Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи слабослышащих дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Формирование связной речи в онтогенезе

1.2 Психолого - педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями слуха

1.3 Особенности формирования связной речи слабослышащих дошкольников

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Характеристика участников и методов исследования

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1 Специальные педагогические условия, необходимые для развития связной речи слабослышащих дошкольников

3.2 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы

3.3 Анализ эффективности предложенных коррекционно-педагогических мероприятий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

На протяжении всей истории сурдопсихологии проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, Т.В. Розонова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.). Проблемы развития психики детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте изучались многими авторами (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард и др.). Особое внимание исследователи уделяли этапам формирования речи. Ведь известно, что нарушение речевого развития - наиболее существенный вторичный дефект у данной категории детей. Одной из наиболее важных задач обучения детей с нарушениями слуха является формирование связной речи как средства общения. При этом используются различные формы речи: устная, письменная, дактильная. Устной речи детей с нарушением слуха придается особое значение как наиболее употребительному средству общения со слышащими (А.Г.Зикеев).

Овладение неслышащими и слабослышащими дошкольниками устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, целенаправленной работы с детьми всех специалистов дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи (Л.П.Носкова)

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для детей с нарушениями слуха является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию различных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи; развития связной речи. ( Л. А. Головчиц )

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм

протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в норме и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Речевая готовность к обучению в школе - это умение воспринимать и овладевать языковым материалом, который необходим для формирования общения.

Речевая готовность дошкольников с нарушениями слуха - итог работы по формированию речи и развитию ее как средства общения в течение всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Одним из важных аспектов речевого развития ребенка с нарушениями слуха в плане готовности к школьному обучению следует считать сформированность навыков общения со взрослыми и детьми.

Еще одной важной стороной речевой готовности дошкольников с нарушениями слуха к школьному обучению является развитие навыков связного высказывания, так как ребенку в первом классе необходимо умение рассказывать о своей деятельности, по порядку рассказывать об увиденном на экскурсии, в театре и так далее. Следовательно, в подготовительной группе внимание уделяется умению строить связные высказывания по различной тематике в виде рассказа, описания.

Однако несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы - развитие связной речи дошкольников с нарушением слуха.

Целью исследования: изучение особенностей развития связной речи у дошкольников с нарушениями слуха, определение основных направлений коррекционно-педагогической работы по преодолению её недостатков.

Объект исследования - состояние связной речи слабослышащих дошкольников

Предмет исследования - процесс формирования связной речи слабослышащих дошкольников.

Гипотеза исследования: связная речь слабослышащих детей имеет качественное своеобразие, которое влияет на их социальную и школьную адаптацию. Поэтому в дошкольном возрасте необходимо проводить целенаправленную коррекционную работу по формированию и развитию связной речи у данной категории детей, для их полноценной подготовки к школьному обучению и дальнейшей социализации.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи старших дошкольников.

2. Отобрать и апробировать методики изучения связной речи слабослышащих дошкольников.

3. Выявить особенности развития связной речи данной категории детей.

4. Разработать и апробировать комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на развитие связной речи слабослышащих старших дошкольников в условиях детского сада.

5. Оценить эффективность предложенных коррекционно- педагогических мероприятий

В соответствии с поставленными целями и задачами в работе использовались следующие методы исследования: анализ специальной психолого-педагогической и методической литературы; анализ медицинской и педагогической документации; педагогическое наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований, в игре и в повседневной жизни; экспериментальные методы, методы качественно-количественного анализа полученных результатов. Методологическую основу исследования составили концепция социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.И. Лисина, М. Львов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя); положения о психолингвистической речевой организации индивида (С.Л. Выготский, А.А.Леонтьев, Л. Пиотровская, С.П. Цейтлин).

Организация исследования

Исследование проводилось в течение 2016-2017 года на базе дошкольного отделения № 6 ГБОУ № 937 города Москвы. В нем участвовали дети с нарушениями слуха 6-7 лет комбинированных групп дошкольного отделения № 6 ГБОУ №937 города Москвы в количестве 6 человек ( экспериментальная группа) и дошкольники 6-7 лет с нормальным слухом ГБОУ "Гимназия № 1636 "НИКА" с/п № 7 города Москвы ( контрольная группа) . Интеллект всех детей сохранен.

Исследование осуществлялось в 4 этапа.

I этап - поисково-теоретический ( май 2016 - июль 2016) - изучение литературы по данной проблеме , подбор диагностических методик.

