Развитие навыков самоконтроля над устной речью у дошкольников с комплексными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития навыков самоконтроля у дошкольников

1.1 Развитие навыков самоконтроля у нормально развивающихся дошкольников

1.2 Особенности развития навыков самоконтроля у детей с комплексными нарушениями

1.3 Коррекционно - педагогическая работа по развитию навыков самоконтроля у детей с комплексными нарушениями

Глава 2. Изучение состояния навыков самоконтроля над устной речью у детей с комплексными нарушениями

2.1 Организация и методика эксперимента

2.2 Изучение навыков самоконтроля над мимическим и артикуляционным праксисом

2.3 Изучение навыков самоконтроля над речевым дыханием и слитностью произнесения

2.4 Исследование состояния приемов самоконтроля над голосом

2.5 Исследование навыков самоконтроля над звукопроизношением

2.6 Исследование состояния приемов самоконтроля над словесным ударением

2.7 Исследование приемов самоконтроля над темпом речи

2.8 Результаты обследования самоконтроля над словесным ударением

Глава 3. Использование дидактических игр в развитии навыков самоконтроля у дошкольников с комплексными нарушениями

3.1 Организация и методика эксперимента

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время одним из основных направлений современной специальной педагогики является создание общей системы коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития. Вопросы обучения и воспитания таких детей достаточно мало изучены, и поэтому являются трудной проблемой специального образования. Большую роль играет практическая потребность в изучении и определении образовательных возможностей детей с комплексными нарушениями развития, а также разработка системы их социализации в общество.

Социальная адаптация такой категории детей затрудняется без своевременного овладения устной речью. В связи с этим, одной из главных и специфических задач дошкольных учреждений, куда могут быть направлены дети с комплексными нарушениями развития, является задача формирования у них устной речи как средства общения.

Значение самоконтроля велико в формировании различных видов деятельности. Его суть состоит в умении сличения, анализа и коррекции собственного произношения. Определяя значимость самоконтроля, следует отметить, что он является главным компонентом любой целенаправленной деятельности, позволяет определить, соответствует ли выполняемая деятельность намеченной цели; служит важнейшим условием правильного выполнения действия, способствует формированию навыков.

Анализ литературы показал, что изучением проблемы самоконтроля занимались физиологи (Анохин П.К., Сеченов И.М., Павлов И.П.), педагоги и психологи (Ительсон Л.Б., Назарова Л.К.) и др. Проблеме воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В.Жигорева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Ф.Ф.Рау, И.А. Соколянский и др.), так и зарубежных исследователей (Ян Ван Дайк, F. Hill, D. Fischer и др).

Их исследования отражают, что своеобразное развитие психики может быть скорригировано только в результате систематической коррекционно-развивающей работы специалистов разного профиля, а также активного включения семьи в данный процесс.

Однако, до сих пор достаточно не изучены особенности формирования самоконтроля над устной речью в процессе обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития, которые могли бы повысить качество произносительной стороны устной речи. По сей день остается нерешенной проблема раскрытия в детях с комплексными нарушениями имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и практических материалов психолого- педагогической помощи детям. Поэтому всё вышеизложенное и определило актуальность нашего исследования.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема развития навыков самоконтроля над устной речью детей с комплексными нарушениями не находит в специальной литературе достаточного освещения. Недостаточность сведений о формировании навыков самоконтроля, необходимость разработки конкретных методических приемов, применение которых позволит повысить качество произносительной стороны речи дошкольников для успешной речевой коммуникации в обществе, определили важность и значимость данного исследования.

Объектом исследования являются особенности овладения навыками самоконтроля над произносительной стороной речи детьми с комплексными нарушениями развития.

Предметом исследования является определение путей изучения и развития устной речи детей с комплексными нарушениями в процессе формирования навыков самоконтроля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что коррекционно- развивающая работа, направленная на повышение уровня самоконтроля у детей с комплексными нарушениями, будет эффективной и способствовать улучшению коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, если применять в работе специально разработанный комплекс дидактических игр, учитывая уровень речевого развития, структуру и выраженность нарушения каждого ребенка, при этом создавая условия, обеспечивающие непрерывность коррекционно-развивающего воздействия.

Цель исследования развитие навыков самоконтроля над устной речью у дошкольников с комплексными нарушениями с использованием специально разработанного комплекса дидактических игр.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

Ш изучить специальную литературу, относительно данной проблемы и определить теоретические основы развития навыка самоконтроля над речевой деятельностью;

Ш изучить уровень развития навыков самоконтроля над устной речью и выявить его особенности у дошкольников с комплексными нарушениями;

Ш разработать и апробировать методику экспериментального исследования самоконтроля над устной речью у изучаемой категории детей;

Ш определить методы статической обработки и анализа экспериментальных данных;

Ш определить эффективность экспериментального обучения навыкам самоконтроля над устной речью у обследуемых детей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы разнообразные методы исследования, позволяющие наиболее углубленно изучить круг рассматриваемых явлений в рамках проблемы исследования. Нами использовались методы:

1) Теоретические:

· анализ литературных источников по проблеме исследования; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;

· сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах;

· изучение документации

2) Эмпирические:

· наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса;

· диагностические методики;

· констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты

3) Математические:

· количественная и качественная обработка полученных данных

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в ходе исследования определены уровни развития навыков самоконтроля над устной речью - высокий, средний и низкий;

- сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности коррекционной работы;

- разработано и апробировано новое практическое пособие по развитию произносительной стороны речи.

