Формирование навыков чтения и читательских умений

Л.Д.Столяренко различает способности: 1) общие (они обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности); 2) специальные способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности).

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, ведущими свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, -яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств, - богатая фантазия, - глубокий интерес к психологии людей, -потребность в самовыражении.

Выделяют следующие уровни способностей: 1) репродуктивный (обеспечивает высокое уменье усваивать знания, овладевать деятельностью), 2) творческий (обеспечивает создание нового, оригинального).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно. Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности. В психологии принято различать общие и специальные способности (данные М.К.Акимовой и В.Т.Козловой). Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе и в учении.

Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например, к тем или иным видам искусства, к языкам, литературе, математические и т.д.

Вопросу о литературной одаренности уделял очень много внимания В.Г.Короленко. Указывая на необходимость для литературного творчества определенных способностей, он был далек от идеалистической трактовки их как прирожденных и данных человеку в готовом, законченном виде. Наблюдая у молодых людей по-разному выраженные "признаки", "задатки" литературного дарования, он, однако, постоянно подчеркивает, что важны не эти задатки дарования сами по себе, "а важно то, насколько оно может развиться, углубиться, расшириться".

По В.Г.Короленко, способности - это не простое следствие задатков, а результат развития, происходящего в процессе постоянного творчества и овладения определенными навыками. Как на важнейший и основной фактор развития литературной одаренности Короленко указывает на постоянный упорный труд.

В общем комплексе литературных способностей он выделял "литературные" способности и способности "художественные". Короленко указывает на три ступени, которые нужно пройти, чтобы стать писателем:

"первая (самая легкая) - научиться писать грамотно, в смысле построения речи;

вторая (труднее) - выработать слог литературный, то есть гибкий и свободный;

третья (самая главная) - овладеть художественной формой - картиной, образом".

Из этого можно предполагать, что под "литературными" способностями он имеет в виду способности, необходимые для овладения техникой литературной работы. "Художественные" способности связываются им с созданием образного содержания произведения. В "художественных" способностях он основными считал специфическую наблюдательность и воображение.

Как обнаруживают себя высокие способности? По легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, по значительности и своеобразию достигаемых результатов.

С какими типами одаренных детей приходится иметь дело школьному психологу? Известный исследователь способностей Н.С.Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория - это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Третья категория - это дети с потенциальными признаками одаренности.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт.

Литературные способности проявляются относительно поздно. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаруживались в 17-18 лет. В школьном возрасте на них могут указывать повышенный интерес к литературе, склонность к литературной деятельности, но, как считают психологи, эти особенности не нужно рассматривать как признаки обязательно выдающихся способностей.

Как работать с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности?

Рассмотрим вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с яркими проявлениями способностей к отдельным школьным предметам и видам деятельности. Среди них уже в раннем возрасте можно встретить выраженных "математиков", "биологов", детей с ярким гуманитарным дарованием.

В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых учебных предметов. Помимо этого, существуют разнообразные кружки в школах и некоторых научных и культурных заведениях. Систематические занятия в кружке или на факультативе, где осуществляются такие формы работы, как проведение небольших самостоятельных исследований, выступлений с докладами, организация тематических вечеров, конкурсов и т.д., могут в большей степени способствовать удовлетворению интересов, развитию дарований школьника. Кроме того, в школьных условиях может быть эффективна и такая форма работы, как организация коллоквиумов в младших классах, которыми руководит старшеклассник. Это дает возможность школьнику побыть в роли учителя и с этой новой для него позиции отнестись к интересующему его предмету. Если имеющиеся формы работы не удовлетворяют полностью учащегося, то в этом случае школьный психолог совместно с педагогом и родителями должны ему посоветовать, как организовать самостоятельные занятия, что дополнительно читать, в каких внешкольных учреждениях заниматься.

Конечно, и школьный психолог, и учитель, и родители, видя ярко выраженную индивидуальную способность ученика, должны создать условия для углубленного и всестороннего изучения интересующего его вида деятельности, способствуя таким образом формированию ранней специализации. Однако при этом они не должны забывать, что гиперболизация одной такой способности и ее эксплуатация могут привести к отставанию развития всей личности от опережающей это развитие единичной способности.