II этап - констатирующий эксперимент ( с 1 по 30 сентября 2016) - изучение связной речи старших дошкольников с нарушениями слуха, анализ полученных результатов, определение направлений и содержания коррекционно-педагогической работы.

III этап - формирующий эксперимент ( с 1 октября 2016 по 31 марта 2017) - апробация программы коррекционно-педагогической работы с детьми экспериментальной группы.

IV этап - контрольный эксперимент ( с 1 по 30 апреля 2017) - оценка эффективности коррекционных мероприятий, обработка результатов исследования, оформление текста дипломной работы.

Практическая значимость исследования состоит:

- в подборе методического материала, позволяющего наиболее точно

определить наличие нарушений связной речи у слабослышащих дошкольников;

- в подборе критериев оценки данного нарушения;

- в выявлении характера и степени выраженности этих нарушений,

- в определении рекомендаций по коррекции недостатков связной речи дошкольников с нарушением слуха.

Результаты исследования могут быть использованы в работе воспитателей, сурдопедагогов, логопедов со слабослышащими детьми старшего дошкольного возраста, как в группах компенсирующей и комбинированной направленности, так и в условиях инклюзии.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Студенческой научной конференции, секция "Обучение и воспитание лиц нарушениями слуха" в рамках Межвузовской научной конференции молодых ученых по дефектологии 27 марта 2017 года.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (38 наименований).



ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Формирование связной речи в онтогенезе

Проблема развития связной речи изучалась в разных аспектах Ушинским К.Д., Сохиным Ф.А. и другими. Под связной речью, по мнению Сохина Ф.А.[30], подразумевается совокупность связанных между собой мыслей, выраженных правильно построенными предложениями. Связная речь в себя включает все достижения ребёнка в процессе овладения родным языком, словарным запасом, грамматического строя и звуковой стороны. По тому, как дети строят предложения, можно судить о развитии речи у ребёнка [25].

Связная речь тесно связана с мыслями. В связной речи дошкольника отражаются логичность его мышления, умение осмыслять воспринимаемую действительность, выражать её в правильной и чёткой речи .

Связная речь неразделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи проявляется логика мышления ребенка, его умелость познать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, логично, четко и образно излагать свои мысли ( или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. [23] Способность излагать свои мысли, рассказывать помогает ребенку быть общительным, справляться с молчаливостью и застенчивостью, развивает уверенность в своих силах.

У детей без речевой аномалии развитие связной речи происходит постепенно вкупе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения. Связная речь является наиболее сложной формой речевой

деятельности, важнейшая функция которой - коммуникативная. На практике связная речь отображается в формах диалога и монолога [37].

На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На принципе понимания, сначала очень простого, начинает развиваться активная речь детей.

Монологическая речь используется для передачи информации, её содержание предварительно планируется. Диалоговая речь по форме - сменяющие друг друга вопросы и ответы, или разговор нескольких участников. Развитие этих двух форм речи влияет на речевое развитие ребёнка и занимает центральное место в системе работы по речевому развитию. Обучение связной речи выступает как целью и средством практического овладения языком, способствуя самостоятельному использованию ребёнком слов и предложений.

Как показывают исследования в психолого-педагогической науке, у детей при их нормальном развитии связная речь формируется постепенно и параллельно с развитием мышления, общения и деятельности [4].

На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На принципе понимания, сначала очень простого, начинает развиваться активная речь детей.

На втором году жизни появляются первые осмысленные слова, которые позже служат обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами формируется понимание речи, собственно активная речь, быстро увеличивается словарный запас, осложняется конструкция предложений. Ребенок начинает пользоваться диалогической формой речи [32]. Для детей третьего года жизни доступна простая форма диалогической речи ( ответы на вопросы ), но дети только начинают предпринимать попытки овладевать умением связно излагать свои

мысли. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и её последующее развитие является основой формирования монологической речи.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте связано с активизацией словарного запаса, который у детей может составлять 2 - 3 тысячи слов. Дошкольник не только понимает, но и использует прилагательные и наречия, у него появляются первые умозаключения. [37]

В диалогической речи средние дошкольники прибегают преимущественно к коротким неполным фразам даже тогда, когда вопрос требует полного высказывания, часто не умеют верно сформулировать вопрос, дополнить и исправить выказывания других детей.

Средние дошкольники плавно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, об игрушке. Чаще рассказы детей похожи на образец взрослого. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие контекстной речи. [32]

Старшие дошкольники могут активно участвовать в беседе или разговоре: рассуждают, спорят, мотивированно отстаивают свое мнение. Они часто вычленяют характерные признаки и свойства, дают полный анализ предмета или явления. Появляется умение последовательно составлять сюжетный и описательный рассказ на предложенную тему. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта - она становится внеситуативной. У них возникает планирующая функция речи, усложняется синтаксическая структура речи.

