его пригодность к той или иной деятельности.

Способности как свойства личности рассматриваются всеми отечественными психологами (не смотря на их частные разногласия) в непосредственной связи с деятельностью. Более того, в отличие от других свойств личности способности не только проявляются и формируются в определенной деятельности, но вне соответствующей деятельности они вообще не существуют. Поэтому так важна организация деятельности учащегося в процессе обучения, так важно предопределять многообразие ее видов с тем, чтобы вызвать к жизни потенциальные способности и превратить их в актуальные.

С.Л. Рубинштейн и его ученики экспериментально доказали, что мышление, понимаемое как процесс, отличается от усвоения навыков, умений, знаний, "опыта" в широком смысле.

В структуре мышления С.Л. Рубинштейн выделял два компонента: механизмы собственно мыслительного процесса (анализ, синтез, обобщение, абстракция) и способы действия, операции (грамматические, математические и другие общественно выработанные правила, регулирующие ту или иную конкретную деятельность).

Определяющим моментом в мыслительной деятельности является не "техника" мышления, а его творческое начало, умение не только владеть готовыми обобщениями, но открывать новое, восходить к более высоким обобщениям.

Соответственно ядром способности, по С.Л.Рубинштейн, является качество тех психических процессов, которые регулируют операции, а не сами автоматизированные операции, хотя без них выполнение конкретной деятельности не возможно.

Здесь особый интерес приобретает вопрос об общих и специальных способностях, о соотношении способности и одаренности.

Для того, чтобы выразить и определить более общее понятие, чем способность к деятельности в определенной области знаний и практики, психологи вводят понятие "одаренность".

Одаренность - это общая основа специальных способностей в их различных, всегда индивидуальных сочетаниях, что создает неповторимость человеческой личности.

Б.Г. Ананьев соотносит понятие "одаренность" с понятием "общее умственное развитие", а понятие "специальные способности" - с понятием "специальное развитие".

Мысль о связи и взаимозависимости общего и специального развития многократно высказывается отечественными психологами, хотя сам характер этих связей и зависимостей очень сложен и исследован далеко недостаточно.

Очень важно, что эти два процесса (общее и специальное развитие) родственны по своей природе и протекают на общей нейрологической основе.

Применительно к школьнику, основной сферой деятельности которого является учение, правильным будет не противопоставлять резко общее и специфические способности, так как в условиях общеобразовательной школы, в процессе и под воздействием обучения формируются главным образом общие способности. Но на фоне различных учебных предметов происходит и известная специализация процесса обучения, когда специфика учебного предмета определяет и направляет формирование многих специальных способностей. Существует целая литература по вопросу формирования специальных способностей у школьников.

Специальные способности это не только дифференцированные способности, которые складываются в процессе профессиональной деятельности, но, если можно так сказать, способности интегрированные, проявляющиеся в довольно обширных сферах духовной деятельности развивающегося, растущего человека в условиях обучения его в общеобразовательной школе. Поэтому и важно выяснение природы и структуры таких общих психических явлений, как одаренность, проявляющаяся в ведущих формах человеческой деятельности.

При понимании способностей как интегрального качества психики, как "ансамбля свойств личности" естественно ставить вопрос о структуре этого сложного единства. Вопрос о компонентах способностей - один из сложнейших вопросов теории способностей, разрабатываемый в психологии в различных аспектах. Структуре литературных способностей посвящены исследования В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще, а не о способности к усвоению учебного предмета "литература".

Некоторых психологов значительно больше и непосредственнее интересует учебная способность к усвоению литературы, то есть та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется прежде всего и преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так, В.П.Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений деятельности; поэтическая зоркость; хорошая ("цепкая") память; способность силы мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В.П.Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, как нам кажется, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами. Правда, В.П.Ягункова пишет о творческой способности "силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты", но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты прежде всего тех классических литературных произведений, которые школьник изучает в школе.

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью которого может быть построена структура частных литературных способностей.

Как показывает опыт фундаментального исследования Б.М.Тепловым психологии музыкальных способностей, частные музыкальные способности (ощущение музыкального слуха, чувствительность к различению высоты звука, абсолютный слух, мелодический слух и ладовое чувство) рассматриваются на фоне общей музыкальности.

Когда речь идет о способности мыслить словесно-художественными образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания (восприятия) сама литература во всей ее художественной специфики, как вид искусства, средством которого является образное слово. Способность мыслить словесно-художественными образами - это прежде всего способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности не возможно творческая деятельность человека в области литературы.

Конечно, читательское восприятие не является репродукцией творчества собственном смысле слова, но оба эти процесса имеют ряд общих моментов. Прежде всего именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта способность создает читающуюся публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что способность мыслить словесно-художественными образами - это своего рода структурная связь в динамической системе "художественное творчество -художественное восприятие". Если бы не было этой связи, литература не жила бы этой не прерывающейся жизнью , которую ей дает художественное восприятие множества поколений читателей.

При всем своеобразии литературных талантов большие писатели всегда талантливые читатели. Они иной раз видят жизнь точнее, чем писатель, которого они читают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особенно пристрастны и безжалостны в критике читаемого. Выступая в роли читателей (а таких свидетельств можно привести очень много), писатели обнаруживают поистине высокие образы подлинно системного и концептуального восприятия.

Синтетический характер этой способности раскрывается прежде всего через связь ее с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создает с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи ее быстротекущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель "заковывает" жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы "расковывает" эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своем сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.

По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы.

Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного развития специальных литературных способностей как при изучении основного школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное значение, это факт искусства, фонд национальных народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому "автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения, освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями художественной литературы независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к большому читателю".

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады, заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении; г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или, точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс. "Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием "обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев), способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.

Интересным представляется подход к процессу восприятия и понимания литературно-художественного произведения в работах Г.А.Евтеевой, развивающей идеи Ю.А.Самарина.

Исследуя природу вербальных представлений, она получает на материале анализа сочинений старшеклассников "данные о диалектике преобразования художественного слова в наглядное представление и, в свою очередь, о преобразовании этого вербально наглядного представления (уже на более высоком уровне) вновь в обобщенное интеллектуальное образование типа общего представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональным компонентом ".

Это диалектика преобразования вербальных представлений по своей природе является диалектикой образной конкретизации и образного обобщения как специфических умственных действий читателя.

Первоначальные обобщения, образовавшиеся на основе восприятия текста, вновь включаются в систему уже иных, воссоздаваемых в художественных деталях жизненных связей и отношений, то есть конкретизируются. Затем читательская мысль восходит, уточняясь и углубляясь, к обобщению на новом уровне. Художественное (образное) обобщение, следовательно, не проходит стадии абстрагирования, не отвлекается от предметных форм, связей и отношений (например, идея "обломовщины" и образ Ильи Ильича Обломова представляют диалектическое единство обобщенного смысла и конкретно-чувственной формы художественного образа).

Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служит предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами, текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и "обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть "освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания, очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные умственные действия, характеризующие читательское восприятие, предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с ним, именно поэтому не могут превратиться в автоматизированные операции. Из этого следует:

поскольку эти умственные действия не могут автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

В отличие от механизма понятийного мышления, для которого автоматизация операций является одним из показателей его развитости и зрелости, в художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный личностный характер умственных действий, их эмоциональная окрашенность, лежащий на них "свет" читательского искания художественной истины. Образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным действиям свойствен своеобразный перенос "на себя", то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. Очевидно, что умственные действия такого типа не могут автоматизироваться.

Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в процессе обучения, надо развивать их наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к читаемому литературному произведению. Для этого учащимся сообщаются необходимые теоретические знания, юные читатели учатся самостоятельно анализировать и оценивать читаемое, выражать к нему личностное отношение.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на "отработку" умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.

1.2 Развитие речи школьников в процессе их литературного развития

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое общение).

Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета, включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так и основ литературоведения. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса развития речи школьников, ее специфического источника на уроках литературы (язык художественных произведений), необходимо уточнить соотношение терминов "язык" и "речь" в данном конкретном аспекте.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с языком в его эстетической функции как формой художественного образа, перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную систему связей и отношений.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова "оживает" в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие накопления конкретного жизненного опыта, "следы" бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в условный мир литературного произведения. Так естественно возникает необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения - это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении произведений словесного искусства.

Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных произведений.

Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи и активное словоупотребление).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему теоретике- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей, слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на литературную или публицистическую тему.

Этот источник развития речи по механизму своего воздействия принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история, обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что особенности связного высказывания учащихся о литературе отличаются от высказывания, построенного, например, на материале истории, своей лексикой, фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает прежде всего выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства и других искусств, привлекаемых на уроках литературы. Аналитическое (научное) мышление в процессе анализа литературного произведения сохраняет в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми ученик оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным словарем и фразеологией, необходимыми учащимся для выражения своего отношения к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного высказывания о художественной литературе.

Конечно, тематика сочинений не ограничивается только литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки, репортажи в газету), но речевые умения, приобретенные в процессе работы над устным и письменным высказыванием о художественной книги, являются основой развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.

К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой понятий и научной фразеологией.

Процесс возрастного постижения самой сущности образного отражения жизни в художественной литературе прямо и непосредственно связан и зависит от темпов индивидуальных особенностей протекания процесса общего речевого развития человека.

Обращаясь непосредственно к особенностям формирования читательского словесно-художественного обобщения, необходимо хотя бы в самых общих чертах описать сложный путь растущего и развивающегося человека к полному и глубокому овладению родной речью.

Здесь следует рассмотреть теорию речевого мышления, разработанную Л.С.Выготским и сохранившую свое значение до наших дней.

Л.С.Выготский настойчиво подчеркивает отсутствие параллелизма между мышлением и речью, утверждая их единство: "Мысль не выражается, но совершается в слове". Он подвергает серьезной критике все попытки оторвать значение слова от его внешней оболочки и в то же время свести речь к совокупности знаков и показывает, что слово, при сохранении предметной отнесенности, все время развивается (в своем обобщенном значении), проходя при этом определенные стадии. Этот процесс можно рассматривать как в истории языка, так и в индивидуальном развитии человека. Здесь не следует касаться историко-лингвистического аспекта, так как стоит задача исследовать особенности развития речи школьника на уроках литературы, то есть в процессе индивидуального развития и обучения.