Проявляя повышенный интерес и усиленно занимаясь по одному или группе близких школьных предметов, учащиеся могут полностью игнорировать другие или поддерживать знания "чуть тепленькими", лишь бы не на "двойку". В итоге устойчивая, выраженная склонность к определенному виду деятельности может приобрести однобокий характер и увести ребенка от всего того, что является также важным, необходимым для него. В этом случае задача (и очень трудная) школьного психолога и учителя заключается в том, чтобы убедительно доказать ученику, что те школьные дисциплины, которыми он пренебрегает, имеют определенное отношение и к его любимому делу, без знания этих предметов его развитие будет односторонним. Чтобы избежать таких "перекосов", в школе и дома необходимо создавать условия, которые расширяют круг познавательных интересов и побуждают учащегося к их формированию.

Б.М.Теплов в свое время выдвинул тезис о том, что талант по преимуществу многосторонен. Нет как таковой общей или специальной одаренности, а есть более общие и более специальные стороны одаренности. Анализ эмпирического материала показывает, что проявление ярких способностей в одном виде деятельности при правильно поставленном обучении и воспитании стимулирует развитие широкого круга способностей вообще. Так, например, учитель формируя у учащихся с гуманитарными способностями интерес к математическим дисциплинам, постоянно стремился показать красоту, эстетику, гармонию, заложенную в логических построениях точных наук. В результате у большинства учащихся обнаруживался высокий уровень способностей к овладению предметами математического цикла.

2.2 Формирование компонентов литературных способностей у школьников

Соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории.

По А.В.Петровскому, овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика совершенствуется, и потому круг "врожденных" способностей неизбежно все больше сужается. Так, например, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся, по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям.

Существенно важный фактор развития способностей человека -устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Подмечено, что возникновение интереса к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития.

Оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание.

Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и ценить литературные произведения. Среди школьников, обнаруживающих склонность к литературе, часто встречаются учащиеся с повышенными способностями, легко поддающимися дальнейшему развитию. Нередко из числа этих школьников выходят впоследствии работники литературного труда. Литературный труд является одним из сложных видов человеческой деятельности и требует специальных способностей, или, как говорят, литературного таланта. Люди, обладающие литературным талантом, встречаются относительно редко.

Поэтому вопрос о раннем выявлении литературно одаренных учащихся и о путях развития их литературных способностей имеет большое общественное значение. Развитие литературных способностей - это развитие способностей к экономному логически правильному изложению своих мыслей, что существенно важно для умственного развития человека и для всей его деятельности. Поэтому вопрос о развитии литературных способностей имеет не только специальное, но и общепедагогическое значение. Педагогическая работа по развитию литературных способностей требует строгого индивидуального подхода, знания индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося.

Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников, систематически занимающихся литературным творчеством, дает основание сделать вывод о том, что процесс формирования способностей наиболее активно происходит у школьников средних классов, что, видимо, связано с бурным развитием в этом возрасте процессов мышления. К концу седьмого началу восьмого класса школьники, занимающиеся поэтическим творчеством, уже способны делать емкие поэтические обобщения, вполне владея языком как средством поэтической выразительности. Работая над рассказами, они относительно свободно строят сюжет, владеют элементарными правилами композиции, используют пейзаж, диалог, речевые характеристики персонажей.

Наблюдения за работой школьников в литературно-творческих кружках показали, что важными условиями успешного развития их способностей являются максимальная самостоятельность, поддержание инициативы подростков в их творческих начинаниях, их самостоятельности, организация интересных для них и общественно значимых занятий и дел, которые могут получить определенное общественное признание и общественную оценку (например, выпуск литературных стенгазет, литературно-творческих рукописных журналов, проведение литературных олимпиад, литературно-творческих конкурсов).

В течение ряда лет психолог В.П.Ягункова изучала школьников, систематически занимающихся литературным творчеством. Длительные наблюдения за способными школьниками и за процессом их литературного творчества, а также лабораторные эксперименты, проводившиеся со старшими школьниками по специально разработанной методике, позволили ей выявить следующие основные компоненты литературных способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство * языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

Не все компоненты литературных способностей одинаково развиты у школьников. Например, у одних школьников поэтическое восприятие действительности характеризуется в большой мере яркостью образов и эстетическим переживанием их, у других оно больше связано с эмоциональным восприятием образов, у третьих - с эмоциональным восприятием человеческих чувств и отношений.

Основным методом развивающей работы может быть психолого-педагогический эксперимент. Под ним понимается специально организованная учебная работа, в процессе которой осуществляется формирование литературных способностей. Другими методами являются: систематические наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и внеклассных занятий, беседы и индивидуально-групповые занятия (консультации, разного рода литературные упражнения и игры, обсуждения рассказов и стихов учащихся, выпуск стенгазет), анализ сочинений и других творческих работ.