Тем самым ко времени поступления детей с нормальным речевым развитием в школу связная речь у них развита достаточно хорошо [32].

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Для монолога у ребенка должны быть развиты память, логическое мышление. Психология относит появление монологической речи к пяти годам. [13, 30] К старшему дошкольному возрасту дети овладевают основными типами монологической речи: рассказом и пересказом. Пересказ художественного произведения доступен в силу того, что ребенок получает готовый образец. Дети седьмого года жизни могут придумывать свои сказки, но сюжет этой сказки , как правило, однообразен.

Развитие самостоятельной практической деятельности дошкольников стимулирует развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действия и так далее.

Мы можем сказать, что функции речевой активности ребенка формируются от знаковой (обозначающей) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста дети усваивают основные функции речи, свойственным взрослым.

1.2 Психолого - педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями слуха

Дошкольники с нарушениями слуха обладают определенными психолого-педагогическими особенностями. Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.[5] Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти, восприятия и так далее. У детей с нарушениями слуха фиксируются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми.

Характеристика психологических особенностей детей с нарушениями слуха (по Левченко И.Ю) [17, 18]:

Память - потеря слухового контроля сказывается на двигательной памяти; значительно ухудшается память на действия, их последовательность.

Внимание - характерны сложности развития свойств переключаемости, скорая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на три-четыре года обусловлена пониженной инициативой общения с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

Восприятие - замедление восприятия пространства, схемы тела, развития движений.

Мышление - отстает в своем развитии; игровая деятельность безынициативна.

Речь - зрительно-кинестетический - первый образ слова; умение выделять слово в чтении по губам - отсюда начинается понимание речи и идет в обратном порядке , по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте; овладевают дактильной речью.

У детей с нарушениями слуха плохо развито понимание порядка событий, причинно-следственных зависимостей, лучшее развитие моторной памяти. При отсутствии специальных занятий наблюдается отставание в психическом развитии: задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры [17, 4].

Грубое недоразвитие всех компонентов речи характерно для детей с нарушениями речи. Для всех детей характерны фонетико-фонематические нарушения. Практически невозможно формирование эмоциональной выразительности речи. Речь монотонна, нарушена темпо-ритмическая организация речевого акта. Степень выраженности речевого дефекта непосредственно зависит от степени снижения слуха. У детей с нарушениями слуха раньше происходит освоение письменной речью, так как неслышащим легче овладеть письменной речью и пользоваться ею [17].

Известно, что в соответствии с представлениями психологов речь ребенка тесно связана с его мышлением.

Речь выполняет основные функции: обозначения (каждое слово, предположение имеют содержание); сообщения (передача знаний, сведений,

опыта); выражения (обнаружение через ударения, интонацию, использование сравнений и т.п. потребностей, чувств, отношений); воздействия (побуждение к проявлению активности) [11].

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внутренняя речь имеет типы: а) внутреннее проговаривание («речь про себя», сохраняя структуру внешней речи); б) собственно внутренняя (как средство мышления, имеет специфическую структуру); в) внутреннее программирование (формирование и закрепление в единицах речевого высказывания) .

В научной литературе детьми с нарушением слуха называются те, которые слышат звуки интенсивностью от 20 до 50 децибел, а также интенсивностью от 50 до 70 децибел и более громкие при диапазоне различения звуков по высоте - от 1000 до 4000 Гц [2].

Р.М. Боскис подчеркивает, что дети с нарушениями слуха требуют особого психолого-педагогического подхода к ним [2].

К семи годам, ко времени поступления в школу, дети с нарушениями слуха при благоприятных условиях развития и обучения овладевают речью так, что могут выражать свои желания и мысли, используя простые распространенные предложения. В ходе школьного обучения происходит развитие как устной, так и письменной речи, усложнение грамматических конструкций, обогащение словаря. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, в частности словами, имеющими отвлеченное и переносное значение, грамматическими конструкциями, которые выражают разные виды логических отношений. Это обусловлено недоразвитием понятийного мышления и недостаточным вниманием для его формирования в школьном обучении. У детей дети с нарушениями слуха отстает активная, инициативная речь. Также оказывается заметно беднее по содержанию их самостоятельная речь [31].