Практическая значимость исследования. Разработанное практическое пособие для развития навыков самоконтроля над устной речью на основе зрительных, тактильно - вибрационных и слуховых образов у дошкольников с комплексными нарушениями может быть использовано как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях педагогами-дефектологами, логопедами и воспитателями в дошкольных учреждениях. Технологичность данного пособия позволит применять его с учетом структуры и тяжести нарушений детей, уровня речевого развития, в соответствии с актуальными целями и задачами обучения.

Исследовательская часть работы проходила на базе ГБОУ г. Москвы «ШКОЛА № 1708» и на базе МДОУ ЦРР Д/С № 59 «Ёлочка».



Глава 1. Теоретические основы развития навыков самоконтроля у дошкольников

1.1 Развитие навыков самоконтроля у нормально развивающихся дошкольников

Проблема формирования произносительной стороны устной речи представлена в разных областях науки: в физиологии (Павлов И.П., Сеченов И.М.), в психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Эльконин Д.Б.), в психофизиологии (Жинкин Н.И., Кольцова М.М.), в лингвистике (Бондаренко Л.В., Зиндер Л.Р.), в психолингвистике (Леонтьев А.А., Чистович Л.В.), в педагогике (Бородич А.М., Гербова В.В.).

Многие отечественные психологи и лингвисты рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую- либо неречевую деятельность.

Мы отметили наиболее полное и точное определение речевой деятельности, которое было сформулировано отечественным психолингвистом И. А. Зимней. Она считает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [30]. Важно отметить, что И.А. Зимняя выделяет в структуре речевой деятельности три фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. Главным источником деятельности здесь является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах соответственно будет коммуникативно- познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно- познавательный мотив. Данная потребность становится мотивом речевой деятельности. Важной составляющей в первой фазе речевой деятельности является «речевая интенция». И. А. Зимняя характеризует речевую интенцию как направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта речевой деятельности на осуществление этой деятельности.

Мотив входит во внутреннюю структуру речевой деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой -- как своеобразный «механизм запуска» речи.

Вторую фаз у речевой деятельности составляет ее ориентировочно- исследовательская (аналитическая) часть, направленная на изучение условий реализации деятельности, конечное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и другое. В эту фазу включается планирование, программирование, внутренняя смысловая и языковая организация речевой деятельности. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта речевой деятельности в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний -- осознанных речевых действий в рамках этой деятельности. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. Планирование подразумевает под собой умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности, то есть речевых действий, ее составляющих и определение последовательности их реализации. Программирование деятельности означает качественное преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (то есть этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают разные виды и формы речи (формы реализации речевой деятельности), а в качестве второго -- знаки языка.

Третья фаза -- исполнительная, регулирующая. В этой фазе так же присутствует контроль над осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза речевой деятельности реализуется за счет речедвигательных операций, которые обеспечивают двигательный акт речи, и операций, делающих возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи.

Из научного положения И.А. Зимней о фазном строении речевой деятельности и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее важной роли в осуществлении речевой деятельности мы можем сделать вывод о необходимости выделения в самостоятельную задачу или, возможно, в отдельный раздел коррекционно-логопедической работы формирование устойчивых мотивов речи, а именно - мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к использованию речи в игровой, предметно-практической, познавательной, и учебной деятельности. В первую очередь на этот момент очень важно обращать, работая с неговорящими детьми, с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Практика логопедической работы коррекционных педагогов ясно показывает, что без формирования у детей с особенностями развития устойчивой мотивации речи результатом формирования речевой деятельности будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удастся [20, 41].

Общепризнанным является положение о том, что физиологической основой владения языком служит сложная система следов от слуховых и кинестезических раздражений, связанных со слуховым восприятием и устным воспроизведением слов. Павлов И.П. рассматривал кинестезические раздражения, возникающие при движении речевых органов, в качестве «базального компонента второй сигнальной системы». Он указывал: «Если наши ощущения и представления, относящиеся к окружающему миру, есть для нас первый сигнал действительности, то речь, специально прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов» [48].

Обучение произношению детей можно рассматривать как формирование сложной системы условных связей, связей второй сигнальной системы. Механизм речи в работах физиологов представлен двумя путями: первый путь - от центра к периферии (от мозга к речевым мышцам), второй - образование обратных связей, идущих с периферии, от мышц к центру, и сообщающих в мозг о положении всех участвующих в артикуляции мышц. Это дает возможность мозгу вносить нужные поправки в работу артикуляционных органов еще до того, как звук будет произнесен. Таким образом, физиологи выделяют два основных вида контроля, отвечающих за процесс речеобразования: слуховой контроль позволяет слово, произнесенное ребенком, сопоставлять с эталоном, образцом, хранящемся в зоне Вернике, где хранится звуковой образ слова, программа того, что нужно сказать. Это передается в зону Брока, где формируется двигательная программа произношения слова. Далее импульсы поступают в область двигательных проекций артикуляторных органов [2, 33]. Эти два вида контроля: двигательный и слуховой, у ребенка наблюдаются постоянно.

Анохин П.К., раскрывая механизм формирования речи у нормально слышащих детей, указывал, что физиологическую основу слуховых и кинестезических речевых образов составляет возбуждение в рече- двигательном и речеслуховом анализаторах, сложившихся в прошлом систем условных связей, «афферентных» (чувственных) комплексов. Заготовка таковых комплексов опережает выполнение серии речевых движений и каждого звена, служит контрольным корковым аппаратом, обуславливающим правильное и гладкое протекание двигательных актов.

