Нейропсихологический анализ причин неуспешности старших дошкольников в овладении образовательной программой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Создание условий для воспитания и развития личности, способной к самореализации в различных областях человеческой деятельности, является одним из ведущих направлений отечественного образования. Данная тенденция коснулась и более ранних ступеней работы с детьми: детского сада и начальной школы. Растущие требования к организации воспитания и обучения дошкольников и младших школьников способствуют поиску новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения и развития в соответствие с новыми направлениями гуманизации образования.

Вместе с тем, наряду со значительным усложнением учебно - воспитательного процесса растет число детей, которые не справляются с традиционной программой дошкольной образовательной организации (ДОО) и начальной школы. Одной из причин трудностей формирования учебных навыков является не всегда квалифицированная и своевременная диагностика, выявляющая их причины (Лебединская К.С., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Марковская И.Ф., Цветкова Л.С. и др.). Проведенные исследования указывают на необходимость диагностического обследования, направленного на изучение всех познавательных процессов ребенка. Также авторами подчеркивается, что причины школьной неуспешности ребенка могут быть связаны с неравномерностью формирования познавательных функций на фоне гетерохронии созревания морфофункциональных мозговых структур (Анохин П.К., Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Левченко И.Ю., Лурия А.Р., Полонская Н.Н., Семенович А.В., Симерницкая Э.Г., Цветкова Л.С.). Неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ) детей обусловлена как индивидуальной программой развития ребенка, так и факторами среды.

Теория Л.С. Выготского и А.Р. Лурии позволяет обратиться к исследованию неоднородности группы дошкольников с нормативным развитием. Центральное место в нашем исследовании отведено нейропсихологическому системному анализу ВПФ. Выделить у каждого ребенка как его «сильные», так и «слабые» стороны в развитии психических функций, а также определить причины неуспешности дошкольников в овладении образовательной программой ДОО позволяют нейропсихологические методы исследования. Это дает возможность организации дифференцированного подхода при построении маршрута психолого-педагогического сопровождения, неуспешных в обучении детей.

Возникает противоречие между потребностями построения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, неуспешных в освоении образовательной программы ДОО и недостаточностью научных знаний и представлений о причинах данной неуспешности, что и обусловливает актуальность исследования.

Цель исследования: изучение причин неуспешности детей старшего дошкольного возраста в процессе овладения ими образовательной программой ДОО.

Объект исследования: ВПФ детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: взаимосвязь уровня сформированности ВПФ детей с уровнем овладения ими образовательной программой ДОО.

Гипотеза исследования:

Успешное овладение образовательной программой ДОО детьми старшего дошкольного возраста возможно при учете характера неравномерности формирования их ВПФ, своевременной диагностической работе по выявлению причин неуспешности детей, применения комплексной коррекционно-развивающей программы по формированию ВПФ у дошкольников, а также осуществления преемственности и непрерывности психолого-педагогического сопровождения детей на всех ступенях обучения и воспитания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения ВПФ детей старшего дошкольного возраста

2. Разработать комплекс нейропсихологических методик, наиболее чувствительных для исследования ВПФ детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить и проанализировать особенности формирования ВПФ детей 6- 7 лет, неуспешных на занятиях в ДОО.

4. Выявить причины неуспешности дошкольников в процессе овладения ими образовательной программой ДОО.

5. Разработать рекомендации для педагогов и специалистов на основе полученных данных.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют фундаментальные труды по педагогике и детской психологии (Венгер Л.А., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Поддъяков Н.Н., Эльконин Д.Б.), теория о динамической локализации ВПФ, концепция о трех структурно-функциональных блоках мозга (Анохин П.К., Выготский Л.С., Лурия А.Р., Хомская Е.Д.), исследования нейропсихологии детского возраста (Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Максименко М.Ю., Микадзе Ю.В., Полонская Н.Н., Семенович А.В.), а также теоретические подходы к воспитательной и образовательной деятельности ДОО (Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Кравцова Е.Е).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов:

1. Психолого-педагогический мониторинг для выявления уровня успешности обучения детей применен по программе «От рождения до школы» (под редакцией Вераксы Н.Е.).

2. Батарея тестов нейропсихологической диагностики (Лурия А.Р.), адаптированная для детей старшего дошкольного возраста (Ахутина Т.В., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Семенович А.В. и др.).

Организация исследования

Опытной базой экспериментального исследования являлось ГБОУ Школа

№109 г. Москвы (директор - Ямбург Е.Ш., доктор педагогических наук, академик РАО). В исследовании приняли участие 56 детей подготовительных групп. Исследование осуществлялось в 3 этапа.

I этап - поисково-теоретический - анализ литературных источников по проблеме исследования, определение стратегии и тактики научного исследования, подбор диагностического материала.

II этап - экспериментально-констатирующий - проведение психолого - педагогического мониторинга и нейропсихологической диагностики

III этап - заключительно-обобщающий - обработка и анализ полученных результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна:

1. Выявлены взаимосвязи ВПФ детей старшего дошкольного возраста и уровня овладения ими образовательной программой ДОО.

