Формирование навыков чтения и читательских умений

Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к некоему рациональному выявлению осознанного. Дело обстоит значительно сложнее. В оценке читателя наряду с познанием литературного произведения обязательно присутствует его эмоциональное отношение, в котором проявляются эстетические переживания. Анализ читательской оценки поэтому представляет известные трудности и требуют учета многих условий, от которых зависят ее глубина и самостоятельность.

Под воздействием чего могут происходить и происходят сдвиги в литературном развитии и чем определяется их содержание? Теоретическое исследование, многочисленные наблюдения практики школы и специальные опыты подсказывают предварительное решение этого вопроса, которое, конечно, нуждается еще в дальнейшей всесторонней экспериментальной проверке.

Литературное развитие продвигается вперед под воздействием трех основных сил: жизненного опыта (в том числе и читательского), и прежде всего опыта переживаний, собственно художественных впечатлений и, наконец, научно-теоретических знаний. Эти три струи объединяются в один общий поток, воздействие которого дифференцировать можно только в том случае, когда оно строго ограничено рамками управляемого учебного процесса. Сложность связей и зависимостей этих трех двигательных сил литературного развития особенно ярко проявляется в чтении.

Из тех сил, которые активно воздействуют на развитие способности мыслить словесно-художественными образами, более или менее точному изучению в эксперименте поддается взаимодействие непосредственных художественных впечатлений и теоретических, историко-литературных знаний в организованном учебном процессе. Что касается жизненного опыта, особенно опыта переживаний, и опыта широкого самостоятельного чтения, то эту характеристику учащегося приходится контролировать косвенно, с опорой на длительные наблюдения за школьниками, на данные педагогики, возрастной психологии и на появившиеся в настоящее время социологические исследования духовных и художественных интересов и вкусов учащихся.

Вопрос об адекватности, полноте и субъективном богатстве восприятия литературного произведения изучается в настоящее время с самых различных точек зрения. Здесь изучение восприятия литературного произведения включается в более широкий процесс - в процесс обучения. В изучении используется метод "срезов", однако роль этих "срезов" значительно усложняется, так как они фиксируют в данном случае не один момент (уровень актуального развития), а динамику процесса усвоения знаний и перестройку восприятия изучаемого на уроках литературного произведения. Первые "срезы" отмечают уровень до изучения произведения в классе, затем повторные "срезы" показывают продвижение, перестройку, изменения, происшедшие в восприятии под воздействием обучения. Между двумя контрольными "срезовыми" работами лежит период анализа произведения. Методическая и литературоведческая концепция этого анализа, конкретная система уроков, взаимодействие методов обучения в этой системе, по существу, определяют характер и темп продвижения учащихся.

Характер "срезовых" работ неизбежно обусловлен содержанием и направлением процесса обучения, но, кроме того, в них реализуются и находят конкретное выражение общие критерии литературного развития. С помощью этих конкретных критериев определяются уровни восприятия от самого элементарного до самого высокого (возможного, конечно, в пределах школьного изучения литературы).

Здесь на первый план выступает специфика литературы как учебного предмета. Основной аспект исследования - выяснение характера воздействия знаний на художественное восприятие с целью определения его изменений -является, по существу, изучением одной из главных связей, объединяющей воедино в литературе как учебном предмете следующие элементы:

художественную литературу, основы теории и истории литературы, литературный язык, преимущественно его лексику, фразеологию и стилистику. Связи этих трех элементов раскрывает Н.И.Кудряшев.

1.6 Анализ программ и учебников по чтению для начальной школы

До недавнего времени в системе народного образования известными педагогами и методистами отмечались противоречия между потребностью:

в творческом развитии личности и существующей системой авторитарного воспитания и обучения;

в новых технологиях и традиционными методическими разработками;

во введении новых учебных предметов и ограниченными рамками учебного плана [10].

В настоящее время появилась возможность создать целостную систему обучения с новым содержанием и новой организацией деятельности учащихся и устранить эти противоречия. Проблема обновления программного чтения решается с ориентировкой на следующие принципы:

видоизменение тематики чтения связано с аспектами общечеловеческих ценностей и развитием личности ребенка. Введение в обучение материалов народной культуры (игры, песни, обряды и др.) позволяет приобщить детей к ее ценностям, к нравственным основам народного миропонимания;

историко-географический принцип позволяет включить в программное чтение произведения, созданные в разные эпохи развития детской литературы в нашей стране и за рубежом;

монографический принцип предполагает включение нескольких произведений одного и того же автора для более глубокого знакомства с его творчеством;

в соответствии с принципом жанрового разнообразия в программе представлены юмористические произведения;

принцип идейно-художественной значимости заключается в соответствии читаемого возрастным особенностям детей, их потребностям;

принцип целостности восприятия художественных произведений приучает детей читать тексты разного объема: от миниатюрных до значительных по объему [21].

Навык чтения рассматривается как речевая деятельность, которая проходит в своем развитии несколько этапов: от чтения словами как «громкоречевого действия» до умственного (чтение про себя), а также поэтапное включение его в более сложное -- выразительное чтение.

Аналитический языковой разбор текста и формирование основных речевых умений переносятся с уроков литературы, где они зачастую нарушали образную систему произведения, на уроки родного языка, где текст становится объектом изучения (выявляется основная мысль, составляется план и т. п.). Однако уроки литературы предоставляют больше возможностей для постижения художественного образа, развития у детей творческого воображения.