В процессе речи в этот аппарат, который Анохин П.К. называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестезических и слуховых раздражений. Характер и структура, в которую они складываются, сличается с заготовленными в мозгу «афферентными комплексами». Соответствие поступающих с периферии раздражений этим комплексам служит предпосылкой гладкого дальнейшего протекания речи, а их расхождение или рассогласование свидетельствует о допущенной ошибке, которая мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Также, Анохин П.К. отмечал, что самостоятельное обнаружение ошибок во всех случаях является результатом сличения «обратных афферентаций» с заготовленным слуховым и кинестезическим афферентным комплексом, составляющим «акцептор действия». Анохин П.К. указывал, что это будет касаться всех категорий произносительных ошибок (пропуск, вставка, замена, перестановка фонем и слогов, искажение фонем, неправильности словесного ударения и фразовые интонации). Произношение представляет собой частный тип движения, а двигательный аппарат организма, как указывал Бернштейн Н.А., организован по принципу самоуправляющихся устройств следящего типа, то в этом случае «акцептор действия» представляет собой ту часть рече-двигательного аппарата, которая выполняет в механизме произношения функцию слежения [2].

Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Лурия А.Р. указывали, что все вопросы обучения должны идти с обязательной корректирующей ролью «обратных афферентаций», и только на этом основании возможно само обучение. Любое исправление ошибок является результатом несовпадения «акцептора действия» и «обратных афферентаций» от неправильного действия. Вне этого механизма невозможно как обнаружение ошибки, так и исправление ее. Поэтому любое приобретение навыков должно происходить в строго определенном порядке [42].

Анохин П.К. отмечал, что акцептор результатов действия является «аппаратом предсказания», поскольку в нем прогнозируются свойства будущего, еще не полученного результата. Аппарат «акцепторов результата действия» практически является и «аппаратом цели». Именно с этим аппаратом связано возникновение высших мотиваций.

«Первые попытки осуществления незнакомого движения, эмбрионы будущего навыка, - пишет Бернштейн Н.А., - строятся как одноуровневые акты, если только не найдут к своим услугам с первых же шагов старых, ранее выработанных и сохраненных памятью фонов. Однако если обучающийся и обладает в какой-то мере этими готовыми подходящими фонами, то вначале он обычно не умеет вызывать их к действию и использовать в новой комбинации. Ему все равно приходится на этих первых шагах проводить все движения почти целиком под контролем и коррекциями ведущего уровня» [7].

Сеченов И.М. указывает, что речевые кинестезические ощущения возникают в результате трех видов раздражений: раздражений слизистых оболочек, возникающих при смыкании или при соприкосновении речевых органов во время произношения звуков; мышечной чувствительности (раздражений, возникающих при сокращении или расслаблении мышц языка, губ, работы верхней и нижней челюсти); и раздражений, возникающих в нервных окончаниях суставных сумок (регулирующие степень открывания и закрывания ротовой полости), которые представляют собой основу речевой кинестезии [53].

Рече-двигательному анализатору отводится функция восприятия и анализа раздражений, возникающих в речевых органах. Рече-двигательный анализатор начинает двигаться и развиваться с формированием речи, при постоянной опоре на слуховой анализатор у нормально слышащих детей [33]. И. М. Сеченов отмечал, что «…Мышечное ощущение вообще, т.е. ощущение сокращающейся мышцы, - писал он, - само по себе до чрезвычайной степени неопределенно и слабо; по выразительности оно далеко уступает даже любому обонятельному и вкусовому. Стало быть, в развитии его характерности… должны принимать участие какие-нибудь посторонние моменты» [53]. Среди этих «посторонних моментов» И.М.

Сеченов наибольшее значение придавал слуху и зрению.

Следовательно, само развитие мышечной чувствительности, способность различения тех или иных движений, предполагает наличие дифференцированности в слуховом, зрительном и других сенсорных анализаторах. Отсюда следует, что слуховой анализатор играет решающую роль при выработке артикуляционных дифференцировок звуков речи. Гвоздев А.Н. писал о том, что слуховой анализатор ребенка развивается рано, значительно раньше, чем речедвигательный [20]. Это положение можно подтвердить конкретными фактами. Одними из первых звуковых дифференцировок произношения являются звонкие и глухие взрывные (папа- баба; тятя-дядя и др.). Между тем эти звуки оказываются одними из наиболее акустически близких. Различение на слух сравнительно тонких акустических признаков, на основе которых осуществляется противопоставление речевых звуков, наступает уже в самом начале овладения произношением.

По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство всех трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [40]. Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное

– эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения.

Согласно теоретической концепции П.Я. Гальперина, целостное действие состоит из трех частей: ориентировочные основы, процессы выполнения и процессы контроля за ним [19]. Действие характеризуется следующими параметрами:

Ш уровнем выполнения (например, в экспрессивной речи - это законченное речевое высказывание, полностью соответствующее нормам данного языка; в речи про себя - внутренне проговаривание «в уме», т.е. на уровне внутренней речи);

Ш степенью обобщенности и сокращенности;

Ш степенью освоенности «автоматизированности».

Мотивом для каждого действия в рамках целостного акта деятельности выступает мотив самой деятельности [40].

К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составления целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и другое [40].

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствует доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.