2. Исследованы и проанализированы причины неуспешности детей 6-7 лет в освоении программы «От рождения до школы» (под редакцией Вераксы Н.Е.).

3. Проведен количественный и качественный анализ выполнения нейропсихологических проб, позволяющий повысить эффективность воспитания и обучения дошкольников.

Практическая значимость работы:

1. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности специалистов и педагогов ДОО для оценки психологической готовности детей к школе и оказания им своевременной дифференцированной помощи по предупреждению возможных трудностей обучения.

2. Результаты анализа сформированности ВПФ у детей 6-7 лет позволят психологам ДОО использовать в своей работе наиболее чувствительные для данного возраста пробы нейропсихологического обследования.

3. Выделение несформированных ВПФ у детей, неуспешных в овладении образовательной программой, а также разработанные рекомендации помогут педагогам и специалистам дополнить воспитательно-образовательную деятельность с данной категорией детей играми и упражнениями, способствующих повышению успешности детей на занятиях в ДОО.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретико - методологической обоснованностью работы, системной организацией исследования. Статистическая достоверность результатов - достаточным объемом выборки, применением процедуры среднегруппового, корреляционного и однофакторного анализа при обработке данных (использовался пакет SPSS 17.0).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Анализ литературных источников показал, что наряду с увеличением количества детей, имеющих сложности в усвоении программного материала начальной школы, проблема выявления и коррекции причин неуспешности старших дошкольников в освоении программы дошкольной ступени образования недостаточно освещена и изучена современными учеными.

2. В качестве основных причин неуспешности старших дошкольников в освоении образовательной программы можно назвать следующие:

- низкий уровень усвоения двигательной программы и сформированности кинетических механизмов серийной организации движений;

- недостаточный уровень развития аудиальной и зрительной памяти;

- низкий уровень развития словесно-логического мышления;

- недостаточный уровень сформированности зрительно-пространственных функций.

2. Применение нейропсихологического метода исследования ВПФ на основе качественного и количественного анализа помогает обнаружить те или иные «слабые» звенья функциональных систем и построить развивающее обучение или коррекционную работу с учетом индивидуальных особенностей дошкольников.

Внедрение и апробация работы

Основные положения исследования доложены и обсуждены на II Международной научно-практической конференции «Нейронауки и благополучие общества: технологические, экономические, биомедицинские и гуманитарные аспекты» (май, 2015 г.), ежегодной научно-практической конференции «Реформы российского образования и перспективы инновационных образовательных технологий»

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Формирование высших психических функций у детей дошкольного возраста

дошкольник обучение неуспешный педагогический

В последние годы в отечественном образовании выявилось серьезное противоречие: на фоне усложнения учебного процесса, использования разнообразных инновационных методов воспитания и обучения, увеличилось количество детей, которые не справляются даже с традиционной программой ДОО и начальной школы. Причиной этого явления часто становится неравномерность формирования у детей познавательных функций, связанная с возрастными и индивидуальными особенностями формирования структур мозга (Симерницкая Э.Г., Цветкова Л.С., Семенович А.В., Ахутина Т.В., Лебединский В.В., Манелис Н.Г.).

По данным многочисленных исследований Института возрастной физиологии РАО, у 15-40% учащихся начальных классов зафиксированы трудности в обучении (Безруких М.М. и др.). При этом недостаточно точная оценка причин возникающих затруднений, а также несвоевременная диагностическая работа на дошкольной ступени образования порождает круг еще больших проблем. По данным И.Ю. Левченко, 25% детей дошкольного возраста требуется организация индивидуального подхода и специальных условий обучения и воспитания. В связи с этим, специалистам ДОО необходимо изучать закономерности формирования детской психики, выявлять причины отклонений в психическом развитии ребенка, разрабатывать индивидуальные маршруты психолого-педагогического сопровождения, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка.

Одним из актуальных вопросов отечественного образования является необходимость углубленного изучения проблем развития детей в образовательной среде, наиболее полного раскрытия особенностей взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей ребенка. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, насущной остается проблема соотношения возрастного и индивидуального пути развития ребенка.

В недавнем прошлом воспитательно-образовательный процесс позиционировался как когнитивный, т.е. обучение знаниям, умениям и навыкам ставилось на первое место, ориентируясь при этом на неких «усредненных» детей. Гуманистический подход в образовании ставит саму личность ребенка и ее развитие во главу угла. На сегодняшний день основополагающими являются именно идеи гуманистической педагогики, в частности, принцип природосообразности, подразумевающий создание максимально благоприятных и комфортных условий для проявления природных способностей детей, подбор методов обучения в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями (Марцинковская Т.Д., Кураев Г.А., Иваницкая Л.Н.).

Период дошкольного детства является одним из важных периодов в жизни каждого человека. Именно в этот период происходит первоначальное формирование личности ребенка, сопровождающееся существенными качественными морфофункциональными и психологическими изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом определяет полноценное психическое развитие ребенка, успешную подготовку и дальнейшее школьное обучение, реализацию своего потенциала и возможностей (Пиаже Ж., Давыдов В.В., Венгер Л.А., Мухина В.С., Выготский Л.С.). Одним из основных показателей психофизиологической зрелости ребенка на каждом возрастном этапе является уровень сформированности высших психических функций. Высшие психические функции (ВПФ) - понятие, которое ввел в отечественную и мировую

психологическую науку Л.С. Выготский. По определению Л.С. Выготского, ВПФ - это сложные психические процессы, которые социальны по своему формированию и произвольны. В онтогенезе развитие ВПФ у детей происходит под влиянием факторов, которые условно делят на внутренние и внешние (Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.). К биологическим относится влияние генетических факторов, особенности пренатального и постнатального развития ребенка. Из внешних факторов для развития ВПФ наиболее значимыми являются социальные факторы. По мнению ученых, наибольшую значимость биологические факторы имеют в первые два года жизни ребенка, а также в период так называемых «возрастных кризисов». Старший дошкольный возраст является одним из таких периодов, поскольку при поступлении ребенка в школу происходит резкая смена социально - средовых условий его жизни. Весь комплекс внутренних и внешних факторов, наиболее ярко проявляется при необходимости адаптации ребенка к новым условиям среды, в частности, к школьному обучению. Для успешной адаптации ребенка к школе необходим определенный уровень сформированности ВПФ, в том числе мышления, речи, внимания, восприятия, т.е. определенный уровень морфофункциональной организации мозга ребенка.

Первоначально каждая высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, как внешний процесс, и лишь затем - как внутренний. Из закономерностей развития ВПФ следует отметить их системное формирование, подразумевающее тот факт, что развитие ВПФ протекает не изолированно, само по себе, а во взаимодействии той или другой группой ВПФ. Формируясь при выполнении разных видов деятельности, ВПФ образуют одну из сложнейших функциональных систем, общие закономерности которых изложены в трудах П.К. Анохина, Д.Б.

Эльконина, А.В. Запорожца, Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я Гальперина и др.

Системная организация ВПФ проявляется, начиная с младенческого возраста ребенка. Системы ВПФ не остаются на протяжении возрастного развития ребенка одними и теми же как по содержанию, так и по структуре и уровню развития. Все системы и ВПФ, и каждый психический процесс, входящий в систему, в на протяжении возрастного развития ребенка, изменяясь, совершенствуются. Изучение индивидуальных особенностей реализации ВПФ позволяет прогнозировать успешность ребенка в различных видах деятельности, в том числе и обучении, организовать своевременную квалифицированную коррекционно-развивающую помощь.

Исследования Л.С. Выготского показали, что каждому периоду психического развития человека соответствует определенная структура, в центре которой находится доминантная в этот период функция, оказывающая влияние в целом на интеллектуальное развитие. Развитие ребенка происходит за счет развития ВПФ, поскольку первоначально они предназначены для формирования адаптивной модели жизнедеятельности. Л.С. Выготский выделял три принципа формирования ВПФ:

1. образование сложных динамических систем, объединяющих целый ряд элементарных функций. Этот принцип подразумевает, что нарушение любой из этих систем должно вести к нарушению интегративной деятельности в целом.

2. изменчивость межфункциональных связей и отношений в процессе формирования ВПФ и принцип хроногенной локализации функций. Из этого принципа следует, что «высшее», внося новый принцип функционирования, не повторяет «низшего», наоборот «низшее» перестраивается под влиянием «высшего», т.е. формирование ВПФ происходит путем «напластования».

3. опосредованное строение ВПФ. Здесь речь идет об обобщенном, опосредованном с помощью знаковой системы отражении действительности в сознании.

В последнее время проблема учета особенностей формирования ВПФ в процессе воспитания и обучения детей приобретает особую актуальность. Следует обратить особое внимание на исследования психологов и педагогов XX века по вопросам соотношения уровня сформированности ВПФ и обучения.

По мнению Д.И. Фельдштейна, существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. пробуждает у ребенка интерес к жизни, приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но которые, проделывая внутренний процесс развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Экспериментальные исследования по проблеме обучения детей дошкольного возраста и развития психических процессов проводил А.В. Запорожец. Результаты его исследований доказывают, что под влиянием практического опыта ребенка и организации процесса обучения происходит психическое развитие. При этом условия жизни и воспитания оказывают неодинаковое психологическое влияние на индивидуальные особенности, изменяются содержательные и структурные характеристики психических процессов, т.е. не полностью используются потенциальные возможности ребенка. Следовательно, уже в дошкольном возрасте необходимо раскрыть как можно больший потенциал ребенка, а также наметить пути его развития. В этом плане психолого - педагогическое сопровождение развития познавательных процессов должно отражать направления реализации интеллектуального потенциала личности.

Формирование отдельных психических процессов, а также проблемы психического развития в целом изучал П.П. Блонский. Результаты его исследований подтверждают тот факт, что обучение ребенка напрямую зависит от его возможностей: зоны актуального и ближайшего развития. Так, развитие мышления рассматривается П.П. Блонским как поэтапное расширение объема мышления ребенка, которое влечет за собой изменение характера самого психического процесса.

Целый ряд существенных положений по проблеме развития ВПФ сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева. Теория интеллекта подразумевает рассмотрение психомоторики, внимания, памяти и мышления в качестве компонентов интеллектуальной системы. В зависимости от возраста направленность интеллектуального развития характеризуется единством процесса дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процесса интегрированности (усилением связей между познавательными функциями разного уровня). Следовательно, критерием развития познавательных процессов является характер внутри - и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности. Таким образом, чем старше ребенок, тем более интегрированными должны быть его познавательные процессы. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивает взаимосвязь развития ВПФ и структур личности. С одной стороны, потребности, установки, интересы и другие личностные индивидуальные характеристики определяют познавательную активность человека. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, общего развития интеллекта и опыта познания мира. Поэтому процесс развития ВПФ характеризуется неравномерностью и индивидуальной траекторией изменений.

Более подробно остановимся на особенностях формирования отдельных ВПФ, характерных для детей старшего дошкольного возраста.

В исследованиях Н.И. Поддъякова, З.М. Истоминой, А.В. Запорожца было установлено, что познавательные процессы можно рассматривать и как специфические виды деятельности: перцептивную, мыслительную, мнемическую. Каждая из них в процессе познания окружающего имеет свои особые задачи. Перцептивная деятельность анализирует внешние свойства предметов и явлений (форму, цвет, величину, ориентировку в пространстве и времени). Мыслительная деятельность устанавливает причинно - следственные связи и отношения между предметами и явлениями. Основной задачей мнемической деятельности является запоминание, хранение и воспроизведение полученных знаний и умений. Например, в раннем возрасте преимущественно формируется восприятие и, как следствие, мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, т.е. он может думать только с опорой наглядно-воспринимаемую ситуацию, он воспринимает лишь то, с чем активно взаимодействует, что привлекает его внимание, как объект восприятия. Ребенок постепенно накапливает образы предметов и явлений, которые, становясь представлениями (образами ранее воспринятых предметов и явлений), и составляют основу памяти ребенка. А.Н. Леонтьев считал, что развитие памяти - это смена трех форм ее функционирования, как перестройки механизмов ее работы. Первый этап развития памяти - это этап развития естественной способности к запечатлению и воспроизведению информации. Этот этап при нормальных условиях развития заканчивается уже в дошкольном детстве. На втором этапе формирования памяти процессы запоминания протекают как опосредованные, с использованием внешних опор запоминания. Этот этап характерен для детей младшего школьного возраста. На третьем этапе происходит развитие опосредованного запоминания, которое осуществляется

в сторону развития и совершенствования приемов употребления внешних вспомогательных средств, и в сторону перехода от употребления внешних средств к средствам внутренним.

В возрасте между 5 и 7 годами у детей повышается способность перечислять предметы по памяти. В это время они начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию. Позднее дети группируют материал по категориям, а еще через некоторое время могут создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей наиболее эффективным (Обухова Л.Ф., Шаграева О.А.,).

Для детей дошкольного возраста ведущей является наглядно-образная память. Ребенок запоминает образ раньше, чем слово, обозначающее предмет. Действуя в уме образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами, его результаты и таким путем решает задачу, стоящую перед ним. Это наглядно-образное мышление. С развитием механизмов речевой деятельности, ее левополушарной латерализации и произвольности, ребенок 6-7 лет начинает более совершенно овладевать словесно-логическим мышлением (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.). При этом речь ребенка совершенствуется постепенно. В 5-6 лет автоматизируется речевой моторный акт, формируется контекстная речь, речевое дыхание, плавность речи за счет координации между дыханием, фонацией и артикуляцией; в 6-7 лет ребенок владеет развитым звукопроизношением, фонематическим восприятием, слухоречевой памятью, определенным словарным запасом, лексико-грамматическим оформлением высказываний, активной, программированной, монологической речью (Безруких М.М., 2001).

Важнейшим фактором интегративной деятельности мозга является внимание. В онтогенезе наблюдается постепенное созревание механизмов данного процесса, состоящее в усилении избирательности активации функциональных систем мозга и возрастании регулирующей роли его лобных отделов (Дубровинская Н.В., Дубровинская Н.В., Мачинская Р.И.). В дошкольном возрасте преобладает непроизвольное внимание, а в школьном - произвольное, формирование которого происходит в период с 3 до 10 лет, причем наиболее интенсивно - в 6-7 лет (Григорьева Л.П., Переслени Л.И., Рожкова Л.А., Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В.). Произвольное внимание является основой любой успешно протекающей деятельности (Ратанова Т.А.).

Исследованием процесса восприятия занимался Л.А. Венгер. Им были разработаны уровни перцептивных действий (восприятия): «доэталонная», синкретическая, смешанная и адекватная ориентировка. Известно, что зрительное восприятие включает в себя комплекс процессов: зрительно - моторная координация, константность, помехоустойчивость восприятия, пространственное и зрительно - пространственное восприятие, зрительный анализ и синтез. Морозова Л.В. отмечала, что актуальным является изучение всех составляющих восприятия не отдельно, а в комплексе, при выполнении перцептивной деятельности детьми разного возраста. Восприятие - целенаправленный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. По мнению А.В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у реб?нка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов. Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показал, что отечественная психология имеет богатый материал изучения формирования ВПФ у детей разного возраста. Вместе с тем, современная практика работы психологов ДОО демонстрирует необходимость синтеза различных подходов и направлений исследований, разработки методологии единого комплексного системного подхода к вопросам изучения психических процессов у детей дошкольного возраста.

1.2 Нейропсихологический подход к изучению детей дошкольного возраста

Разнообразие современных методов и приемов изучения детей позволяет специалистам выбрать наиболее эффективные для диагностической и коррекционно - развивающей работы с дошкольниками.

На сегодняшний день одним из самых перспективных и востребованных является нейропсихологический подход к решению проблем обучения и развития детей (Семенович А.В., Ахутина Т.В., Манелис Н.Г.). Нейропсихологический подход основывается на методе системного анализа ВПФ (А.Р. Лурия), согласно которому мозг как субстрат психических процессов функционирует единым целым, состоящим из дифференцированных по своим функциям отделов. По А.Р. Лурия, мозг подразделяется на три основных структурно-функциональных образования (блока), или на три основных аппарата мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности, которые он обозначил как:

1 - блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

2 - блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира;

3 - блок программирования и контроля за психической деятельностью.

Диагностика состояния ВПФ, проводимая с учетом принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и дать характеристику состояния психических функций ребенка. Как известно, структуры мозга, их взаимодействие и, следовательно, разные психические функции достигают полного развития на разных стадиях онтогенеза (Симерницкая Э.Г., Лебединский, Микадзе Ю.В.). На этот фактор, генетически обусловленной гетерохронией развития, накладываются индивидуальные особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные черты внутри - и межполушарного взаимодействия мозговых структур в организации психических процессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Все это может обусловить неравномерность развития ребенка, когда отставание одних функций не в полной мере компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития.

Нейропсихологический подход направлен на выявление индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных спецификой их мозговой организации, а также выявления не только отстающих функций, но и причин, лежащих в основе данной особенности развития, то есть отставания в формировании определенных факторов и созревания связанных с ними зон мозга. В рамках нейропсихологического метода современные исследователи пытаются решать широкий круг задач, а именно: определяются те характеристики психологических функций, которые могут иметь диагностическое значение в отношении способности к обучению, выявлению устойчивых симптомокомплексов школьной неуспеваемости (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., Полонская Н.Н.); рассматриваются вопросы оптимизации процесса обучения детей на основе учета индивидуальных особенностей развития познавательных функций ребенка (Семенович А.В.); разрабатываются коррекционно - развивающие методы и программы, общие дидактические принципы обучения детей счету, чтению, письму с учетом особенностей их психического развития (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Цветкова Л.С., Сиротюк А.Л.).

В рамках нейропсихологического и нейрофизиологического подхода к изучению детей дошкольного и младшего школьного возраста выполнены исследования, имеющие большую практическую значимость. Нейропсихологический анализ особенностей сформированности вербального и невербального мышления и других ВПФ у неуспевающих и успевающих по школьной программе младших школьников проводила Глебова Е.В. В ходе исследования она установила, что у детей с недостаточной сформированностью школьных навыков функционирование мышления имеет специфические особенности, которые образуют синдромы несформированности произвольных движений и действий, вербально - гностических и вербально - мнестических процессов, зрительного и зрительно - пространственного восприятия и памяти.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. исследовали состояние зрительно - вербальных функций у детей 6-7 лет. У детей одного уровня общего развития выявлены различия в сформированности компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции. В соответствии с индивидуально - групповыми особенностями выделены следующие варианты: относительная слабость программирования и контроля (III блок, по А.Р. Лурия); относительная слабость переработки слуховой и зрительной информации (по левополушарному типу); отставание зрительно-пространственных функций (по правополушарному типу); трудности программирования действий и переработки информации, имеющие двустороннюю симптоматику.

Сравнительный нейропсихологический анализ состояния ВПФ у успевающих и неуспевающих школьников 9-11 лет, сделав акцент на анализе особенностей сферы образов - представлений у детей, испытывающих трудности в обучении провела Гришина Е.Г.

Изучением особенностей морфофункционального и психофизиологического развития детей в возрасте 2-6 лет, а также формирования функциональной асимметрии у мальчиков и девочек 2-6 лет занималась Петрова Н.А.

Н.Н. Полонская и Л.В. Яблокова показали, что к 8 годам устанавливаются достоверные различия между академической успеваемостью и способностью к произвольному манипулированию словом. С возрастом эта разница отмечается только в заданиях с избирательной актуализацией слов, требующих осознания их грамматической и семантической отнесенности. Авторы считают, что полученные данные развития произвольной речевой функции отражают общую тенденцию в становлении произвольных форм деятельности и могут применяться в прогнозировании трудностей обучения.

Параничева Т.М. в лонгитюдном комплексном физиологическом и психофизиологическом исследовании выявляла влияние систематических развивающих занятий на функциональное состояние, адаптационные возможности и здоровье детей 4-6 лет и установила, что значимые различия между мальчиками и девочками по показателям умственной работоспособности проявляются уже с четырехлетнего возраста; мальчики 4- 6 лет имеют более низкую умственную работоспособность, чем сверстницы - девочки, что объясняется более ускоренным созреванием девочек в этом возрасте, чем мальчиков.

Изучением психофизиологических и психологических характеристик детей предшкольного периода с различной степенью готовности к обучению в школе занималась Богуславская В.Ф.

Сравнительный нейропсихологический анализ формирования ВПФ у здоровых детей и детей с аутичными расстройствами проведен в исследованиях Н.Г. Манелис, выполненных под руководством Е.Д. Хомской. В ходе исследования, как один из результатов, были получены нормативные показатели выполнения нейропсихологических проб детьми от пяти до десяти лет, установлена закономерность формирования ВПФ, отражающих последовательность созревания мозговых структур в ходе развития детей данного возраста. Полученные результаты отражают определенную последовательность формирования структур и их роль в обеспечении интегративной деятельности мозга на разных возрастных этапах (Манелис Н.Г.)

Яблокова Л.В. проводила сравнение особенностей высших психических функций младших школьников с разной успешностью в обучении посредством нейропсихологического обследования. Данное исследование позволило выделить детей с преобладанием несформированности 3 и 2 блоков мозга (по А.Р. Лурия), а также преимущественно лево - и правополушарных функций. Было выявлено, что ВПФ претерпевают существенную динамику от 1 ко 2 классу, причем на этом этапе функции программирования и контроля деятельности развиваются интенсивнее, чем гностические, а правополушарные функции претерпевают более существенные изменения, чем левополушарные. Уровень сформированности ВПФ существенно влияет на успешность обучения (Яблокова, 1998).

В своем исследовании Логинова Е.С. получила данные, что большинство современных детей (от 60% до 90%) 6-7 лет имеют возрастную несформированность важнейших познавательных функций и организации деятельности, моторного и речевого развития, зрительно-моторных координаций и пространственного восприятия, интегративных умений. Ильина С.Е. исследовала особенности развития невербального, вербального интеллекта и памяти у детей 6-го и 7-го года жизни в зависимости от профиля функциональной асимметрии головного мозга.

Исследовала развитие познавательных функций детей 6-7 лет с разными типами межполушарной асимметрии в процессе специально организованной музыкальной деятельности Пуляевская О.В.

Педагогические условия профилактики и преодоления трудностей обучения на этапе подготовки к школе детей 5-7 лет с парциальным недоразвитием высших психических функций изучала Хотылева Т.Ю. Ею разработаны и апробированы методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка; созданы и внедрены в практику учебные пособия для работы с детьми 5-7 лет на этапе подготовки их к школе; подготовлены и апробированы методические пособия для родителей и педагогов по использованию нейропсихологических методов работы с детьми в данном периоде. Хотылева Т.Ю. установила, что условиями повышения эффективности образовательной работы с детьми в период их подготовки к школе могут служить:

- совместно с нейропсихологом выявление сильных и слабых звеньев ВПФ ребенка, зоны его актуального и ближайшего развития;

- организация коррекционно-развивающей работы с опорой на сильные звенья ВПФ ребенка, где педагог на начальном этапе обучения берет на себя выполнение функций слабого звена и постепенно, по мере снижения трудностей, передает эту роль ребенку в ходе специально организованного взаимодействия;

- разработка гибкой системы планирования и подачи материала, обеспечивающей развитие ВПФ с учетом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей детей;

- повышение учебной мотивации детей за счет создания благоприятной среды, эмоциональной системы оценивания, включения родителей в работу с детьми.

Педагогическая эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо - физиологические особенности детей, поэтому возникает необходимость использования диагностических методик, позволяющих более точно выявить причины школьной неуспешности каждого ребенка и разработать методы и приемы преодоления данных трудностей.

Одним их аспектов комплексного изучения детей является их готовность к обучению, и как следствие, успешность в школе. Проблема психологической готовности к школьному обучению не ограничивается необходимостью формирования у детей определенных значимых для школьного обучения знаний, умений и навыков (Кравцова Е.Е.). Большое значение приобретают и психофизиологические, и нейропсихологические характеристики, в том числе и показатели морфофункциональной зрелости. Так, Л.С. Цветкова в понятие готовности к школьному обучению вводит «нейропсихологическую готовность», т.е. «обучение рассматривается как сложная познавательная деятельность, реализующаяся посредством функциональных систем, мозговой основой которых является совместная работа различных мозговых зон». Успешность познавательной деятельности определяется уровнем сформированности этих функциональных систем, который предполагает подготовку детей к школьному обучению. В рамках нейропсихологической подготовки детей к школьному обучению ведется разработка концепции и методов «формирующего обучения» (Цветкова Л.С.), которая направлена на работу с детьми, имеющими несформированность некоторых познавательных функций. В отличие от коррекционного обучения, формирующее обучение не исправляет (т.к. у этих детей психические функции не повреждены), а как бы ускоряет формирование отставших от возрастной нормы некоторых функций с помощью специальных методов (Цветкова Л.С.)

Также следует обратить внимание на ряд работ, посвященных готовности детей к обучению в школе с точки зрения морфофункциональной зрелости. Так, Сергеева И.А. изучала развитие ВПФ, профиль функциональной межполушарной асимметрии, скорость и качество сенсомоторной интеграции у девочек и мальчиков 6-7 лет в организованном процессе подготовки к обучению в школе. Автор пришла к выводу, что реализация программы подготовки детей к обучению в школе возможна, начиная с младшего и среднего дошкольного возраста, при условии коррекции индивидуально отстающих психических функций и процессов с опорой на способности и задатки ребенка. Глозман Ж.М. отмечает, что именно в конце дошкольного - начального школьного возраста (критический для ребенка возрастной период) нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития (как психофизиологического, так и социального), ранее компенсированные пластичностью детского мозга и выражающиеся в первую очередь в трудностях подготовки к школьному обучению.

Большинство ученых, работающих по проблемам школьной неуспешности и готовности детей к школе отмечают, что изучать особенности нейрофизиологического формирования ВПФ и корректировать их развитие по мере необходимости, следует со средней и старшей группы ДОО. В этом направлении выполнен ряд экспериментальных исследований, на которые следует обратить особое внимание. Так, Каданкова Н.Н. адаптировав программу нейропсихологического обследования, разработанную коллективом авторов под руководством Т.В. Ахутиной, изучала психологические особенности детей при переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту и установила основные тенденции развития и механизмы обуславливающих этот переход. Каданкова Н.Н. показала, что в возрасте пяти лет происходит интенсивное развитие различных групп функций, причем возрастная их динамика неодинакова. Наиболее интенсивно развиваются функции блока программирования, регуляции и контроля деятельности по сравнению с функциями блока приема, переработки и хранения информации.

Исследованием значения психофизиологических особенностей латерализации функций головного мозга детей 5-6 лет в процессе формирования произвольных движений при определенной организации воздействия сенсорных стимулов занималась Пугачева М.А. Автор сделала вывод, что воздействие внешних стимулов, направленное на последовательную активацию доминантного, затем субдоминантного полушария в соответствии с этапами формирования произвольных движений у детей старшего дошкольного возраста, способствует развитию психофизиологических функций обоих полушарий мозга при сохранении асимметричной организации их деятельности.

Исследованием проблем автоматизации навыков чтения и письма у младших школьников занимались А.М. Бодон, Т.В. Ахутина, А.В. Курганский. Ученые установили взаимосвязь между данными проблемами и трудностями в формировании серийной организации движений у детей.

Как видно из приведенных выше примеров исследований, проблема особенностей нейропсихологического формирования ВПФ рассматривается авторами в контексте отдельных звеньев функциональной системы и не связана с общей успешностью детей дошкольного возраста в усвоении образовательной программы ДОО. Однако уровень сформированности ВПФ у детей 6-7 лет и его взаимосвязь с успешностью их на занятиях в ДОО является одним из важнейших критериев эффективности дальнейшего школьного обучения детей.

Подобная реальность определяет необходимость поиска новых путей и критериев психолого - педагогической квалификации проблем ребенка, понимания причин и механизмов, лежащих в основе его трудностей с целью повышения эффективности развивающей и, при необходимости, коррекционной работы, эффективности воспитательно-образовательной деятельности в целом.

1.3 Психолого-педагогическое изучение неуспешных в обучении детей

Выявление и анализ причин неуспешности детей в овладении образовательной программой занимает одно из ведущих мест в педагогической и возрастной психологии.

В настоящее время около 30-40% детей испытывают трудности при обучении в школе (Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Заваденко Н.Н.). Наиболее остро этот вопрос встает на начальных этапах школьного обучения, особенно в первом классе, когда происходит адаптация к образовательной деятельности.

В своих исследованиях Н.К. Корсакова объясняет трудности усвоения знаний в начальной общеобразовательной школе следующими причинами:

- предъявляемые ребенку требования не совпадают по времени со стадией анатомического и функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

- отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур;

- в процессе развития функциональных мозговых систем не проработаны необходимые связи - взаимодействия, как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.

Причины школьной неуспешности детей условно можно разделить на несколько видов: педагогические, социальные, психологические и нейропсихологические (психофизиологические) причины.

В качестве педагогических причин школьной неуспеваемости ряд ученых выделяет недостатки преподавания, педагогическую запущенность отдельных детей, формы и методы организации обучения, в частности, увлечение вербальными методами преподавания.

Некоторые специалисты одной из педагогических причин называют коллективную форму обучения. Так как учитель в своей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, то учебная программа может не попадать в «зону ближайшего развития» конкретного ребенка.

Социальные причины школьной неуспеваемости Г. Монина, Е. Панасюк видят в социально-бытовых условиях жизни ребенка, отсутствие контакта с родителями и учителями, увлечение компьютерами.

Особое место в ряду причин школьной неуспеваемости занимают психологические причины. Н.П. Локалова отмечает, что в основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления.

В качестве причин школьной неуспешности Л.С. Славина выделяет неправильное отношение к учебе, трудности в усвоении материала, несформированность навыков и способов учебной деятельности, неумение трудиться и отсутствие соответствующей мотивации и познавательных интересов.

Многие специалисты указывали на связь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемости в школе (Е.И. Николаева, Т.М. Матюхина, Т.А. Мешкова). По их мнению, причиной трудностей при освоении учебной программы является недостаточный уровень внимания. Ю.В. Микадзе связывает трудности обучения со свойствами памяти.

Е.С. Гобова, М. Гриндер подчеркивают взаимосвязь успеваемости с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа-кинестетический, средняя - аудиальный, старшая-визуальный), в связи с этим, успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы.

Особое внимание в проблеме трудностей обучения уделяется сформированности мотивационной сферы. Еще А.Н. Леонтьев указывал на основополагающую роль мотива для любой деятельности.

Исследования А.О. Дробинской показали значение эмоциональной сферы ребенка для успешности обучения.

И.Г. Швец, О.В. Фролова называют излишнюю тревожность в качестве фактора, негативно влияющего на успехи ребенка в школе. Именно излишняя тревожность, боязнь неудачи, неуверенность в себе, мешают ребенку в полном объеме усвоить предлагаемый учебный материал.

По данным различных авторов (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Пляскина И.В. и др.), среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость у детей, не имеющих умственной недостаточности и психических заболеваний, на первом месте стоят нарушения, характеризующиеся парциальным недоразвитием ВПФ.

В последнее время к исследованиям причин школьной неуспеваемости активно подключилась нейропсихология детского возраста. Специфика нейропсихологического подхода заключается в том, что в основе объяснения индивидуальных различий и построения типологии нормы лежат представления о принципах организации мозга.

В период начала школьного обучения наиболее уязвимыми оказываются функции, которые были недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольный период (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.). Это те функции, которые функционально связаны с дефицитарными областями мозга. При этом, как отмечается многими авторами, могут регрессировать недостаточно закрепленные в прошлом опыте ребенка психические функции, к которым относятся способы регуляции и контроля.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. выделяют 4 варианта причин школьной неуспеваемости. Во-первых, требования, предъявляемые ребенку, могут не совпадать по времени с нормальным морфологическим и функциональным созреванием мозга. Во-вторых, отставание или отклонение в развитии отдельных мозговых структур. Далее, отмечают эти авторы, трудности школьного обучения могут возникать вследствие функциональной незрелости мозга ребенка из-за отсутствия в жизни ребенка адекватных определенной зоне мозга запросов от окружающей среды, а также вследствие того, что в процессе функциогенеза не проработаны различные системы связей как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.

Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. было выделено и описано три симптомокомплекса, лежащих в основе школьной неуспеваемости. Первый связан с дефицитом саморегуляции, программирования и контроля за протеканием собственной деятельности и связано это с несформированностью регуляторной функции. Здесь авторы предполагают заинтересованность лобных отделов мозга. В основе второго симптомокомплекса лежит несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции, и он связан с функциональной недостаточностью глубинных структур мозга, в частности, несформированности корково-подкорковых связей. Третья группа объединяет детей с трудностями в начальном освоении чтения и письма. Основная причина таких трудностей состоит в несформированности межфункциональных связей между звуком и образной реальностью, которая включает сенсорный анализ услышанного слова, кинетические и кинестетические механизмы графической и звуковой деятельности, образно - пространственной организации букв, структурный образ целого слова. Такая несформированность должна быть детерминирована функциональным состоянием височной ТРО области слабостью межполушарного взаимодействия.

Семенович А.В. выделено 6 синдромов отклоняющегося развития: функциональная несформированность лобных (префронтальных) отделов мозга, функциональная несформированность левой височной области, функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня, функциональная несформированность правого полушария, функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга, функциональная дефицитарность стволовых образований мозга.

Все синдромы делятся на две группы: синдромы дефицитарности и синдромы несформированности. Такое деление связано с тем, что к концу 1 - го года жизни ребенка субкортикальные структуры уже практически завершают морфофункциональное развитие. При заинтересованности в трудностях школьного обучения этих структур можно говорить о дефицитарности, в то время если определенные мозговые структуры еще находятся в процессе становления, то можно говорить о функциональной несформированности.

В исследованиях С.Н. Котягиной показано, что к моменту поступления в школу у детей 6-7 лет оказываются несформированы ряд ВПФ, а именно, динамика моторных процессов, пространственный праксис и гнозис, слухоречевая память, речь, произвольная организация, программирование и контроль деятельности в целом. Наиболее незрелыми, «слабыми» зонами мозга по причине их отставания морфофункционального созревания являются передние, задние лобные отделы, средние височные, теменно-височно-затылочные отделы головного мозга, преимущественно левого полушария, а также субкортикальные структуры головного мозга.

Среди причин, вызывающих трудности школьного обучения, могут находиться и нейробиологические, такие как морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем (Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, Ю.В. Микадзе, В.В. Лебединский и др.).