Исследованиями установлено, что важным фактором в развитии восприятия детей с нарушениями слуха выступает владение речью как средством обозначения объектов, предметов и явлений, выделения в них частей и свойств. Такие дети в процессе зрительного восприятия на выделяющиеся признаки предметов обращают большее внимание, и затрудняются в выделении существенных признаков. Неумение быстро определить главные признаки предмета ведут к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще более трудно этим детям опознавать предмет по контуру при осязательном восприятии [38].

Речевое развитие детей с нарушениями слуха основано на физиологически обусловленном взаимодействии между мозгом и языком. Проблема развития ребенка с нарушениями в развитии - как проблема не только педагогическая, но и социальная, осмыслена Л.С. Выготским [5]. Автор отмечает, что верным путем ребенка с нарушениями слуха является его воспитание и обучение за счет компенсации его недостатка, а также включения его в разнообразную социально значимую деятельность.

Сужение социальных контактов влияет отрицательно как на формирование речи, так и на личностное развитие ребенка в целом.

Факторами, которые влияют на развитие речевой деятельности детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис [2], Э.И. Леонгард [20] отмечают:

- психофизиологическое состояние и здоровье ребенка;

- состояние слуховой функции;

- индивидуально-психологические особенности детей (стремление к совместной деятельности, психологическая готовность к общению с окружающими);

- черты характера;

- эффективность коррекционной работы;

- желание родителей участвовать в реабилитационной работе .

Дошкольный возраст благоприятен для проведения целенаправленной коррекционной помощи детям с нарушениями слуха для их интеграции в социум.

Состояние детской речи зависит от факторов:

- время возникновения дефекта слуха;

- степень снижения слуха;

- физическое и психическое состояние ребенка;

- условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха [38].

Неполноценность на слух восприятия слов ведет к искаженности и бедности словарного запаса, к ограниченности значений употребляемых в речи слов. Словарю ребенка присуща конкретность: смешиваются названия целого предмета и его частей, почти отсутствуют обобщающие понятия, наблюдается взаимозамещение названий действий и предметов.

Неточность у детей с нарушениями слуха восприятия слов, в особенности их суффиксов, окончаний и приставок способствует вычленению грамматических форм слова, препятствует усвоению детьми грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по- разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, числовых, родовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций. Не расслышав конечную часть слова или безударное начало, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде.

Фонетическая сторона детской речи содержит многочисленные ошибки в воспроизведении слов разной структуры слогов и звуконаполняемости, в звукопроизношении. Дошкольники с нарушениями слуха часто смешивают в произношении слова, сходные фонетически, но различные в смысловом отношении.

Трудности в дифференциации на слух звуков порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. При этом характерными недостатками являются следующие: б) смешивание звуков, таких как

шипящих со свистящими, звонких с глухими, твердых с мягкими; в) замена звуков, например свистящих с-з взрывными т-д; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) дефекты смягчения; дефекты озвончения; е) искаженное произнесение звуков. Дети не с нарушениями слуха плохо овладевают произношением сложных по артикуляции звуков [38].

В основе слуховых нарушений лежит неполноценность работы и речеслухового, но и речедвигательного анализатора. Выделяют 3 основные формы нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями слуха:

1. При неполноценной работе слухового анализатора происходит замена одних звуков речи другими.

2. Вследствие недостаточной функции моторного отдела речевого аппарата нарушения выражаются в искаженном звучании звуков.

3. Смешанные формы нарушений при произнесении звуков, которые обусловлены как сенсорной, так и моторной недостаточностью [38].

Для детей с нарушениями слуха характерна ограниченность словарного запаса. Ими с трудом усваиваются названия признаков предметов, потому что в русском языке окончания имен прилагательных чаще всего безударные. Особую сложность для таких детей представляет усвоение служебных слов и слов с отвлеченными значениями, которые часто состоят из одного согласного звука, а значит, опускаются детьми.

А.Г. Зикеев [10] отмечает, что слабослышащие дети редко могут употребляемому слову придать слишком узкое или слишком широкое значение - в итоге слова используются не в том значении, в котором они употребляются в обычной речи .

Нарушением грамматического строя речи является стойкий аграмматизм. Часто он обнаруживается в большом объеме и носит характер определенной закономерности.

А.Г. Зикеев [10] и Э.И. Леонгард [20] выделяют условия, активизирующие речевое [10] большое значение придает подбору языкового

и речевого материала, его группировки по трудности усвоения материла, особенностей усвоения учениками в меру их индивидуальных способностей .

Описанный сурдопсихологом И.М. Соловьевым [1] способ усвоения языка состоит в том, что нужно не преподавать традиционно язык таким детям, а развить их собственную речь, в процессе всего учащиеся

«овладевают живой речью» .

Э.И. Леонгард [20] пишет о необходимости соответствия обучения языку детей с нарушенным слухом основным требованиям их психоречевого возрастного развития: эмоциональное общение ребенка с близкими людьми, познание окружающего мира и себя самого, развитие высших психических функций. Это развитие обязательно может происходить через речевое общение и самостоятельную деятельность с участием взрослых. Автор отмечает, что развитие потребности в речевом общении может преобразовать словесную речь в психологически инициативную .

В своих исследованиях Р.М. Боскис [2] , Р.Е. Левина [19], А.Г. Зикеев [10] указывают, что речь большинства детей с нарушенным слухом отличается особенностями, которые приобретают нередко характер отклонений от языковой нормы и сохраняются достаточно долго в ходе дошкольного и школьного обучения .

Р.М. Боскис [2] , Р.Е. Левина[19], К.Г. Коровин [12] отмечают, что словарь детей с нарушенным слухом и поступающих в специальную школу, ограничен не только в количественном отношении, но качественно своеобразен. Авторы выделяют своеобразие в употреблении языковых средств общения детьми: лексика, ограниченная сформированность грамматического строя речи. Тем самым, критерием речевого развития дошкольников с нарушенным слухом является сформированность языковых средств общения .

Важным является разрабатываемый Л.Г. Зикеевым [10], Р.М. Боскис [2]

, К.Г. Коровиным [12] аспект проблемы, заключающийся в том, что предложение - это основная целостно значимая единица обучения языку,

средство формирования выражения и сообщения мысли. Через целостную единицу речевого общения детский словарь пополняется, синтаксическая структура предложений формируется, навыки грамматических связей слов в высказывании совершенствуются .

По мнению Р.М. Боскис [2] и К.Г. Коровина [12] существенной особенностью усвоения речевого материала дошкольниками с нарушенным слухом является развитие смысловой стороны речи .

Главная отличительная черта таких детей в том, что они самостоятельно усваивают устную речь. Р.М. Боскис [2], А.Г. Зикеевым [10] и К.Г. Коровиным [12] разработана система специального обучения этих детей письменной и устной речи .

Ж.И. Шиф [36 ] пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом оформлении речи (аграмматизмы) - в составленных ими предложениях суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи ошибочно сочетались с другими. Еще автор отмечает трудности у этих детей при пользовании категориями числа, рода, одушевленности, смешение систем склонения, неумение правильно пользоваться падежами .

Выявлено, что слабослышащий ребенок правильно выражает свои мысли только в том случае, если взрослый дал ему готовые формы для выражения определенных мыслей. Но если эти готовые формы в речи варьируются, то ребенок перестает понимать их и правильно пользоваться ими. При попытке слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.

Как показывают исследования Р.М. Боскис [2], усвоенные слабослышащими учащимися слова не содержат отвлеченного обобщения, и даже не являются псевдопонятиями. Автор также отмечает, что слабослышащие учащиеся в самостоятельных высказываниях испытывают трудности в употреблении разных частей речи. Автором выявлены трудности в овладении слабослышащими детьми грамматическими связями слов в предложении, а также трудности в овладении обобщением, которое

заключено в значениях разных грамматических категорий. Это касается прежде всего выражений смысловых отношений грамматическими средствами .

Исследования К.Г. Коровина [12] выявили затруднения детей с нарушениями слуха в выражении грамматических отношений. Для речи таких детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; в употреблении падежных окончаний. В речи этих детей редко встречаются глаголы, прилагательные, местоимения и наречия практически отсутствуют союзы, предлоги и междометия. Это своеобразие в формировании у таких детей устойчивых грамматических умений автор видит в отсутствии у них речевой базы, тормозящей речевое развитие .

В связи с характеристикой особенностей детей с нарушениями слуха нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре. Жестовая речь - своеобразная, сложная система общения, в которой используется язык жестов.

Жестовый язык состоит из жестов, каждый из которых отвечает отдельному слову. При разговоре на языке жестов используются движения губ, мимика, руки и даже движения всем корпусом тела. В языке жестов есть собственная лексика, определенное построение предложений.

Жесты делят на: иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, указательные, выразительные, выражающие слово, они обозначают состояние, предмет, или действие.

Г.Л. Зайцевой [9] описана структура жестовой речи, показаны 2 ее вида: 1) разговорная жестовая речь, которую используют для общения глухие люди, 2) калькирующая жестовая речь, которой в официальных формах общения преимущественно пользуются сурдопереводчики .