В настоящее время существует несколько учебно-методических комплексов, реализующих разные программы на уроках чтения.

Программа по литературному чтению в начальных классах Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого [11] предполагает акцент на художественно-эстетическом содержании уроков чтения, их направленности на развитие творческой активности учащихся. Эта программа реализуется с помощью учебников «Родная речь». Она позволяет раскрыть перед детьми богатые художественно-познавательные возможности литературы: человек может познавать через литературу не только окружающий мир, но и самого себя, может получать от чтения глубокое эстетическое наслаждение. Книги оказывают на читателя огромное воспитательное воздействие, формируют его нравственно. Уроки чтения направлены да достижение общего развития учащихся, их воли, интеллекта и чувств.

Содержание учебных книг, их структура и технология обучения строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Художественно-эстетический принцип определяет отбор произведений для чтения, вводит в круг чтения младших школьников преимущественно художественные тексты, акцентирует внимание на том, что это произведения именно словесного искусства. Художественные тексты раскрывают богатство окружающего мира и человеческих отношений, учат видеть и понимать прекрасное в жизни, формируют собственное отношение к действительности.

Литературоведческий принцип реализуется в процессе анализа художественного текста, в центре которого стоит СЛОВО как средство создания художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. При этом вводятся элементарные сведения литературоведческого характера: об авторе-писателе, о теме, о жанрах (стихотворение, рассказ, басня, сказка), об особенностях малых фольклорных жанров (загадка, пословица, считалка).

Монографический принцип изучения произведений того или иного автора вводится постепенно и поэтапно в сочетании с определенной нравственно-эстетической тематикой и жанровым подходом, что отражено в структуре учебных книг.

Отличительной особенностью этой программы литературного чтения является введение раздела «Опыт творческой деятельности», который ориентирует учащихся на создание собственных литературных текстов: дописывание и «досказывание» известного сюжета или его изменение с включением новых героев, необычных предметов, сюжетных линий, а также использование литературных игр и драматизации прочитанных произведений.

Таким образом, данный курс литературного чтения решает следующие задачи:

-- развивает у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

-- учит детей чувствовать и понимать художественное произведение, его образный язык, выразительные средства;

-- формирует умение воссоздавать художественные образы, развивает образное мышление учащихся, их творческие способности, творческое и воссоздающее воображение;

-- воспитывает поэтический слух и художественный вкус;

-- формирует постоянную потребность в чтении книг, развивает интерес к литературному творчеству;

-- обогащает чувственный опыт учащихся, их представления об окружающем мире и природе;

-- обеспечивает речевое развитие школьников, формирует речевые умения и навыки чтения, слушания и рассказывания, умения работать с различными видами текстов.

Неотъемлемой частью курса литературного чтения является внеклассное чтение в форме самостоятельного домашнего чтения [10].

Система развивающего обучения Л.В. Занкова представлена программой и учебниками «Живое слово» 3.И. Романовской [10].

Даже при минимальном участии в совместной деятельности с учителем, с товарищами ребенок чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания, накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравится открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений.

Процесс познания строится так, что интенсивное продвижение вперед сочетается с возвращением к пройденному. Изучение нового чередуется с повторением ранее изученного, представленного в новых связях. В таком контексте дети находят в ранее изученном новые стороны и новые грани.

Осознание процесса обучения обращено как бы внутрь: ученик сам осмысливает процесс познания, то есть что он знал до этого и что нового открылось ему в изучаемом произведении.

Техника чтения проверяется на деловых статьях, научно-познавательных текстах, где не надо соблюдать эмоциональных пауз, как при чтении художественной литературы.

В «Живое слово» З.И. Романовской включены рассказы, сказки и басни, которые написаны с юмором и вызывают при чтении целую гамму чувств -- от улыбки до бурного смеха. Авторы стремились сделать книгу для чтения интересной, забавной, веселой, содержательной.

У каждого писателя в художественном произведении отражается свое, индивидуальное видение жизни, соединенное с особым, неповторимым талантом в ее изображении. Вот почему необходимо сопоставлять произведения разных авторов в одном и том же явлении: зима у А.С. Пушкина, С.А. Есенина, Н.А. Некрасова. И это различие в изображении природы надо донести до детей, продемонстрировать им на конкретных образах.

Чтобы «многочтение» одного и того же текста на одном уроке не превращалось в «жвачку», в топтание на месте, а помогало детям в понимании произведения, следует в анализе идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к осмыслению деталей, подробностей, частей, слов. Поэтому вначале следует ставить обобщенные вопросы: «О чем эта сказка?», «Какая зима у А. С. Пушкина?», «Что вы можете сказать об этом герое?»

Такой характер вопросов дает свободу в выражении ребенком мыслей и чувств. Таким образом, учитель идет в анализе произведения «от учеников»: подхватывает мысли детей, одобряет их, направляет внимание на соответствующие места текста, что заставляет детей вчитываться в каждое слово, чтобы, почувствовать, что хотел сказать автор. Смысл творческого чтения заключается в том, что «переработка» прочитанного совершается в сознании каждого по-своему. Для полноценного восприятия художественной литературы важно, чтобы у детей накапливался опыт бытия, который и станет основой различных ассоциаций, сопоставления того, что дети читают, с тем, что видели в жизни.