По аналогии с операциями, навык может быть языковым, если «автоматизируются» (доводятся до совершенства) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации [30]. Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые, а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют.

Необходимо заметить, что важным для коррекционного педагога является знание параметров оценки сформированности навыка. К числу основных критериев относятся:

- правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию -- соответствие содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, а его языкового оформления -- нормам данного языка, т. е. языковой норме), отсутствие ошибок;

- оптимальный темп выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

- отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;

- отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

- исключение промежуточных операций;

- устойчивость -- качество и время выполнения действий должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Необходимо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые), формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» [30].

«При усвоении речевых единиц и правилах использования, - указывает И.А. Зимняя, - у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения» [30].

Как указывает А.А. Леонтьев: «Сформировать речевой навык, это значит обеспечить чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание» [40]. Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.

Физиологический механизм образования устной речи у ребенка с нормальным слухом представляет собой формирование условно- рефлекторных связей, которые возникают благодаря возможности организма ребенка воспринимать раздражители (в данном случае речь окружающих, свою собственную, с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответную реакцию (с помощью речедвигательного анализатора и подражательной способности) [2, 27].

Важнейшей целью психологического аспекта самоконтроля является изучение психологических механизмов саморегуляции (Смирнов А.А., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.В.). Ученые отмечают прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля [19, 29, 65].

Менчинская Н.А., обобщая исследования возглавляемой ею лаборатории обучения и умственного развития отмечает, что продуктивная мыслительная деятельность в процессе обучения предполагает в качестве составного компонента самоконтроль, проявляющийся как в процессе решения (анализ примененного способа и соотнесение его с условием), так и после получения результата (самопроверка в различных формах) [24].

Гальперин П.Я. в своих работах говорит о специфике действия контроля, а взаимозависимости контроля и самоконтроле. Выдвигая и обосновывая свою гипотезу о природе произвольного внимания, Гальперин П.Я. указывает, что произвольное внимание представляет собой контроль в особой форме: идеального сокращенного и автоматизированного действия, которое является конечным продуктом формирования контроля как умственного действия. Контроль, как действие, заключается в том, что оно совершается как специальный поиск, сопоставление (сравнение и постепенное отбрасывание) разных способов действия. Гальперин П.Я. выделяет три вида контроля: первый вид - контроль во внешнем двигательном плане, второй вид - контроль во внешнем речедвигательном плане, третий вид - контроль во внутреннем плане.

При первом виде контроля проверка связана с непременным изменением ситуации и прослеживанием этого изменения во внешнем плане. Второй и третий не требует при выполнении задания внешних опор и является свернутым во внутреннем плане, его трудно проследить и зафиксировать, т.к. проверка знания не подкрепляется изменением объекта и действия, осуществляемая в речевом, двигательном и внутреннем плане.

Гальперин П.Я. указывает на взаимосвязь развития внимания и формирования навыков самоконтроля. Для формирования навыков самоконтроля необходимо сформированное внимание. Без внимания контрольные действия не формируются. Эта гипотеза подтверждена исследованиями Кобыльницкой С.Л. [19].

В психологии вопрос об условиях развития контроля и самоконтроля у ребенка является частью общей проблемы генезиса произвольных форм поведения. В советской психологии изучению условий формирования средств и способов контроля, операционно-технической стороны контрольного действия у ребенка посвящено большое количество исследований (Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л., Мальцева К.П., Решетова З.А.). В этих работах изложено подробное описание механизма «вращивания» внешнего, материального действия контроля, превращения его в действие умственное [44].

В результате анализа специальной литературы нами отмечено, что достаточно не изучен такой аспект развития контрольной функции, как включение освоенных приемов и способов контроля в комплекс личностных, свободных форм поведения ребенка - переход от действия контроля, побуждаемого извне взрослым, к самостоятельному использованию контрольных средств (к самоконтролю) для регуляции собственных действий.

Самоконтроль, как необходимый элемент учебной деятельности, получил разработку в трудах Эльконина Д.Б., Мальцевой К.П., Марковой А.Н. Авторы осмысливают содержание понятия «самоконтроля» в связи с изучением формирования у школьников структурных элементов учебной деятельности [44]. Так, Эльконин Д.Б. понимает самоконтроль как один из структурных элементов учебной задачи, посредством, которого происходит усвоение образца и соотношение с ним выполняемых действий.

Место самоконтроля в мнемической деятельности детей дошкольного возраста и его влияние на эффективность заучивания изучала Гнедова Н.М. Установлено, что самоконтроль в процессе заучивания впервые отмечается у детей в четырехлетнем возрасте, у детей 5-6 лет он проявляется ярче; уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно в период перехода от 4 к 5-6 годам; чем выше уровень самоконтроля у детей, тем выше продуктивность запоминания.

В исследованиях Аксеновой М.Н., Некрасовой К.А. обнаружены у части 6- 7 летних детей значительные возможности сосредоточения на определенной деятельности, самоконтроля в различных условиях ее организации.

В работах психологов многократно отмечалось, что дошкольники при осуществлении самоконтроля проявляют большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда операционный состав контрольного действия не вызывает у них затруднений. Мы предположили, что одной из причин такой зависимости является то, что смысловая сторона контроля специально не раскрывается ребенку, не становится для него предметом специального освоения.

Как указывают Мальцева П.К., Решетова З.Я., Кобыльницкая С.Л., контрольное действие не имеет самостоятельного продукта и приобретает для ребенка смысл только в ситуации сотрудничества со взрослым, когда от выполнения этого действия зависит поддержание их отношений, удовлетворение потребности старшего, общение с ним.