Осуществляются жесты одной или двумя руками, но имеет определенное значение и сочетание пальцев рук. Для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Это

особенность жестовой речи. Так, обозначается разными жестами: стирать с доски и стирать белье. Нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: имитацией разных действий изображается «мыть голову», «мыть чашку».

Еще один признак жестовой речи - смысловая неопределенность, т.е. один и тот же жест может иметь двойное значение. Так, жест, имитирующий действие дойку коровы, обозначает одновременно и предмет молоко. Одинаково изображается существительное пила и глагол пилить. Не строится по законам грамматики последовательность жестов в высказывании, она определяется логикой сообщения.

Г.Л. Зайцева [9] доказала, что владение жестовой речью зависит от уровня владения словесной речью. У глухого человека осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения .

Если ребенок усвоит жестовый язык, он будет вынужден участвовать в социальном взаимодействии, что научит ребенка учитывать мнения и интересы других людей, а также общаться с ними. Жестовый язык позволяет освоить речь как можно раньше. Если ребенок как можно раньше с помощью символов начнет кодировать свой опыт, это разовьет его когнитивные структуры, что облегчит в дальнейшем обучение.

Исследования показали, что освоение жестов способствует усвоению устной речи, хотя не доказано, что жесты точно ведут к устной речи. Родители и специалисты опасаются, что если ребенок освоит относительно более простой жестовый язык, то он не будет говорить устно. Социальный статус жестового языка остается низким, его до сих пор могут воспринимать как признак скудоумия. Жесты по этой причине часто используются не как альтернатива, а как дополнение к устной речи.

А.И. Дьячков экспериментально доказал, что жестовый язык - одно из средств мышления ребенка, имеющего проблемы со слухом. Ведь жестовая речь - средство общения в детском коллективе. По мнению автора, целесообразно жестовую речь использовать как вспомогательное дидактическое средство, вместе со связной речью [9].

Обобщенная характеристика речи детей с нарушениями слуха, описанных в исследованиях последних лет, позволяет выявить наиболее существенные отклонения речевого развития детей, имеющих проблемы со слухом в отличие от нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха могут неправильно понять содержание речи, которая обращена к ним по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; а во-вторых, по причине некоторых пробелов во владении языком.

1.3 Особенности формирования связной речи слабослышащих дошкольников

По мнению многих исследователей, дошкольное детство и начальное учение наиболее значимы и благоприятны для проведения коррекционной комплексной помощи детям в процессе обучения. Ребенок и его семья нуждаются в постоянной поддержке и помощи со стороны разных специалистов. Так, Н.Д. Шматко [34] отмечает положительные факторы систематической комплексной помощи детям с нарушениями слуха, начиная с раннего возраста. Это возможность воспитывать детей в домашних условиях в семье, активно включая в процесс развития ребенка родителей. Также индивидуализация обучения и воспитания, а еще сохранение в нормальной речевой среде ребенка с нарушениями слуха. Недостаточная развитость языковых средств общения слабослышащего дошкольника нарушает процесс межличностного взаимодействия в коллективе, затрудняет его контакты с окружающим миром.

В сурдопедагогике авторы [24,17,31] определили факторы, которые влияют на активизацию развития речи детей; такие как: состояние здоровья; психофизический статус ребенка; время начала; черты личности; адекватность и эффективность коррекционной работы; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития ребенка; отсутствие или наличие дополнительных отклонений в развитии.

Выделены условия, активизирующие речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения:

1) соответствие обучения языку требованиям психоречевого возрастного развития (эмоциональное общение ребенка с близкими людьми, познание окружающею мира и себя, развитие высших психических функций);

2) развитие потребности в речевом общении;

3) подбор речевого материала; группировка близких по трудности материла и инструкции работы с ним; особенности усвоения материала учениками с разными индивидуальными возможностями и способностями;

4) реализация комплексных программ психолого-педагогической коррекции [7, 27].

На сегодняшний день в педагогике существует разные подходы к развитию, обучению и воспитанию слабослышащего ребенка. Последователи биолого-медицинской концепции (оралисты) являются наследниками классического устного дидактического метода: главная задача обучения глухих - это обучение устной речи. Они полагают, что слабослышащего ребенка нужно обучать речи «естественным путем», таким же образом, как слышащего.

Однако в ходе исследований выяснилось, что развитие речи слабослышащего ребенка не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Даже слабослышащие дети с хорошо развитой словесной речью все равно испытывают трудности в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии. Поэтому они общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Хотя в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, представления формируются понятия.