Центральным вопросом психолого-педагогического эксперимента является организация системы творческих работ учащихся как деятельности, в процессе которой и в связи с которой формируются те или иные компоненты литературных способностей. Сюда относятся сочинения по собственным жизненным впечатлениям учащихся, описания, сочинения на свободную тему. В целях оживления творческой инициативы школьникам можно предложить выпускать классный рукописный литературный журнал.

Индивидуально-психологические особенности учащихся, выявленные в понимании и применении ими некоторых тропов, проявляются и при анализе продуктов их творчества в целом. Школьники группируются по определенным типам не только в зависимости от особенностей понимания и применения эпитетов и метафор, но и в зависимости от характерных для них проявлений живописности, эмоциональной или словесно-логической насыщенности продуктов творчества.

2.3 Конспект урока литературного чтения

Конспект урока литературного обучения по теме

"Конструирование рассказа" (3 класс).

Цели: познакомить детей с построением литературного произведения - экспозицией, завязкой, кульминацией, развязкой; развивать речь, логическое мышление, воображение; воспитание чувств.

Оборудование: доска, аппликации к сюжетной линии, фланелеграф, репродукции картин И. Левитана "Золотая осень" и К. Коровина "Осенняя аллея", магнитофонная запись музыки П. И. Чайковского, рассказ И. Тургенева "Воробей".

Ход урока

1. Вступительная беседа.

- За окном у нас осень. Осень в самом разгаре, пора листопада. И с нашей ветки слетает последняя листва (на столе ваза с веткой клена, на которой бумажные листья. На них написаны названия стихов русских поэтов.). Осенние листья так красивы, что о них можно говорить только стихами.

Кто хочет начать наш поэтический листопад?

2. Проверка домашнего задания. 5 листиков - 5 учеников читают стихи. Кто лучше?

3. Новый материал.

- Сейчас мы слушали чудесные стихи об осени, об осенних листьях. А не попробовать ли нам самим придумать рассказ на осеннюю тему? И не просто придумать, а построить его по всем правилам построения литературного произведения, т.е. сконструировать.

-А что такое конструировать? (Из разных частей собрать целое.)

-Кто хочет попробовать из частей, которые я вам предложу, сконструировать нечто целое? Посмотрим, что получится.

-Что это? (Осенний листочек.)

-Вот точно так, как мы из частей сконструировали листочек, попробуем сконструировать и рассказ. А наш осенний листик сделаем главным героем нашего рассказа, главным действующим лицом.

(Открывается доска.)

- Посмотрите на картинку. С чего начнем рассказ?

Экспозиция.

- В наш парк притча осень. Деревья пожелтели. Начался листопад. Парк оголился, только на клене красовался последний лист.

Завязка.

Но однажды хмурым осенним утром и он упал на ворох желтых листьев.

Эпизод 1.

Сторож Иван Петрович взял метлу, грабли и собрал листья в кучку. На самом верху оказался наш листочек.

Эпизод 2.

Сторож взял спички и заполыхал огромный костер.

Кульминация.

Языки пламени жадно лижут листья и все ближе и ближе подбираются к нашему листочку. Еще мгновение - и они жадно съедят его...

Но вдруг... налетел порыв ветра и выхватил листок из горящего костра.

Развязка.

Ветер поднял листок высоко-высоко и стал медленно опускать его на землю.

Маленькая Катя поймала листочек. Принесла домой и сохранила его.

Катя выросла, а листочек так и остался жить в ее альбоме, напоминая о детстве.

(По ходу составления рассказа прикрепляются картинки на сюжетную линию: 1. Осень в парке. 2. Клен. 3. Ворох осенних листьев. 4. Сторож с метлой. 5. Куча листьев, языки пламени. 6. Костер, ветер. 7. Девочка. 8. Чистый альбомный лист.)

- Какой момент в нашем рассказе оказался самым ярким, волнующим?

-Самое напряженное действие, заставляющее переживать, волноваться, может быть, даже плакать, называется кульминацией. (Открывается запись на доске.) Читаем хором.

-Вспомним, с чего начинался наш рассказ? Мы как бы представляем себе осеннюю тему нашего рассказа. Это введение в рассказ. Мы рассказали, что дело происходит... когда? (Осенью.) Где? (В парке.)

-В литературе эту часть называют экспозиция. (Открывается запись на доске.) Читаем хором. Кто встречался с этим словом? Экспозиция - выставка.

-С какого момента рассказа началось движение нашего листочка?

-Начало развития действия в рассказе называется завязкой. Завязка нередко начинается со слова однажды, как и у нас получилось в рассказе: ...однажды хмурым осенним утром...