Согласно теории Выготского Л.С. о происхождении высших психических функций, анализу такой развитой психической функции, как самоконтроль, должно предшествовать изучение его генетически-исходной формы - коллективных контрольных отношений, возникающих в совместной деятельности. Для этого действие контроля должно быть экспериментально построено, т.е. развернуто и материализовано в конкретной деятельности ребенка. Для этого необходима полная интериоризация действий контроля, процесс «вращивания» внешнего, материализованного знака, превращения его во внутренние средства регуляции контрольных действий [18]. Автор рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших, т.е. осознанных, произвольных психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти.

В своих работах Бугрименко Е.А. рассматривала условно-динамическую позицию как средство развития самоконтроля.

В настоящее время ряд психологов рассматривает самоконтроль в качестве элемента какой-либо деятельности. Ительсон Л.Б., Кувшинов Н.И., Оганесян Д.О., Страхов В.Н., Чебышева В.В. рассматривают его в связи с трудовым и производственным обучением. Самоконтроль в связи с учебной деятельностью младших школьников рассматривали Гурьянов Е.В., Мальцева К.П., Назарова Л.К..

При объяснении сложных форм поведения самоконтроль рассматривается в качестве составляющего элемента деятельности в целом. Такой подход к вопросу самоконтроля наблюдался в работах: Запорожца А.В., Миллера Д.Ж. и других.

Ительсон Л.Б. определяет: «Самоконтроль - как совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемого трудового процесса». Ительсон Л.Б. различает констатирующий и корректирующий контроль, причем навыки констатирующего контроля автор относит к двум группам: навыки «опосредованного» контроля, выполняемого при помощи приборов; навыки «непосредственного» контроля, выполняемого при помощи органов чувств.

Указывая на механизм контрольного действия, Ительсон Л.Б. отмечает, что для развития навыков непосредственного самоконтроля большое значение имеет «формирование у учащихся четкого представления о существующих масштабах. Эти масштабы играют роль психических эталонов, с которыми учащиеся сравнивают полученные ощущения и которые значительно облегчают более точную количественную оценку измеряемых величин» [32].

Кувшинов Н.И., изучавший самоконтроль учащихся на начальном этапе производственного обучения, считает, что самоконтроль есть сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям.

Мальцева К.П. указывает: «Чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия». Однако знания образца недостаточно, надо чтобы ребенок мог соотносить свои действия с образцом, с учащимися необходимо проводить специальные упражнения по сопоставлению выполняемых действий с образцом [44].

Назарова Л.К. дает характеристику самоконтроля в связи с обучением правописанию учащихся младших классов. Собиева Г.Л., проводя анализ формирования самоконтроля на уроках русского языка в массовой школе, указывает, что самоконтроль развивается медленнее, чем приобретаются знания, на основе которых может выполняться самоконтроль. Помимо знаний так же необходимо накопление умственных приемов, операций хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые бы способствовали осуществлению самоконтроля [24].

Более полно самоконтроль изучен в трудовой деятельности. Чебышева В.В. проводила исследования самоконтроля в труде промышленных рабочих и учащихся. Она отмечала, что под самоконтролем следует понимать и сознательные процессы, заключающиеся в том, что работник, учитывая цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с действиями и результатами, которых он должен достигнуть, и на этой основе регулирует свои дальнейшие действия. Для эффективного формирования самоконтроля требования педагога должны иметь определенный и постоянный характер [56].

1.2 Особенности развития навыков самоконтроля у детей с комплексными нарушениями

На сегодняшний день проблема помощи детям с комплексными нарушениями в развитии остается одной из наиболее актуальных и сложных как в отечественной, так и в зарубежной специальной педагогике.

Вопросами изучения и обучения детей данной категории занимались как отечественные ученые (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И. А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежные исследователи (Ян Ван Дайк, М. Zaorska, F. Hill и другие).

Т.А. Басилова, Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, В.Н.Чулков относят к комплексным нарушениям развития сочетание нескольких первичных психофизических нарушений, обусловливающих отклонения от нормального течения психического развития и трудности социальной адаптации и обучения ребенка. Эти нарушения могут быть связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него особенностями, а в комплексе они образуют специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития. В основном, о комплексных нарушениях принято говорить в случае достаточной выраженности дефектов, но границы их степени и выраженности в большинстве случаев носят довольно условный характер, что отражается как на понимании структуры расстройств, так и на выявлении популяции данной категории лиц.

М.Г. Блюмина охарактеризовала три вида комбинаций дефектов, которые могут быть у ребенка по характеру взаимозависимости их проявления. Первый вид - когда одно нарушение ведет за собой вторичные и последующие нарушения. Вторым видом взаимодействия между нарушенными функциями является взаимосвязь, при которой одни из них осложняют проявления других, например, осложненные формы олигофрении. Стоит отметить, что при этих видах взаимодействий между нарушениями нельзя говорить о сложных нарушениях, так как речь идет только об одной первично неполноценной функции. Как считала М.Г. Блюмина к сложным нарушениям «надо относить такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефекта, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию» [14].