Обучающие системы, в которых основным речевым средством является жестовая речь: «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучение». В «тотальной коммуникации» предлагают все речевые средства использовать в обучении: устную речь, дактильную, письменную и жестовую. Жестовая речь должна быть представлена в педагогическом процессе: калькирующей

жестовой речью, естественными жестами, национальным жестовым языком. Главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Разрабатывается использование систем жестов, способных точно воспроизвести лексико- грамматическую структуру словесного языка.

Система «билингвистическое обучение» [9] основана на признании прав глухих людей, как людей с особенностями в развитии, на выбор своего жизненного стиля, на реализацию себя как самоценной и своеобразной личности - представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка.

Занятия по развитию речи - основная форма развития речи слабослышащих дошкольников, потому что в задачи этих занятий входит: а) координация всей работы по развитию речи; б) приведение в систему усваиваемого речевого материала; формирование разных форм речи (письменной, устной, дактильной); усвоение значений слов и фраз; развитие связной речи [27].

В рамках решения последней задачи происходит усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний. Развитие связной речи носит комплексный характер, работа над разными формами и видами речи проводится параллельно.

Многими авторами признано, что развитие речи дошкольников с нарушениями слуха выступает является разноплановым процессом. И в семье и в дошкольном учреждении, должны присутствовать условия, которые обеспечивают разные стороны этого процесса. Важнейшим фактором, который влияет на овладение связной речью, ее реальное использование в условиях общения, выступает организация в группе детского сада и в семье слухоречевой среды.

Создание слухоречевой среды требует перманентное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, вне зависимости от его возможностей уровня речевого развития и восприятия речи. В создании этой

среды прежде всего участвуют педагоги группы, родители и другие взрослые, которые вступают в постоянное общение с ребенком.

Основные условия создания слухоречевой среды [10]:

- формирование потребности у детей в речевом общении;

- в процессе практической деятельности мотивированное речевое общение с детьми;

- использование остаточного слуха;

- поддержание всех проявлений речи ребенка;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- побуждение детей к активному применению речи;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

Речевая среда является не только фактором формирования речи, но и условием, благодаря которому исследователями осознается результативность речевого развития детей.

Особую роль в разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слуха сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи. Л.М. Быкова [3] указывает на специфические особенности развития связной речи глухих школьников. Первая особенность состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. Вторая особенность состоит в необходимости овладения детьми планирующей функции. Третья особенность заключается в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности .

В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения связной речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.

Ж.И. Шиф [37 ] отмечает, что особенностью овладения связной речью слабослышащих детей является разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, членит его на слоги, затем на морфемы, потом на "азбучные звуки". Позднее появляется умение выделять слово из речевого потока, еще позднее - при обучении грамоте, происходит фонетический анализ состава слов. У слабослышащих детей другая последовательность. Зрительное восприятие слов им дает сведения о буквенном составе слова, которые при обучении произношению звуков закрепляются. Слабослышащие дети слоговой структурой слова овладевают позднее, чем буквенным его составом. Происходит перестройка отношений зрительного восприятия и речедвигательных компонентов. Звучащее слово для ребенка с нарушениями слуха воспринимается на слух как единое целое, при преобразованиях оно часто звучит по-иному [27].

Создана система развития связной речи для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская). Если ребенку своевременно не была оказана сурдопедагогическая помощь, то он в начале овладения речью овладевает словами самостоятельно, при этом сильно искаженными по звукобуквенному составу. Поэтому Б.Д. Корсунская [15] рекомендовала дактилологию использовать при речевом обучении как глухих, так и слабослышащих, так как с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать словесный состав. В этой системе предусматривалось раннее использование дактильной речи, которая, по ее мнению - средство формирования словесной речи у ребенка и на специальных занятиях, и в общении. Применение дактильной речи, как более легкого вида речи у таких детей по сравнению с устной словесной речью, позволяет им накопить объем слов, фраз, овладеть звукобуквенным составом слова и аналитическим чтением .

Исходное в этой системе - письменная речь: готовые таблички с написанными словами. Сурдопедагог произносит слово (название вещи),

устная речь тем самым предваряет последующие коммуникативные акты. Устная речь взрослого сопровождает предъявление детям карточки со словом. В этом письменная речь является исходной. После этого педагог начинает пользоваться дактильной речью, а дети делают соотнесение дактилемы с буквами на табличках, овладевая приемами дактилирования. Дальше учитель все чаще говорит устно-дактильно, а речевой материал дети воспринимают с руки и читают с губ, учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. Наконец учитель обращается к детям только устно, а они постепенно переходят от устно-дактильной к устной речи, которая в самостоятельной коммуникативной деятельности дошкольников занимает более прочные позиции [1].