-Как бы вы объяснили слово завязка (Завязался разговор, завязалась дружба - началась дружба.) Так и в рассказе - началось действие.

-Давайте посмотрим, что произошло с листочком от завязки до кульминации...... Это эпизоды. Причем именно эпизоды подготавливают нас к кульминации. Они дают развитие действию. Давайте понаблюдаем, как растет напряжение: листик упал в ворох осенней листвы, сторож сгреб листья в кучу, взял спички, разжег костер, разбушевалось пламя. И если бы не порыв ветра, наш листок стал бы кучкой пепла.

-Чем закончился рассказ? Это развязка, т.е. завершение всех действий в рассказе.

-Так выглядит конструирование текста. Давайте перечислим, из каких частей состоит он. (Экспозиция - завязка - эпизоды - кульминация - развязка.)

-Действия от завязки до развязки создают сюжет произведения. Сюжет - это последовательность действий, событий рассказа. А это -(показывается на доске) сюжетная линия.

-Где вы встречались с этим словом? (Остросюжетный фильм, сюжет картины...)

-Могли бы вы по этой сюжетной линии построить произведение другого жанра? Например, сказку?

-Как бы мы ее начали? (Жил-был... В некотором царстве...) Что бы добавили сказочного? (Лист стал бы разговаривать, волшебство, превращение, а отсюда - какой могла бы быть захватывающей кульминация и ... счастливый конец; в сказках добро побеждает зло.)

Сюжетная линия хорошо прослеживается и в других видах искусства. Например, в музыке. Послушайте "Осеннюю песенку" П. И. Чайковского и, если в какой-нибудь музыкальной части этой пьесы в вашей душе возникнет какой-то трепет, волнение, поднимите руку. Если вы ничего не почувствуете, просто послушайте мелодию. Сядьте поудобнее. Прикройте глазки, чтобы остаться наедине с музыкой. (Звучит "Октябрь" П. И. Чайковского.)

-Вы, безусловно, почувствовали самое волнующее место в этой мелодии. Это была кульминация. А услышали ли вы другие части? Композитор ввел нас в свою музыкальную тему - это экспозиция... и повел к исходу, развязке. Плавно, спокойно закончилась мелодия.

Уверена, что сейчас вы безошибочно скажете, как называется картина И. Левитана. Посмотрите на репродукцию.

-Что помогло вам определить главную тему художника? (Ярко-желтое пятно.) Сюда прикован наш взгляд. Художник цветом заставляет нас смотреть именно сюда, рассматривать, любоваться, восхищаться. Это пятно - кульминация картины.

-А на этой репродукции? Что сразу бросается в глаза, притягивает, манит? (Аллея, яркое пятно.) Аллея зовет туда, в таинственную осеннюю даль.

-Значит, и художники цветом говорят нам, где происходят самые важные события сюжета картины. И это яркое пятно, конечно, кульминация.

Но вернемся к литературным произведениям и отправимся вместе с замечательным русским писателем И. С. Тургеневым на охоту.

Откройте книгу на с. 20 (сборник "Орел и кошка"). Как называется рассказ? ("Воробей".)

Послушайте его. (Читает учитель, голосом выделяет кульминацию.)

Понравился рассказ? Кто вызвал у вас симпатию, восхищение?

На примере этого рассказа рассмотрим элементы сюжета. Возьмите карандаш и отметьте, где, по вашему мнению, экспозиция, завязка и т.д.

4. Выборочное чтение детьми.

- Прочитайте экспозицию. Что вы узнали из экспозиции?

Где завязка, начало действия? Обратите внимание, с какого слова начинается завязка? (Вдруг...) Что вы чувствуете, когда произносите слово вдруг? Это слово нас завораживает, концентрирует внимание. Поэтому голосом это слово необходимо выделить, а после него сделать паузу, чтобы привлечь внимание слушателей. Кто так прочитает?

А дальше идет развитие действия, эпизод

Прочитайте...

Как этим эпизодом автор готовит нас к волнующей кульминации? (Описание воробья: маленький, беспомощный, не способный к борьбе; трагедия неизбежна.)

- И следующий эпизод, очень маленький, но очень важный (о действиях собаки). Прочитайте его. Собака медленно приближалась -усиливается напряжение действия. Собака охотничья, она привыкла брать дичь, и сейчас может произойти непоправимое.

- И, наконец, кульминация. Прочитайте эту часть.

- Как начнет развиваться действие в кульминации?