Не все в произведении открывается читателю сразу -- не следует торопиться открыть детям всю глубину художественного произведения при первом же чтении. Перечитывание должно доставлять наслаждение и радость новых «открытий», способствовать более глубокому проникновению в текст и постижению его идейно-художественного смысла. Это возможно и при сравнении, сопоставлении произведений одного и того же автора.

При оценке выразительности чтения важно, не кто лучше читал, а что свое передал ученик при чтении. Дети наглядно видят, каким богатством обладает настоящая поэзия: в ней каждый может найти и открыть для себя что-то такое, чего не заметили другие.

Программа литературного образования младших школьников О. В. Джежелей носит название «Чтение и литература» и предполагает познание литературы как искусства слова и изучение системы литературоведческих понятий [4].

Программа включает следующие разделы:

I. КРУГ ЧТЕНИЯ: классическая детская литература, произведения устного народного творчества, зарубежная детская книга. Это и художественная, и научно-познавательная книга: сказки, рассказы, повести, пьесы, очерки, загадки, стихи; историческая, приключенческая литература, справочно-энциклопедические сведения, периодика. В круг чтения входят книга-произведение, книга-сборник, избранное, собрание сочинений, словарь, справочник.

II. ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ. В программе предусмотрен достаточно высокий темп чтения: 90-120 слов в минуту при чтении вслух и 120-160 слов в минуту при чтении «про себя».

III. ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ. Дети знакомятся с понятиями:

1) тема и идея; о чем повествуется, как эмоционально-образная мысль автора проявляется в характере, поступках, переживаниях героев;

2) сюжет и композиция: случай, эпизод, система и последовательность событий, их причинно-следственные связи;

3) литературный персонаж: портрет, речь, поступки;

4) язык художественного произведения; образность языка;

5) жанр художественного произведения;

6) автор произведения: отношение автора к героям и событиям; предисловие и послесловие об авторе; эпизоды из жизни писателя, рассказанные им самим или его друзьями.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ, ПОМОГАЮЩИЕ ОВЛАДЕВАТЬ СОДЕРЖАНИЕМ И СПОСОБНОСТЬЮ ВЫБОРА КНИГ. У учащихся развивается умение обращаться к предисловию, аннотации, иллюстрациям, которые позволяют перепроверять и углублять понимание читаемого, а также определять примерное содержание книги по ее справочному аппарату.

V. РЕЧЕВАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ОСНОВЕ ЧТЕНИЯ. У учащихся формируются умения:

участвовать в беседе по прочитанному, строить доказательное высказывание с опорой на текст;

быть участником драматизации;

составлять каталожную карточку на книгу, аннотацию, делать выставку книг по определенной тематике.

О.В. Джежелей предлагает следующую систему уроков:

1) уроки, на которых предполагается отработка умений и навыков чтения и работы с книгой. Дидактические тексты и упражнения представлены в пособии типа задачник;

2) уроки, предусматривающие работу с литературными произведениями из хрестоматии и использование приемов их анализа;

3) уроки, направленные на формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами. Учебным материалом в этом случае служат наборы детских книг;

4) уроки для реализации творческих возможностей учащихся, на которых используют специальные пособия для организации творческой деятельности (книги-сборники с материалами литературных игр, со сведениями о книгах, авторах, героях произведений).

Учебно-методический комплект «Моя первая библиотека» В.А. Левина определяется концепцией «Приобщение к искусству» и основан на методике воспитания творчеством [14].

Программа направлена на то, чтобы сохранить у школьника свойственную дошкольникам игровую непосредственность, индивидуальное своеобразие восприятия художественного произведения, эмоциональность, а также обеспечить художественное развитие школьника.

Назначение литературного образования В. А. Левин видит в том, чтобы предоставить каждому ученику возможность приобщиться к искусству, к участию в процессе создания и восприятия художественных ценностей в качестве автора, исполнителя, критика, читателя, зрителя, слушателя или в нескольких ролях одновременно.

Чтобы школьник смог занять художественно-коммуникативную позицию, он должен обладать живым опытом непосредственных читательских переживаний и представлением о художественных средствах. Набор и последовательность художественных средств, о которых узнает младший школьник, определяется логикой художественного развития ребенка.

На первой ступени (1 класс) дети включаются в игровое творчество и общение, например: Покажи, как делают, когда... Расскажи от имени... В период обучения грамоте дети читают стихи и сказки о звуках и буквах, сочиняют свои истории о звуках, буквах, словах.

На второй ступени (2 класс) дети усваивают элементы художественной формы в качестве материала игры. Они знакомятся с рифмами, стихотворными размерами, интонацией, тропами. При этом восприятие литературных произведений организуется следующим образом:

1) чтение-слушание произведений, выбранных учителем при участии класса или по просьбе детей. Чтение учителем -- не актерское, а «материнское» (термин В. Шереметевского), активизирующее внимание паузами и вопросами: «Как вы думаете, что в этой сказке случится дальше?»;

2) чтение-слежение, осложненное тем, что школьники следят за текстом с помощью движения указательного пальца по тексту;

3) чтение-игра, при котором считалки, скороговорки, загадки, песенки воспринимаются через игровые действия с ними;

4) чтение-рассматривание предполагает обсуждение по картинкам событий, описанных в произведении;

5) задания, способствующие «повторному» переживанию прочитанного:

-- Сделай рисунок к прочитанному.