Овладение связной речью в форме монолога - одна из главных задач в речевом развитии ребенка. Но ребенок прежде всего овладевает диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, возражение, дополнение, реплика. В диалоге ребенок учится воспринимать собеседника, задавать вопросы и отвечать. Диалог характеризуется сменой высказываний говорящих на одну тему, связанную с конкретной ситуацией. В диалоге представлены все виды повествовательных, побудительных, вопросительных предложений. Все умения, формирующиеся в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [27].

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи (грамматической, фонетической, лексической). Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование, рассуждение. Описание отличается статичностью, которая позволяет варьировать, например, компоненты переставлять местами. Дети учатся точно называть предмет, объект. Для этого, например, используют игры «Что за овощ?» (посуда, растение), «Кто больше скажет про куклу?» (цветок, яблоко), «Что у кого?». При рассматривании предметов, объектов

дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек, устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дактильное, зрительное, слуховое, слухо-зрительное восприятие.

Повествование - сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Назначение повествования - передать состояние предмета или развитие действия, которое включает следующие друг за другом сценки, события, картины. В повествовании используются разнообразные лексические и грамматические средства, особенно глаголы. Формированию умения видеть последовательность действий способствует раскладывание картинок с сюжетной цепью. Упражнения на называние следующих действий способствуют усвоению логической последовательности действий объектов рассказа. Детям задаются вопросы, помогающие им описывать последовательно каждую картинку с опорой на таблички, соотнесение картинок с их описанием и наоборот. Важно умение продолжить описание, начатое взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа. Важно сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, затем увеличивая их количество.

"Рассказывание по серии сюжетных картинок" формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат

вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них -- последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно- дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем -- без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления» [27].

Рассуждение - текст, включающий причинно-следственные конструкции.

Уровень овладения речью слабослышащих детей даже старшей группы невысок для того, чтобы на этой основе они могли получить много знаний в дошкольном учреждении. Для их понимания надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя жизненные впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на этой основе учить детей пониманию читаемого.

Исследования показывают, что, даже понимая значение слов в обращении к ним, дети не осознают смысл выражений, но если детей учат пониманию фразы как требования выполнить конкретное действие, то для них выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, т.е. руководством к действию [29].

Под "воплощением впечатлений в слово" имеется в виду не только непосредственное восприятие явлений, предметов, художественных иллюстраций, но и изобразительные средства: кинофильмы, диафильмы, кукольный и теневой театр. Они помогут расширить круг использования слов. Также к иллюстрациям делаются подписи, которые отражают их

содержание, что расширяет представления детей, их словарь, способствует проведению беседы на основе иллюстрации.

По мнению Обуховой Т.И. [26] важное значение для развития связной речи имеет ознакомление с окружающим миром, потому что в процессе познания окружающих предметов и явлений природы, формирования представлений об условиях жизни человека слабослышащие дети усваивают речевой материал, необходимый для рассмотрения на занятиях по развитию речи. У слабослышащих детей в процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова .

Конкретные методы формирования связной речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в ходе игровой и предметной деятельности; продуктивная деятельность детей (лепка, рисование, ручной труд); дидактические игры, работа с картинками, специальные речевые упражнения.

Занятия по обучению произношению и развитию слухового восприятия способствуют формированию умений слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, а это имеет важное значение для развития произношения. Отработка разных компонентов устной речи помогает повышению разборчивости, внятности, что позволяет ее использовать как полноценное средство общения. На этих занятиях работа проводится на знакомом речевом материале, в ходе работы над его звуковой стороной уточняется значение предложений и отдельных слов в различных контекстах, отрабатывается их структура в тех видах речевой деятельности, которые связаны в первую очередь с устной коммуникацией: слухо- зрительным восприятием, слушанием, говорением [26].

Выводы по главе I

Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию

речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно- значимых личностных качеств.

Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис [2], А. Г. Зикеева[10] , К.В. Коровина[12], Е.Г.Речицкой [29], Т.Г. Богдановой [1], в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев [10] рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное целое) .

В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Характеристика участников и методов исследования

В целях изучения особенностей связной речи слабослышащих дошкольников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками нами был проведен констатирующий эксперимент. В нем участвовали дети с нарушениями слуха 6-7 лет комбинированных групп дошкольного отделения

...