1) И вдруг (внезапно, неожиданно)... (Можно сравнить с первым вдруг - концентрация внимания, ориентирующая на последующее действие.)

- 2) Какие слова в этой части особенно заостряют ваше внимание? Камнем упал перед самой мордой... ; взъерошенный... (перышки приподнялись); искажённый - (непохожий на себя); отчаянный - (не на что надеяться); жалкий писк - (не потому, что просит помощи, а голосок сорвался, сцена страшная, собака огромная - несоответствие писка и всей разыгравшейся сцены); все действия говорят о готовности воробья защищать малыша.

-3) Как развивается дальше действие в кульминации? Выделим голосом. (Ринулся спасать - стремительно бросился; заслонил -закрыл собою, встал впереди птенца.)

-4) Как чувствовал себя воробей? Читая про себя, выделите глаголы, которые характеризуют его состояние. (Тело трепетало - мелко дрожало, так ему было страшно; голосок одичал - несвойственный для него крик - и охрип - потерял голос; замирал, т.е. перехватывало дыхание; останавливалось сердце; жертвовал собой, т.е. готов был погибнуть, но спасти своего детеныша.)

5) Было ли воробью страшно? Какая же сила столкнула его с безопасного места на дереве? (Любовь к своему детищу.) Значит, что страшнее оказалось для воробья: самому погибнуть или увидеть гибель птенчика? Огромная любовь пересилила страх смерти. Кульминация ведет к близкой развязке.

Прочитайте начало развязки, где говорится о собаке.

Трезор остановился, попятился (медленно пошел назад). Он испугался воробья? Что заставило его попятиться? (Он почувствовал отчаяние, силу. любви, силу героического поступка, увидел тот ужас в искаженном облике,..)

Каким назвал его автор в этой ситуации? (Смущенный пес. Ему стало стыдно, что он мог, не думая, разделаться с птичками, не думая, как это ужасно - погибнуть от зубов и когтей собаки.)

И только словами попятился, а не побежал равнодушно в сторону, смущенный... - Тургенев говорит нам о благородстве собаки, которая способна не просто совершать действия, а и оценить высокие чувства и отвечать на них.

- А как автор отреагировал на эту сцену? Он благоговел - почитал, уважал. Глубокое уважение, почтение к чувствам воробья и поведению собаки.

Наверное, не только автор, но и вы не остались равнодушными к героям этого рассказа. И в нас, наверное, таятся такие неведомые чувства, которые в экстремальной ситуации окажутся сильнее нас самих и сделают нас способными на подвиг.

Прочитайте, чем заканчивает Тургенев свой рассказ.

- Вы видите, в развязке он подводит итог всем действиям и говорит о том, что только любовью движется и держится жизнь.

5. Домашнее задание. Дома перечитайте рассказ, подумайте над ним и научитесь выразительно читать его. Расскажите маме или папе, какие части сюжетной линии вам теперь известны.

6. Итог урока. Что нового узнали? (Любое произведение имеет сюжетную линию.)

Библиография

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по чтению и начальному литературному образованию // Начальная школа. - 1995.- № 12.- С. 4-12.

Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Литературное чтение «Родное слово»: Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Г.В. Игнатьева.- М: Дрофа, 2000.- С. 197-232.

Джежелей О.В. Программа «Чтение и литература» // Начальная школа.- 1994.- №.9.- С. 19-27.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение в четырехлетней начальной школе // Начальная школа.-2000.- № 8.- С. 20-41.

Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру // Начальная школа.- 1993.- № 12.- С. 45-52. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Программа по литературному чтению в начальных классах // Начальная школа.- 1993.- № 7.- С. 4-14.

Кубасова О.В. Литературное чтение: Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева.-- М.: Дрофа, 2000. - С. 283-276.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие I класс.-- М.: ИЦ ГАРАНТ, 1992.-- 160 с.

Левин В. А. Программа по начальному литературному образованию младших школьников // Начальная школа.- 1997.- № 8.- С. 29-50.

Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом. М., 1968.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.,1976.

Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964.

Первова Г.М. Принципы обновления программного чтения в начальных Классах // Начальная школа.-1993. -№ 5.-С. 56-59.

Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности. Челябинск, 1993.

Романовская З.И. Чтение. 2 класс: Методические рекомендации. - М., 1993. -43с.

Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.

Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.

Способности и интересы. М., 1962.

Способности и склонности. М.,1989. литературный чтение речь школьник

Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование «Азбука словесного искусства»: Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева.-- М.: Дрофа, 2000.-- С. 125-130.

Размещено на Allbest.ru

...