В настоящее время у детей раннего и дошкольного возраста выявляются новые сочетания комплексных нарушений, при которых интеллектуальные, сенсорные отклонения могут сочетаться с расстройствами аутистического спектра, с выраженными формами ДЦП, тяжелыми нарушениями речи. В некоторых областях специальной педагогики мы можем наблюдать применение словосочетания, в котором представлены ведущие нарушения с определением «дополнительные» (например, «глухие дети с дополнительными нарушениями»), но применение такого словосочетания не всегда оказывается корректным по отношению, например, к глухому ребенку с умственной отсталостью, когда интеллектуальный дефект никак не может рассматриваться как дополнительный.

Так же для обозначения сочетания нескольких дефектов используется термин «множественные нарушения». К таким нарушениям относят разные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы, выраженных в разной степени. Использование данного термина часто связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений центральной нервной системы.

Сложное нарушение можно определить как специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения центральной нервной системы, при котором совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, движения, сенсорных функций препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида в обществе.

Результаты коррекционной работы показывают нам, что развитие ребенка определяется не только количеством, характером и степенью выраженности первичных нарушений, но и качеством коррекционно-развивающей работы, эффективностью коррекции первичных, предупреждением вторичных и дальнейших нарушений развития.

Большое количество детей с комплексными нарушениями развития делает достаточно актуальной проблему разработки теоретических основ, специализированных программ, а также наглядно дидактических материалов. Научные работы как отечественных, так и зарубежных ученых свидетельствуют о значительной разнородности группы детей, имеющих комплексные нарушения развития. В настоящее время нет единой классификации, в которой учитывались бы этиопатогенетические факторы, структура нарушений, их выраженность и степень отрицательного влияния на психическое развитие ребенка.

Принципы построения имеющихся классификаций зависят от целей изучения и позиций авторов (клинических, психологических или педагогических). Например, В.Н. Чулков определял детей в три группы, учитывая структуру нарушений:

1 группа - дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых обусловливает значительные трудности развития;

2 группа - дети с выраженным (ведущим) одним первичным нарушением и другим, выраженным в слабой степени (осложненный дефект)

3 группа - дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более первичных нарушения, выраженных в разной степени. К ним же относится наличие нескольких небольших нарушений, совокупность которых дает отрицательный кумулятивный эффект.

Т.А. Басиловой, Н.А.Александровой были выделены две категории детей, в зависимости от того, как ребенок может адаптироваться к окружающему миру: дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии. Соответственно, что дети первой группы при условиях ранней и правильно организованной психолого-педагогической помощи могут быть относительно хорошо адаптированы в окружающем мире и имеют способность к обучению. Что мы не можем сказать о детях, выделенных во вторую группу. Эти дети нуждаются в уходе и помощи со стороны окружающих, их обучение в основном акцентируется на формировании навыков социально-бытовой ориентировки и развитии взаимодействия с окружающими.

В образовательном процессе очень важно учитывать потенциальные возможности детей с комплексными нарушениями, поэтому один из важных критериев отнесения детей к определенной группе может быть уровень отставания в развитии от сверстников с единичным нарушением. Показатель обучаемости ребенка является одним из важнейших при определении педагогического прогноза, составлении индивидуальных программ развития, выборе методов и приемов работы. Важно в коррекционно-педагогической работе с такими детьми опираться на сохранные анализаторы и специфически использовать нарушенные функции.

У детей с комплексными нарушениями развития обнаруживается затрудненность или отсутствие словесной коммуникации, наблюдаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, уровень понимания словесных инструкций низкий, обнаруживается несформированность способов самоконтроля, планирования, дезорганизация познавательной деятельности, нарушена эмоционально-волевая сфера, личностная сфера, часто отмечаются нарушения общей и мелкой моторики. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут выдать простейшее связное содержание. Пассивный словарь также крайне мал по объему, чем у нормально развивающихся детей, им сложно поддерживать диалог, так как они не всегда в полной мере правильно распознают вопросы собеседника. Отмечаются эхолалии, немалое число слов-штампов и фраз-штампов, отсутствие обращения в речи, несостоятельность в беседе, появление в речи личных местоимений происходит поздно («я», «мне») и их неправильное употребление, нарушения семантической стороны речи, нарушения лексико-грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодической стороны речи.

Ключевым подходом обучения является понимание того, что образовательный процесс должен расширить образовательную среду для детей-инвалидов, и строится как система гибкого взаимодействия участников с содержанием и участников между собой. Важно, что обучение должно преследовать не только образовательные цели, но и оказывать помощь ребёнку в социализации и личностном развитии.

1.3 Коррекционно - педагогическая работа по развитию навыков самоконтроля у детей с комплексными нарушениями

Успех учебно-воспитательного процесса во многом зависит от разнообразия приемов, составляющих методику. Такими приемами могут быть - использование слухового восприятия, двигательных, зрительных опор, тактильно-вибрационных ощущений. Формирование навыков самоконтроля у детей с комплексными нарушениями развития происходит достаточно медленно, постепенно, требует четкого алгоритма действий, определенных условий. Основой развития самоконтроля служит внешний контроль, производимый на начальном этапе обучения педагогом, который дает инструкции, демонстрирует правильное выполнение действия, оценивает побуждения детей повторить, указывает ошибки и способы их устранения. На основе внешнего контроля впоследствии будут развиваться навыки самоконтроля.

Осуществляя внешний контроль за произношением, необходимо использовать такие приемы, как: оценивание действия, указывание на ошибку, демонстрацию способа устранения ошибки. Для обучения приемам самоконтроля следует использовать различные виды опор: зрительные, предметные, двигательные, изобразительные, музыкальные, речевые.