-- Вылепи героя сказки. Разыграйте разговор двух героев.

-- Поставь в кукольном театре (театре рук, теней) сценку из сказки.

Восприятие художественного текста сочетается с детским художественным творчеством. Игры с запретами позволяют проявить изобретательность, приучают согласовывать действия, считаться друг с другом. Игровые разминки включают повторение за ведущим жестов и мимики; различение рифмующихся и нерифмующихся пар слов, подбор рифмующихся слов. «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов» способствуют обогащению словарного запаса, а также развивают творческие способности детей.

Учащиеся открывают «секреты» стихов: знакомятся со звукописью, осваивают стихотворный размер; чувство ритма, умение рифмовать, ассоциативность мышления развиваются с помощью игр в сравнения и ассоциации; дети учатся отгадывать и сочинять загадки.

На третьей ступени дети открывают в себе «авторов», способных воздействовать на других людей: на их настроение, видение мира.

Дети ориентируются на предполагаемую реакцию слушателей, все чаще обращают внимание на выразительные свойства художественных средств в своих произведениях, а затем и в произведениях ровесников и мастеров.

На четвертой ступени формируется коммуникативно-оценочное отношение к искусству: оценку результатов собственной «учебно-писательской» деятельности школьник начинает «примерять» к творчеству других. Такое отношение -- основа художественного вкуса. В высказываниях критиков, учителя, ровесников ученик ждет нового и точно подмеченного, углубляющего его восприятие произведения. При этом усиливается интерес друг к другу, взаимное уважение, возникает интерес к теории и истории литературы.

Каждый выпуск книг сконструирован как уменьшенная модель «Мировой детской библиотеки». Первый выпуск составляют книги «Ступенька» (сказки, стихи, песенки), «Там чудеса» (народные и литературные сказки), «Собеседники» (мастера детской литературы), «Что я люблю» (истории о тебе и твоих ровесниках), «Чудаки» (веселые стихи). Объем выпуска превышает тот, который можно освоить на уроках за год. Это дает возможность выбирать произведения по интересам и способностям восприятия, что необходимо для обретения индивидуального художественного вкуса [14].

Цель программы по чтению и начальному литературному образованию Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой -- научить детей читать художественную литературу, подготовить к систематическому изучению ее в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего техникой чтения, приемами понимания прочитанного, знающего литературу и умеющего самостоятельно выбирать книги [1]. В основу программы заложены традиционные тематические принципы группировки материала. Монографический принцип позволяет детям осознать связь судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы. Принцип идейно-художественной значимости для ребенка того, что он читает, то есть связь литературы с жизнью детей, с их вкусами и интересами, потребностями, реализован с помощью «сквозных» персонажей и построения» учебных книг в форме эвристической беседы.

Так, в 1 классе героем книги «Капельки солнца» стал заяц Пус, который превращается в мальчика Петю Зайцева и идет учиться в первый класс. Дети «помогают» ему учиться. Мотивированными становятся и уроки вежливости.

Во 2 классе «сквозные» герои в книге «Маленькая дверь в большой мир» -- второклассник Саша и сказочный персонаж -- младший домовой Афанасий (знаток и любитель книг, который отвечает на Сашины вопросы). Система уроков представлена как игра-путешествие в сказки. Читая сказки народов России и мира, дети узнают, что в человеке всегда ценится трудолюбие и патриотизм, ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувств и верность, а неприятие вызывают леность, скупость, глупость, трусость, зло.

В книге для 3 класса «В одном счастливом детстве» тексты связаны с естественным течением жизни в семье третьеклассницы Насти, которая вместе с папой читает, размышляет, задает вопросы. Мир литературы предстает во всем многообразии: классика русская и зарубежная, современная детская литература.

В книге для 4 класса «В океане света» представлен курс детской литературы XVII--XX веков. Тексты расположены в хронологической последовательности, для того чтобы у детей возникло первоначальное представление об истории литературы как процессе, о связи содержания произведения со временем его написания, с личностью автора и его жизнью. Система вопросов и заданий позволяет повторить и систематизировать все прочитанное в 1-4 классах, составить представление о многообразии творчества писателей.

Форма подачи текстов -- диалоги профессора Николая Александровича Рождественского и близнецов-четвероклассников Игоря и Оли. С помощью Машины времени они путешествуют по страницам истории русской детской литературы в далекое и не очень далекое прошлое. В книге содержится обширный дополнительный материал: биографические сведения о писателях, воспоминания современников, отрывки из писем и дневников.

Программа предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения, но в рамках книг для чтения (другие произведения авторов данного раздела или остальные главы из повести). Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения. Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом.

Программой предусмотрена достаточно высокая техника чтения: 95-100 слов в минуту (в классе повышенного уровня -- 115-120 слов) при чтении вслух и на 50 и более слов больше при чтении «про себя».

В разделе «Формирование приемов понимания прочитанного» большое внимание уделяется обучению прогнозировать содержание текста на основе заглавия и иллюстрации, самостоятельно формулировать вопросы к тексту, составлять план из повествовательных предложений, из вопросов, из предложений текста.

В разделе «Элементы литературоведческого анализа, эстетическое переживание прочитанного» много места отводится работе над образом героя. Учитель объясняет, иллюстрируя примерами, что свои чувства и мысли писатель передает через образы героев, их характеры, поступки, чувства и переживания. У учащихся развивается умение находить в тексте материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описание его жилища, речь героя, как она помогает понять его характер, черты личности; как свойства личности проявляются в поступках, мыслях, словах. Дети учатся размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему, высказывают собственное отношение к герою и обосновывают его.

Школьники знакомятся практически с литературоведческими понятиями. Например, сказка рассматривается как жанр устного народного творчества со «сказочными приметами»: зачин, концовка, троекратные повторы, постоянные эпитеты. Дети узнают об особенностях литературной (авторской) сказки.

Раздел «Речевое развитие» включает умение писать сочинения; миниатюры о сказочных героях, творческие работы: сочинение сказок, рассказов, стихотворений; творческие устные рассказы от имени одного из героев с изменением лица рассказчика, с продолжением, с включением элементов авторского описания [1].

В системе литературного образования Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Та-марченко выделяются три этапа: «Текст» (начальная школа), «Художественный мир» (средние классы), «Авторская позиция» (старшие классы). Учебник по литературному чтению для 1 класса называется «Мастерская слова».

Авторы вовлекают ребенка в игру со словом, образом. Ученик знакомится со скороговорками, считалками, дразнилками и страшилками, прибаутками и закличками, с небылицами и загадками, а также с разными элементами текста: звукоподражаниями, рифмами, ритмом, повторами.

По отношению к тексту ребенок выступает и как наблюдатель-слушатель, и как исполнитель, разыгрывающий роль персонажа, и как читатель-интерпретатор, умеющий понять и воспроизвести текст, и как автор, которому предлагаются задания придумать несколько новых приказов и отказов, сочинить продолжение сказки, сочинить считалку.

Основной задачей курса Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» является воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию авторской позиции и к собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отображенных [13].

Теоретической базой курса выступает концепция М.М. Бахтина о литературной деятельности, предметом которой является художественное произведение. В центре произведения герой, погруженный в поток жизненных событий. Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа выступает как диалог между автором и читателем на основе текста. Обе позиции -- как автора, так и читателя -- творческие. Автор создает художественный образ по законам искусства, а читатель воссоздает его по «вехам», ориентирам, заданным автором.

Для успешного воссоздания образа читатель должен владеть литературно-критической оценкой, то есть выступить в позиции «критик», а для этого ему необходимы знания по теории литературы, то есть работа в позиции «теоретик». Кроме того, условием развития читателя является детское художественное творчество. Этот принцип афористично был сформулирован известным методистом М.А. Рыбниковой еще в 60-ые годы: «От маленького писателя к большому читателю». Необходимость «пребывания» в авторской позиции для развития читателя подчеркивал и М.М. Бахтин.

В работе опытного читателя позиции «автора», «критика» и «теоретика» слиты; способы работы в этих позициях «присвоены», то есть интериоризированы. Но путь становления настоящего читателя -- это долгий путь. Задача начальной школы -- поставить учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность. Принцип коллективно-распределенной деятельности помогает детям в реальном взаимодействии занимать разные позиции, переходить из одной позиции в другую.

Рассмотрим работу в позиции «читатель». Согласно М.М. Бахтину, работа читателя определяется двумя задачами:

1) понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть картину мира глазами автора;

2) «включить» произведение в свой мир, то есть выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или поспорить, увидеть картину жизни глазами читателя.

Обе задачи реализуются в процессе «сотворчества понимающих». Такое представление о читателе меняет цели обучения: не запоминание сюжетов и не традиционный анализ положительных и отрицательных героев, художественных средств, а воспитание творческого читателя, способного к самостоятельному постижению авторского замысла и самостоятельной оценке произведения.

Если в традиционных программах по каждому изучаемому произведению указывается конкретный результат его «усвоения», дается однозначная оценка, то творческое прочтение текста никогда не может иметь одного-единственного, заранее запрограммированного результата.

Глубина «вчитывания» в каждом случае будет определяться уровнем развития маленьких читателей, активностью их творческого поиска. У каждого читателя будут возникать свои ассоциации, параллели, связанные с культурным и жизненным опытом.

Самым важным в работе читателя является акцентное вычитывание для решения читательских задач. При работе со стихотворением главным является вычитывание образа-переживания лирического героя. При работе с прозаическими текстами важным становится «разведение» точек зрения автора, рассказчика и героев. Эта задача звучит в виде вопроса: «Чьими глазами видится мир, чьими устами передаются мысли и чувства?».

Акцентное вычитывание сначала проходит в форме коллективной работы. Каждое толкование подтверждается текстом. Со 2 класса эта работа чаще приобретает форму индивидуальной письменной работы-сочинения-отзыва. Коллективное обсуждение индивидуальных сочинений-отзывов -- это следующий этап акцентного вычитывания, на котором ведущей становится работа критика, оценивающего то, как автор-читатель понял художественный текст. От ребенка снова требуется обосновать свою оценку, доказать ее текстом. В ходе обсуждения читательские мнения корректируются, осуществляется «сотворчество»: критики, высказывающие свои оценки и тем самым помогающие автору отзыва уточнить свое суждение, становятся его «соавторами».

Уроки-обсуждения сочинений совершенно необходимы для развития читательской деятельности: именно на них углубляется понимание текста, выявляются его наиболее сложные для понимания части.

Собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов. Один из важнейших видов авторской работы основывается на наблюдении за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни (всматривание, вслушивание, выявление признаков), что развивает видение конкретно-чувственного облика мира. Но, чтобы создать художественный образ, необходимо не просто подмечать какие-то конкретные признаки, но и открывать через них в предмете внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни. Это свойство художника М.М. Пришвин называл «родственным вниманием» и считал, что этим качеством обладают все люди, а у художников оно развито в большей степени.

Детские сочинения желательно группировать в сборники-журналы в соответствии с видом творческих задач: «Читательские мнения», «Размышления о жизни» (на основе прочитанных произведений обсуждаются проблемы жизни и отношение ребенка к миру), «Сочинения художественных жанров».

Исходное положение данного курса (автор -- художественный текст -- читатель) ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения и на выражение своей точки зрения в процессе авторства. Общим является понятие «точка зрения», которое в своей основе допускает возможность существования разных точек зрения, когда один и тот же предмет можно видеть по-разному. В этом и состоит главная трудность для детей, не предполагающих о существовании другой точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать со «столкновения» полярных точек зрения.

Ярким примером проявления полярных точек зрения могут быть точки зрения человека и животного. На одном из уроков учитель предлагает детям в коллективном этюде рассказать от имени собаки о медали, полученной на выставке. Из детских ответов он выбирает те, в которых содержатся попытки перехода на точку зрения собаки. В дальнейшей работе учитель может усложнить и углубить задачу: попросить рассказать о медали от имени молодой собаки, которая впервые приняла участие в выставке, и от имени собаки, у которой вся грудь в медалях.

Знание о рассказчике-герое и его точке зрения дети открывают и усваивают в процессе творческой читательской работы над рассказом А.Н. Куприна «Сапсан», в котором повествование ведется от имени главного героя -- собаки.

Открытые детьми «секреты» искусства фиксируются в схемах, которые закрепляют полученные знания в «чистом виде» и служат дополнительным средством усвоения.

При создании разных точек зрения необходимо знание «спектра» возможных позиций, отношений, настроений. Составление «словаря настроений» -- одно из средств творческой работы авторов и читателей.

Многие формы обучения по данной программе предполагают постоянную работу на уроке с текстом: ребенок вычитает то, что требует поставленная перед ним читательская задача. Такая работа невозможна без гибкой ориентировки в тексте, без достаточной скорости чтения, которая совершенствуется, становясь средством решения содержательных задач.

Предлагаемая программа может быть реализована только при условии особой атмосферы общения детей на уроке. Учитель задает эталон отношений, воспитывающих любовь к художественной литературе, в которых рождается творческий дух, желание раскрыть себя, не боясь непонимания, ошибок. Стержнем теоретических знаний во втором классе становится освоение художественного текста как жанра: считалки, потешки, скороговорки, небылицы, пословицы. Малый жанр позволяет изучать структуру целостно: задачу жанра, уровень формы и др. В третьем классе ведущим выступает овладение понятием «род литературы» на материале сказок, песен, драмы [13].

В настоящее время основная цель литературного чтения в начальных классах:

-- помочь ребенку стать читателем, что предполагает формирование такой деятельности, когда школьник способен воспринимать текст (читать вслух и молча, выразительно, выборочно, подробно изучать текст или только знакомиться с ним);

-- понимать читаемое на уровне не только фактов, но и его общего смысла (иметь свои суждения, выражать свое эмоциональное отношение);

-- воссоздавать в своем воображении прочитанное (представлять мысленно героев, события); воспринимать текст, т. е. уметь передавать его содержание в разных вариантах [8].

Для осуществления правильной читательской деятельности необходимо овладеть читательскими умениями, литературными представлениями, освоить культуру речи.

Программа литературного чтения в четырехлетней начальной школе Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой реализует деятельностный подход в обучении. Читая текст, учащиеся комментируют прочитанное, интерпретируя события; рассуждают, высказывают свои соображения; доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его соответствующим текстом из прочитанного.

В процессе анализа текста используется прием моделирования. Модели, как известно, выполняют различные функции: обучающие, планирующие, обобщающие, контролирующие. Моделирование может быть использовано для понимания сюжета произведения, пересказывания, самоконтроля, сравнивания разных произведений, характеристики героев.

Особенностью методического аппарата является стремление авторов сделать процесс обучения управляемым: учащиеся должны осознавать учебную задачу (что нужно сделать, как выполнять задания, зачем это нужно), уметь оценивать работу (формирование самоконтроля и самооценки) [8].

В программе литературного образования младших школьников Т.С. Троицкой приоритетными являются задачи формирования культуры художественного восприятия, интереса к чтению, воспитания художественного вкуса [29].

Автор программы считает, что задачи литературного развития и формирования навыка чтения целесообразно решать на разных уроках и на разном материале. Для каждого типа уроков подготовлены отдельные учебные пособия. В 3-4 классах, когда навык чтения в целом уже сформирован, граница между уроками литературного развития и уроками навыкового типа стирается, и потребность в специальном учебном пособии исчезнет.

Нельзя не согласиться с Т.С. Троицкой в том, что в младшем школьном возрасте налицо резкий разрыв между тем литературным материалом, который ребенок способен воспринять, и тем, что он способен самостоятельно прочитать. Слабый, только формирующийся навык чтения не дает адекватную пищу детскому восприятию, а значит, интерес, который был заложен в дошкольном детстве в процессе слушания детских книг, может угаснуть. Испытанное при чтении незамысловатых стихов и рассказов разочарование может пагубно сказаться на всей читательской биографии школьника. Полагаться на семейное чтение, традиция которого сегодня в значительной степени разрушена, тоже нельзя. Необходимо выстроить и реализовать линию домашнего чтения, включающую чтение вслух учителем и родителями на протяжении всего периода начального обучения.

Следует учитывать, что литературное развитие школьников осуществляется на основе индивидуального опыта общения с художественной словесностью (опыт слушания с голоса старших, дошкольное рассматривание книг, знакомство с художественными произведениями по версиям театральных постановок, мульт- и видеофильмов и т. д.). «Важно,-- подчеркивает автор,-- чтобы лучшие образцы русской поэзии были услышаны начинающими школьниками: это поможет глубокому восприятию их в более старшем возрасте». Воспринятые с голоса старших и согретые их любовью и пониманием, эти стихи произведут эстетическое впечатление ритмикой, «музыкой стиха», звуковой игрой, отдельными ясными образами.

Задача постепенного освоения художественного языка, его элементов и законов их взаимодействия определяет отбор и расположение материала. Способы звуковой организации стиха дети открывают при чтении скороговорок, ритм -- при чтении считалок, а метафоры -- в загадках [29].

В учебниках представлен вспомогательный материал (биографические сведения, исторические справки, фрагменты писем, дневников, разъяснения значений слов, элементы картинного словаря и др.).

Курс литературного чтения «Родное слово» Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой ориентирован на приобщение младших школьников к истокам и основам родной культуры [3]. Цель курса -- получение первоначального литературного образования. У детей формируется устойчивый интерес к чтению, художественное произведение изучается как произведение словесного искусства, школьники овладевают минимально достаточной системой литературоведческих понятий (жанр, персонаж, композиция и др.).

Значительную часть текстового материала составляют фольклорные произведения, четко отражающие этические и эстетические представления народа. Они удобны и для первоначального знакомства с литературоведческими понятиями. Ясность структуры фольклорного текста позволяет включить ребенка в творческую работу. Произведения о природе, о взаимоотношениях человека и природы помогают выстроить экологически ориентированное образование.

Учебники для всех классов строятся по тематическому и жанровому принципу, но изучение материала осуществляется как бы по спирали: знания и представления ежегодно расширяются и углубляются. Структура учебников и отбор текстового материала ориентированы на общие принципы развивающего обучения. Вопросы и задания к тексту носят проблемный характер, предполагают активную мыслительную деятельность ученика. Дети учатся строить логическое рассуждение, подбирать аргументы, доказательства на основе анализа текста. Постоянно ведется сравнение разных аспектов текста: школьники учатся сравнивать сюжеты, композицию, героев, речевые выражения, разные значения слов.

Идею сотрудничества реализуют задания, в формулировке которых содержится часть информации, а также задания на выбор слов и выражений из данных. Благодаря предложенному речевому материалу, характеризующему объект всесторонне, по разным признакам, дети учатся понимать сложность самих явлений действительности, их неоднозначность. Такие задания практикуются при характеристике персонажей, при определении мотивов и поступков героев и др.

Воспитание любви к родной природе, к родному языку и отечественной словесности -- все это разные стороны живого патриотического чувства. Но авторы сочли нужным выделить разделы, специально посвященные произведениям патриотического характера, потому что воспитание гражданственности, патриотизма всегда является важнейшей задачей школьного образования [3].

В программе «Литературное чтение» О.В. Кубасова считает целью обучения формирование «талантливого читателя» (С. Маршак), то есть читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества [12].

Для этого необходимо развить способности к всестороннему восприятию художественного произведения, включающему непосредственный эмоциональный отклик, вдумчивое прочтение, понимание подтекста, авторского замысла и собственное,, отношение к тому, что и как написано.

В связи с тем, что чтение является общеучебным умением, на уроках осуществляется обучение практическим навыкам преобразования текста: определение главного и второстепенного, нахождение опорных слов, выделение смысловых частей, озаглавливание, составление плана, пересказ и др. Большое внимание уделяется умению ориентироваться в детских книгах на основе знания элементов книги (обложка, титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации) и средств библиографической помощи (каталог и др.).

Литературное образование предполагает и усвоение понятий (персонаж, автор, сюжетная линия и др.), знакомство с жанрами, основными средствами языковой выразительности (рифма, эпитет, олицетворение, сравнение, звукопись, художественный повтор).

Развитие творческих способностей включает:

-- освоение всех форм драматизации: чтение по ролям, «живые картины» (индивидуальные и групповые), произнесение реплики героя с использованием мимики, пластическое инсценирование, мизансцены, реквизит;

-- словесное, графическое и музыкальное иллюстрирование литературного произведения;

-- творческий пересказ разных видов;

-- собственные высказывания на основе прочитанного, сочинения на основе литературных впечатлений [12].

Таким образом, программа реализует решение комплексных задач: формирование полноценного навыка чтения, речевое развитие, первоначальное литературное образование и развитие творческой деятельности детей на основе чтения книг.

Итак, учитель имеет возможность выбора программы по литературному чтению в соответствии со своими интересами, пристрастиями. Однако следует подчеркнуть, что все современные программы предусматривают овладение более высокой техникой чтения, основными литературоведческими понятиями, воспитание школьников-читателей, умеющих самостоятельно выбирать, читать и оценивать книги, развитие их творческих способностей.

Глава 2. Литературные способности в системе способностей и одаренности

2.1 Способности: общие, специальные. Специфика литературных способностей

Повседневная жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, как при одинаковом старании люди достигают разных результатов в своей деятельности. Например, литература дается Роману легко и быстро, оценки в большинстве своем - пятерки. Петр рядом с ним трудится в поте лица, но выше тройки не получает. В таких случаях разные результаты деятельности не являются случайными, а зависят от способностей.

Способность (по Юхану Сыэрду) - это свойство личности, от которой зависит результативность деятельности и которая является условием успешного завершения деятельности.

Способности развиваются и проявляются в деятельности. Судить о способностях можно единственным способом - оценивать результаты деятельности. Надо, однако, иметь в виду, что одинаковых результатов можно добиться ценой неодинаковых затрат энергии, труда и усилий.

У Кати и Тани оценка по литературе - "хорошо", но Катя никогда не затрачивает на этот предмет более нескольких десятков минут, а Таня занимается гораздо дольше и к тому же берет дополнительные уроки. Можем ли мы здесь говорить об одинаковых способностях?

Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками. Способности и знания, хотя и связаны между собой, но по сути все же различны. Способности благоприятствуют приобретению знаний, но сами не являются ими. Если у человека есть способности к какому-то делу, то он быстро научается ему, быстро усваивает знания и умения и достигает значительных успехов.

Говоря о способностях, часто используются слова одаренность, талант и гений. Под одаренностью понимается наследственный аспект способностей, их врожденная природа. Если мы имеем дело с особо выдающимися способностями, то говорим о таланте. Наивысшая степень развития способностей - это гениальность.

Иногда исключительные способности могут проявляться уже в раннем возрасте. Так, Моцарт удивил своей музыкальной одаренностью уже в возрасте 3-4 лет. Способных уже в раннем возрасте детей называют вундеркиндами.

Врожденной основой способностей являются так называемые задатки, которые представляют собой врожденные особенности строения мозга и органов чувств. Развитие способностей зависит как от врожденных задатков, так и от условий среды и воспитания.

Способностей существует неимоверно много - столько же, сколько и деятельностей. Существуют способности к речи, к бегу, способность к зрению, слуху, восприятию, запоминанию, математические, литературные, музыкальные способности и т.д. Были сделаны попытки классифицировать способности по определенным признакам. Оставляя в стороне физические способности, которые не принадлежат к психическим явлениям, способности по их сложности делят на единичные, специальные и общие.

Единичные способности - это такие способности, которые по своей природе настолько просты, что делить их далее на более мелкие составные части практически невозможно. Таковыми являются точность глазомера, скорость восприятия, непосредственный объем памяти, сосредоточение внимания, различение цветов и т.п. Эти способности характеризует связь с каким-то психическим процессом или состоянием: с восприятием, памятью, вниманием, воображением, мышлением.

Специальные способности характеризуются прежде всего тем, что они приложимы не везде, а в какой-то определенной области, к какой-то конкретной специальности. Так, специальные способности имеют место в области математики, техники, искусства, литературы, педагогики, организация и во многих других областях. Другим характерным признаком специальных способностей является то, что они состоят из целого ряда более элементарных способностей,

Обычно специальной способности сопутствует серьезный интерес к какой-либо области деятельности. Например, литературная способность может сочетаться с интересом к литературному творчеству, который возникает без всякого принуждения и дает истинноо^довлетворение.

На какой бы высокой ступени ни были единичные или специальные способности человека, их применение зависит все же от уровня общего психического развития человека. Относящаяся к общим способностям человека интеллигентность - это совокупность способностей, пределы применения которых чрезвычайно широки. Здесь применение (и проявление) способностей не ограничено какой-либо определенной областью деятельности, как, например, в случае музыкальных или технических способностей, а возможно в очень многих областях человеческой деятельности. Поэтому эти способности и называются общими умственными. Эти способности характеризуют общий уровень умственного развития человека.

Интеллект является совокупностью общих психических способностей, имеющей ступенчатую структуру, от которой зависят уровень и качество умственной деятельности личности. Составными частями интеллекта являются понимание речи, беглость речи, способность к логическому заключению, способность к счету, точность восприятия и память. Человек с высокоразвитым интеллектом легко находит ключ к тайнописи, решает новую математическую задачу, выясняет, почему не горит настольная лампа или строит в походе сиденье из палок.

Однако интеллект не является единственной общей психической способностью и его нельзя считать единственным или наиболее существенным мерилом психической ценности человека. Интеллект не обязательно должен проявляться в подлинно творческой деятельности, предваряющей что-то новое. Основой подлинного творчества служит способность к творчеству, которая проявляется в оригинальном подходе к данной проблеме, в быстром течении и гибкости мыслей.

Л.Д. Столяренко считает, что способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М.Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не предопределяются ими. Характерным является для задатков то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают: разные пути формирования способностей; влияют на уровень достижения, быстроту развития.

...