Для проверки умений детей пользоваться приемами самоконтроля при произнесении речевого материала даётся установка: «Посмотри, я покажу, как надо проверять звук «У»», «Проверяй рукой, говори сам, смотри в зеркало». Затем педагог оценивает правильность выполнения задания. Если ребенок не справляется самостоятельно, то задание выполняется сопряженно с педагогом. Очень важно не говорить лишних слов, инструкции должны быть четкими, понятными для каждого ребенка.

Восприятию речи на слух способствует выработка слуховых дифференцировок, которые, также, служат укреплению слухо- кинестезических связей. Необходимо большое внимание уделять развитию навыков самоконтроля над произношением. Коррекционные педагоги, воспитатели и родители должны часто обращаться к детям устно, смотреть на лицо ребенка и побуждать их выражать свои мысли, желания в устной форме (обращая при этом внимание на действия самоконтроля, используемые ребенком при произношении).

В работе необходимо использовать как комплексные, так и индивидуальные приемы самоконтроля над произношением, например, гласных и согласных звуков. Важно учитывать сущность артикуляции того или иного звука, возможность использования остаточного слуха, зрения, интеллектуальные возможности и индивидуальные особенности дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Формирование навыков самоконтроля над речевой интонацией у детей с комплексными нарушениями предполагает выработку дифференцированного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур (темпа, слитности, речевого дыхания, ударения, голоса).

Воспроизводя речевой материал, детей необходимо побуждать опираться на сохранные анализаторы, на двигательные опоры, зрительные опоры, следить за произношением со стороны педагога.

Для развития навыков самоконтроля над речевым дыханием и слитностью следует уделять внимание использованию двигательных опор. Дыхательные упражнения можно проводить под музыку и без нее. Постепенно включать в них речевой материал, произносимый на выдохе (звуки, слоги, словосочетания). В ходе этого использовать приемы, которые будут являться опорами для развития навыков самоконтроля (отхлопывание, дирижирование, зарисовывание, графические схемы и другие).

Для развития навыков самоконтроля над голосом значительное внимание необходимо уделять использованию двигательных опор, тактильно- вибрационных ощущений от работы голосовых связок, повышение и понижение голоса [24].

Задание: «Послушай, как я сказала? Громко или тихо? Скажи громко.

Скажи тихо. Проверь себя, как ты сказал?».

Задание на изменение высоты голоса: «Скажи звук «О» тихо…громко…шепотом…нормально».

Для развития навыков самоконтроля над словесным ударением можно применять дирижирование, отработку ритмического рисунка слова, выработку слуховых дифференцировок.

Для развития навыков самоконтроля над темпом речи необходимо опираться на остаточный слух ребенка и двигательные опоры (ходьба в быстром и медленном темпе, прыжки, взмахи руками, отхлопывание, подскоки и т.д.); зрительные опоры (используется в графической записи интервал, который обозначает темп произнесения).

Обобщая теоретический материал по данной проблеме, необходимо отметить, что для успешного формирования и в дальнейшем развития навыка самоконтроля необходимо наличие сформированных внешних и внутренних видов контроля (контроль во внешнем двигательном плане, контроль во внешнем рече-двигательном плане, контроль во внутреннем плане). А так же важно устойчивое внимание, опора на сохранные анализаторы, раскрытие смысловой стороны контроля ребенку, последовательное обучение действиям. Необходимо учитывать структуру нарушения, его степень выраженности. Мы отметили, что в специальной литературе нет единого определения понятия «самоконтроль», так как разные авторы берут в основу самоконтроля различные его стороны. И многие педагоги, работающие с такой категорией детей, видят необходимость в разработке как теоретического, так и практического материала для коррекционно- развивающей работы.



Глава 2. Изучение состояния навыков самоконтроля над устной речью у детей с комплексными нарушениями

2.1 Организация и методика эксперимента

Цель: изучить сформированность навыков самоконтроля над устной речью у детей от 4 до 7 лет с комплексными нарушениями развития.

В соответствии с выдвинутой целью определены главные задачи исследования:

· Выявить уровень сформированности самоконтроля над устной речью у дошкольников с комплексными нарушениями;

· Выявить резерв самооценки собственной речи детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями.

Эксперимент проходил на базе ГБОУ г. Москвы «ШКОЛА № 1708» и на базе МДОУ ЦРР Д/С № 59«Ёлочка». В содержании эксперимента мы выделили направления изучения навыков самоконтроля над:

- мимическим и артикуляционным праксисом;

- речевым дыханием и слитностью произнесения;

- голосом;

- звукопроизношением;

- словесным ударением;

- темпом речи

Так же мы учитывали, могут ли дети оценивать свою речь и как. Использовались методики Архиповой Е.Ф, Беляковой Л.И., Рау Ф.Ф.,

Леонгард Э.И., Шматко Н.Д., Пелымской Т.В., Слезиной Н.Ф., Денисовой О.А., Казанской В.Л., Денисовой И.А.

Возраст обследуемых - от 4 до 7 лет. В ходе констатирующего изучения в ЭГ были определены уровни психического развития: низкий и средний. (Подробную характеристику см. Табл.1)

В экспериментальном исследовании участвовали 50 детей: ЭГ - 30 детей с нарушениями развития (сочетания нарушений интеллекта разной степени тяжести, ДЦП, расстройства аутистического спектра, нарушений речи (алалии, дизартрия, задержка речевого развития), нарушений зрения и слуха, и синдром Дауна); СГ - 20 детей нормально развивающиеся. Дети сравнительной группы были с сохранным интеллектом, но некоторые имели функциональную дислалию. У большей части детей экспериментальной группы были обнаружены сочетания нарушений эмоционально-волевой сферы, речевого развития с интеллектуальными нарушениями.

УРОВНИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
НИЗКИЙ УРОВЕНЬ	СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ
1 .Вениамин, 7 лет: ОНР I уровень речевого развития у ребенка с алалией. Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. ...

Подобные документы

• Развитие функций самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

  Особенности и процесс формирования функций самоконтроля у детей с нарушениями речевой функции. Формирование контроля за речью у старших дошкольников, имеющих недоразвитие функций речевого самоконтроля с включением специальных методик и игровых приемов.
  
  курсовая работа [73,8 K], добавлен 03.05.2015
  

• Развитие произносительной стороны речи дошкольников

  Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха. Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей. Развитие произносительных навыков в процессе использования дидактических игр.
  
  дипломная работа [433,4 K], добавлен 06.10.2017
  

• Особенности произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

  Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительных навыков дошкольников с нарушениями слуха, общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Использование разнообразных техник рисования, организация и методика эксперимента.
  
  дипломная работа [434,7 K], добавлен 13.10.2017
  

• Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

  Особенности развития эмоциональной сферы у детей. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности. Разработка серии занятий по развитию эмоциональной сферы дошкольников.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 24.10.2017
  

• Коррекционно-развивающая работа по развитию навыков письма у дошкольников с задержкой психического развития

  Педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития. Научно-методические основы развития навыков письма у детей дошкольного возраста. Практические аспекты коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма.
  
  дипломная работа [684,7 K], добавлен 26.06.2011
  

• Формирование навыков социального поведения детей с комплексными нарушениями

  Наличие наиболее высокой восприимчивости к социальным воздействиям как особенность младшего школьного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Сущность принципа гуманизации воспитательного процесса.
  
  дипломная работа [586,5 K], добавлен 13.10.2017
  

• Методы и приемы формирования навыков самоконтроля у младших школьников

  Изучение самоконтроля как элемента учебной деятельности младших школьников. Психические особенности развития навыков самоконтроля. Организация работы учителей, система методов развития самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности.
  
  дипломная работа [277,5 K], добавлен 30.01.2011
  

• Речевое развитие дошкольников с нарушенным слухом

  Исследование речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возрастов c нормальным и нарушенным слухом. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей с нарушениями слуха. Методические рекомендации по развитию речи дошкольников в семье.
  
  дипломная работа [636,8 K], добавлен 14.10.2017
  

• Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

  Анализ особенностей самоконтроля у детей младшего школьного возраста. Отбор системы заданий по формированию самоконтроля при обучении математике по системе Эльконина-Давыдова. Проведение экспериментальной работы по формированию навыков самоконтроля.
  
  дипломная работа [364,1 K], добавлен 08.06.2015
  

• Формирование вычислительных навыков в пределах 5 у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

  Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта и особенности усвоения ими математических знаний. Изучение формирования вычислительных навыков в пределах пяти у младших школьников - детей с нарушениями интеллектуального развития.
  
  курсовая работа [58,1 K], добавлен 09.11.2012
  

• Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

  Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис. Значение овладения устной речью. Основные направления, задачи и содержание работы по развитию речи у слабослышащих детей. Исследование диагностических методик развития речи слабослышащих детей 3-4 лет.
  
  курсовая работа [47,5 K], добавлен 09.07.2011
  

• Пути изучения и развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в ходе коррекционно-педагогической работы с использованием дидактических игр

  Развитие слухового восприятия (СВ) у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушениями слуха. Дидактическая игра (ДИ) в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Методические рекомендации по использованию ДИ в развитии СВ.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 27.10.2017
  

• Коррекционно-воспитательная работа по развитию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушениями речи

  Роль речевого дыхания в развитии речи. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого дыхания (направление работы, упражнения, организация занятий).
  
  дипломная работа [90,8 K], добавлен 08.04.2011
  

• Развитие навыков самообслуживания у детей с нарушениями зрения

  Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.
  
  дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Анализ методики обучения изобразительному искусству дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

  Виды рисования, его значение для всестороннего развития дошкольников. Анализ уровня сформированности навыков рисования у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Содержание и особенности методики обучения рисованию, формирование графических навыков.
  
  дипломная работа [349,6 K], добавлен 16.07.2011
  

• Развитие творческих способностей у детей с нарушениями слуха

  Особенности развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию творческих способностей слабослышащих дошкольников.
  
  дипломная работа [4,2 M], добавлен 25.10.2017
  

• Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с общими нарушениями речи

  Психофизиологические основы развития мелкой моторики - совокупности двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Влияние занятий по ручному труду на мелкую моторику и речь дошкольников с нарушениями речи.
  
  курсовая работа [58,2 K], добавлен 08.06.2014
  

• Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

  Научно-теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Сравнение процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием.
  
  курсовая работа [76,7 K], добавлен 12.04.2014
  

• Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

  Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 20.11.2013
  

• Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению дисграфии у детей с ЗПР

  Особенности формирования графических навыков письма. Причины, механизм возникновения нарушений письменной речи у детей. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с проблемами в развитии к овладению графикой письма в условиях специального ДОУ.
  
  дипломная работа [280,7 K], добавлен 04.05.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам