Межанализаторное взаимодействие старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.Allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологические и нейропсихологические основы изучения межанализаторного взаимодействия

1.2 Развитие межанализаторного взаимодействия в онтогенезе

1.3 Роль межанализаторного взаимодействия в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте

Глава 2. Изучение особенностей межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Основные направления формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.2 Эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕІІИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Подготовка к овладению письмом и чтением является одной из важнейших педагогических проблем, волнующей как педагогов, так и родителей. В системе коррекционно-ориентированного обучения, реализуемого в ходе работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, особое место отводится профилактике письма и чтения. В частности, формирования межанализаторного взаимодействия

Процесс освоения таких сложных символических видов деятельности, к которым относится письмо и чтение, базируется на предпосылках, которые формируются задолго до обучения ребенка в школе. Чтобы сделать обучение грамоте более успешным, необходимо предусмотреть своевременное развитие соответствующих предпосылок, включающих межанализаторное взаимодействие.

Оптимальный уровень готовности к обучению грамоте обеспечивается согласованной работой нескольких анализаторов: слухового, речеслухового, речедвигательного, зрительного и двигательного. Успешность овладения гpaмотой зависит не только от уровня интеллектуального и речевого развития, от степени моторной зрелости ребенка, но также и от тонко скоординированной работы указанных анализаторов и шире анализаторных систем. Именно способность к полимодальной переработке информации является основой для подготовки к обучению грамоте.

А.Р. Лурия говорил, что на психофизиологическом уровне оптимальное протекание процесса подготовки к обучению грамоте зависит от своевременного созревания определенных мозговьш зон и сбалансированного взаимодействия анализаторных систем.

Исследования в области психологии и нейропсихологии (Т.М. Бирцхалайшвили, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова) показали, что у детей ограниченными возможностями здоровья одним из возможных механизмов несформированности на психофизиологическом уровне формирования и развития высших психических функций, является незрелость работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи. Это приводит к нарушению установления таких связей, как слуходвигательные, слухо-зрительные, зрительно-двигательные и т.д.

Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной нарушений письма и чтения и предпосылок данной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, можно сказать о том, что актуальность нашей работы определяется тем, что общее недоразвитие речи у детей рассматриваемой категории часто сопровождается недостаточностью межанализаторного взаимодействия, что в значительной степени ограничивает возможности освоения таких видов деятельности как письмо и чтение. Бедность чувственных представлений, низкий уровень интегративных возможностей приводит к обеднению перцептивной базы графической (графомоторной) и зрительнопространственной деятельности.

Анализ литературы в интересующей нас области показывает, что в настоящее время не сложилась целостная картина исследования межанализаторного взаимодействия у дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Логопедическая наука не располагает обоснованными методами исследования особенностей межанализаторного взаимодействия у детей дошкольного возраста. Данное положение свидетельствует об актуальности нашего исследования.

Учитывая актуальность интересующей нас проблемы на современном этапе развития образования, мы определили тему нашего исследования «Формирование межанализаторного взаимодействия при подготовке обучении грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования заключается в определении теоретической базы, лежащей в основе создании методики обследования межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также в разработке такой методики и представлении основных направлений коррекционного воздействия.

Цель исследования изучение состояния межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнительном аспекте) и разработка основных направлений формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте.

Объектом исследования является межанализаторное взаимодействие старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования процесс формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования -- низкий уровень готовности к обучению письму и чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи в значительной степени определяет недостаточность межанализаторного взаимодей

Предполагается, что целенаправленное формирование кодирования и перекодирования двигательно-слуховьш, зрительно-слуховьш, зрительнодвигательных и других взаимодействий в работе анализаторных систем будет способствовать оптимизации процесса подготовки к обучению грамоте дошкольников рассматриваемой категории.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были выдвинуты задачи исследования:

1. Проанализировать современные концептуальные подходы к исследованию проблемы межанализаторного взаимодействия и его влияния на подготовку к обучению грамоте у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2. Разработать содержание методики изучения уровня сформированности межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать своеобразие межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; сопоставить полученные результаты с показателями, полученными при обследовании дошкольников с нормальным речевым развитием.

4. Научно обосновать и разработать основные направления формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Установить эффективность применения предлагаемьш направлений работы.

Методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский)

- теория системной динамической локализации психических процессов (А.Р. Лурия)

- положения о закономерностях и условиях созревания сенсорной сферы у детей дошкольного возраста и отклонениях в этом процессе при различных нарушениях речевого развития, предоставленные в трудах отечественных ученых (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.)

- положения о закономерностях усвоения навыков письма и чтения в онтогенезе (М.И. Горецкий, Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева, Д.Б. Эльконин), и при общем недоразвитии речи (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина);

- принципы системного подхода при диагностике и коррекции речи (О.Е. Грибова, О.А. Безрукова, Г.А. Волкова, О.Б. Иншакова).

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования:

• метод теоретического поиска;

• анализ продуктов учебной деятельности детей;

• изучение карт развития детей;

• психолого-педагогический эксперимент;

• статистические мeтoды обработки полученных эмпирических данных.

Экспериментальной базой исследования были определены дошкольные отделения ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы и ГБОУ Школа №1270 г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На подготовительном этапе была сформулирована проблема, определены объект, предмет и задачи исследования, подобран диагностический инструментарий для изучения уровня сформированности межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная диагностика сформированности межанализаторного взаимодействия, а так же изучено влияние недостаточности сформированности межанализаторного взаимодействия на процесс подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При изучении межанализаторного взаимодействия использовались различные модели взаимодействия анализаторов: соотнесение однозначной одномодальной информации; перекодирование сенсорной информации из одной модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей.

На формирующем этапе эксперимента были разработаны и апробированы направления коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

На контрольном этапе эксперимента был проведен контрольный срез сформированности межанализаторного взаимодействия, проведен анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования:

• научно обоснована и разработана методика исследования межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

• дана характеристика межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют сведения, имеющиеся в специальной психологии и педагогике сведения о восприятии и условиях совершенствования межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость состоит в том, что разработано технологическое обеспечение программы развития межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте. Разработанная программа может использоваться педагогами дошкольных образовательных учреждений и развивающих центров в процессе подготовки детей к школе, в том числе подготовки к обучению грамоте.

Положения, выносимые на защиту

1. Сформированное межанализаторное взаимодействие является базовой предпосылкой обучения письму и чтению. Исследование межанализаторного взаимодействия с междисциплинарных позиций позволяет установить типологические особенности становления данного феномена у дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

2. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием, межанализаторное взаимодействие оказывается недостаточно сформированным. Это проявляется в следующих характеристиках: отдельные затруднения в кодировании одномодальной сенсорной информации, ограниченные возможности перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (зрительной в слуховую, слуховой в зрительную), выраженные трудности перекодирования сенсорной информации (зрительной или слуховой) в двигательную, а двигательной в сенсорную.

3. В качестве основы целенаправленного формирования межанализаторного взаимодействия выступают специально разработанные направления коррекционного обучения: повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия; формирование межанализаторного взаимодействия, включающая развитие умений кодирования воспринимаемой информации в рамках одной модальности; развитие умения перекодирования воспринимаемой информации из одной модальности в другую.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи» проведен анализ теоретических источников, касающихся проблем межанализаторного взаимодействия. Уточнена феноменология межанализаторного взаимодействия с точки зрения психологопедагогических, психофизиологических и нейропсихологических подходов.

Проведен анализ развития межанализаторного взаимодействия в онтогенезе. Рассмотрены теоретические вопросы о формировании межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе «Изучение особенностей межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи» описаны организация, условия и результаты изучения межанализаторного взаимодействия у детей контрольной и экспериментальной группы. Произведена сравнительная характеристика двух групп детей.

В третьей главе «Основные направления формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи» описаны содержание и результаты формирующего эксперимента, а также принципы формирующего исследования. Описаны результаты контрольного исследования и динамика развития межанализаторного взаимодействия экспериментальной группы.

Заключение содержит выводы

Объем диссертации составляет 90 страниц печатного текста. В диссертации содержится 20 рисунков. Список литературы наполнен 82 источниками.



Глава 1. Теоретические аспекты исследования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологические и нейропсихологические основы изучения функционирования межанализаторных связей

В процессе роста ребенка, начиная с самого его рождения, важным компонентом его развития является развитие процессов восприятия (перцепции). Современная психологическая наука рассматривает перцептивные процессы, как информативную систему, работа которой представляет собой восприятие не отдельных органов или частей организма, а информационный аспект организма в целом. Можно сказать, что, восприятие включается в организацию любой деятельности. Так же перцептивные процессы обеспечивают регуляцию деятельности, и совершенствуется под влиянием условий данной деятельности.

Это можно объяснить тем, что познание воспринимаемьш объектов пpoтекает наиболее полным образом при условии их восприятия несколькими органами чувств. Когда функционирование нескольких сенсорных систем пpoxoдит взаимосвязано -- это позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.), проводить анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить разномодальные признаки, и на основе интегративной обработки принимать решение.

Под межанализаторным взаимодействием понимается сочетание различных сенсорных модальностей при доминировании одной или нескольких из них в процессе приема и переработки информации. [13]

Э.Дж. Айрес считает, что межанализаторное взаимодействие происходит «автоматически» это упорядочивание ощущений, которые дают информацию о физическом состоянии тела и окружающей среды. [1]

С нейропсихологических позиций межанализаторное взаимодействие рассматривается как физиологическая составляющая процесса восприятия, выраженная ассоциативно-интегративной целостностью модальных взаимодействий, где доминантная модальность восприятия, суммируясь с субдоминантными, создает полноценный полимодалъный образ, согласующийся с речевым мышлением.

С психолого-педагогических позиций, понятие межанализаторное взаимодействие рассматривается как структурная часть базовой функции познавательных процессов, характеризующихся в способе восприятия информации, зависящем от личностного и социального опыта субъекта. Проблема взаимодействия анализаторов применительно и к норме и в особенности к патологии чрезвычайно широка, сложна и разнообразна.

В нашей исследовательской работе мы будем придерживаться точки зрения В.И. Насоновой, которая отмечает, что межанализаторное взаимодействие -- это взаимодействие нескольких анализаторов, обеспечивающее комплексные формы переработки информации, что является необходимым для осуществления познавательных процессов, играющих ведущую роль в сознательной деятельности человека. [49]

Широкие исследования ведутся в разных науках: психологии, психофизиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии, дефектологии.

В 30-e годы в отечественной психологии Б.М. Тепловым была высказана первая четкая формулировка о проблеме взаимодействия анализаторов. Он считал, что акт восприятия можно рассматривать как «взаимодействие одновременных ощущений». Восприятие пространства, формы, величины предметов требуют взаимодействия различных ощущений.

Психофизиологическая трактовка была выдвинута С.В. Кравковым в 40х годах и заключалась в том, что взаимодействие анализаторов, в большинстве случаев, влияния одних органов чувств на другие, может рассматриваться как их сотрудничество. Например: зрительная и кинестетическая системы находятся в постоянной кооперации.

Развитие концепции С.В. Кравкова нашло продолжение в 60-e годы в работах И.М. Соловьева, в форме комбинированной инновации, который рассматривал проблему в русле дефектологии и выделил 3 рода взаимодействия анализаторов:

1) Содействие органов чувств при восприятии предметов;

2) Отношения любого воспринимающего анализатора с кинестетическим анализатором;

3) Взаимодействие анализаторов при выполнении практической деятельности.

В современных нейрофизиологических исследованиях рассматриваются механизмы деятельности сенсорных систем, их конструкции и интеграции на разных уровнях мозга. Интеграция сенсорных систем осуществляется на всех уровнях центральной нервной системы, а своих высших форм она достигает на уровне коры головного мозга.

Физиологические эксперименты и клинические наблюдения показали и установили области, в которые проецируются рецепторные поверхности всех анализаторных систем. Это первичные поля ядерных зон, являющихся у человека высокоспециализированными участками коры и позволяющие выделить мельчайшие раздражения, что является совершенно необходимым для восприятия сложных комплексов раздражителей.

В периферических отделах ядерных зон расположены вторичные поля. Они играют существенную роль в интеграции раздражителей, выделяемьш первичными полями, а также в функциональном объединении ядерных зон разных анализаторов.

Морфологическим выражением дальнейшего усложнения функциональных отношений между анализаторами является тот факт, что в процессе прогрессивного расширения ядерных зон анализаторов по поверхности полушария возникает взаимное перекрытие этих зон с образованием особых «зон перекрытия» они называются третичные поля. Многочисленные группы нейронов, из которых образованы третичные поля коры, в максимальной степени концентрируют в себе возможности функциональных взаимодействий между анализаторами, протекающих на высшем уровне интегративной деятельности коры.[49]

Нейрофизиологами выделено три «зоны перекрытия», функциональное значение которых определяется их соотношениями с полями ядерных зон, между которыми они располагаются. Это верхняя теменная область, нижняя теменная область и височно-теменно-затылочная область. Обе теменные области и топографически и функционально тесно связаны с зонами кожно-кинестетического и зрительного анализаторов. Височно-теменно-затылочная область составляет зону перехода между слуховой и зрительной зонами коры, и функционально особенно тесно связана с наиболее сложными формами интеграции слуховой и зрительной рецепции при реализации письма и чтения.

Исходя из всего вышесказанного, следует отметить, что у человека, развивающегося рез каких-либо патологий описаны три группы корковых полей первичные, вторичные и третичные вместе с их системами переключений и связей между ними, и вместе с подкорковыми инстанциями работают как одно целое.

Посредством обширных ассоциативных связей обеспечивается совместная работа всей коры передней и задней частей больших полушарий. Этим достигается функциональное единство всех высших психических процессов. Информация от органов чувств, поступающая в ядерные зоны анализаторов и подвергающаяся сложному анализу и синтезу в зонах перекрытия. Затем происходит перешифровка этой информации в серии организованных в пространстве и времени двигательных импульсов, осуществляемых под постоянным контролем обратной сигнализации, идущей как от самих эффекторов, так и от органов чувств, воспринимающих движение.

Известный нейропсихолог А.Р. Лурия, анализируя роль функциональных блоков мозга в осуществлении сложных форм психической деятельности, говорит о том, что в блоке приема, переработки и хранения информации, состоящем из первичных, вторичных и третичных зон отмечается действие закона убывающей модальной специфичности.

Суть этого закона заключается в том, что первичные зоны обладают максимальной модальной специфичностью. На уровне вторичных зон она представлена в значительно меньшей степени. Этот уровень характеризуется модально-специфическими познавательными функциями, заключающимися в интеграции в одних случаях зрительной, в других слуховой, в третьих тактильной информации. Третичные зоны этого блока приобретают способность играть интегрирующую роль в работе более специфических зон, обеспечивая тем самым осуществление сложных познавательных процессов. Эти ассоциативные структуры, как уже отмечалось, играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, т.к. обеспечивают совместную работу отдельных анализаторов.[38]

Е.Д. Хомская, указывает на то, что мозг представляет собой сложную единую метасистему, состоящую из различных макросистем (проекционных, ассоциативных, ингегративно-пусковых, лимбико-ретикулярных), каждая из которых строится из различных микросистем. Интегративная деятельность систем разных уровней обеспечивается их иерархической зависимостью.

Динамичность мозговых структур, их индивидуальная изменчивость достигается за счет динамичности и изменчивости составляющих их микросистем. [79]

1.2 Развитие межанализаторного взаимодействия в онтогенезе

В процессе индивидуального развития человека межанализаторное взаимодействие проходит через определенные этапы развития и не дается человеку в готовом виде.

В онтогенезе межанализаторное взаимодействие закладывается с раннего детства. При этом, отечественные педагоги А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, указывают на то, что младенцы и внешний мир «амодальны», то есть в восприятии младенца не происходит перекодирование разномодальной сенсорной информации.

В первый месяц жизни зрительное восприятие ребенка развито не в полной мере, фокус его зрительного поля размыт, он не может распознавать сложные формы и цветовые контрасты, соответственно и обратной связи от полученной зрительной информации ожидать не следует. При восприятии слуховой информации ребенок проявляет простые реакции. Простая реакция на звук -- это самый первый кирпичик в здании развития речи. [1] Реакции проявляются в двигательных сопровождениях, простейших вокализациях.

Здесь можно наблюдать простейшее перекодирование слуховой информации в двигательную модальность.

Трехмесячный ребенок стремится поднять голову и верхнюю часть тела, чтобы видеть и изучать окружающий мир.

С четвертого по шестой месяцы ребенку необходимы тактильные ощущения, сигналы от мышц, глаз, чтобы научиться тесно соотносить действия рук с тем, что он видит. Ему приходится координировать работу тех областей мозга, которые «видят», с теми которые «чувствуют». Так происходит перекодирование полисенсорной воспринимаемой информации.

С девятого по двенадцатый месяц формируется способность координировать движения обеих сторон тела, дети учатся планировать движения, у них улучшается зрительная перцепция.

Что касается сенсорного развития, которое лежит в основе межанализаторного взаимодействия, его развитие происходит постепенно и связано с развитием всех видов восприятия, и совершенствованием сенсорно перцептивной деятельности. Такие действия направлены на изучение и исследование объекта рассматривание, ощупывание, вслушивание. Л.А. Венгер выделяет 3 его этапа:

1 этап: доэталонный (до 2-2,6 лет). Ребенок еще не умеет выделять основные признаки предметов и воспринимает предмет в целостности.

2 этап: этап предметных эталонов. Ребенок начинает выделять основные признаки и соотносить их с предметами, для которьш главный признак является постоянным.

3 этап: этап сенсорных эталонов (5 год жизни). В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает ориентироваться в параметрах величины.

Изучение интересующей нас проблемы в возрастной физиологии, посвященные сенсорным системам мозга, раскрывает механизмы приема и анализа сенсорных стимулов, как в пределах специфической анализаторной системы, так и в ассоциативных отделах мозга в целом. В различных исследованиях было выявлено, что выполнение различных по сложности двигательных программ детьми 2-3летнего возраста сопровождается установлением регистрируемых на ЭЭГ связей между различными центрами моторных, лобных, нижнетеменных и других корковых зон, что свидетельствует о возможных функциональных отношениях этих областей. Интересно заметить, что усложнение двигательной программы ведет к расширению диапазона сенсорных модальностей, обеспечивающих адаптивный характер движения. Такие же пpoстранственные связи мозга наблюдаются у детей школьного возраста и у взрослых во время выполнения движений, но их в 2,5-3 раза больше, чем у малышей, что говорит о расширении межсенсорных связей в процессе развития. [49]

Доказано, что интегративная деятельность мозга расширяется, обогащается и совершенствуется в процессе индивидуального развития человека, что обеспечивается прогрессивной дифференциацией областей и полей коры. Наиболее поздно созревают в онтогенезе зоны перекрытия анализаторов и формации лобной области. [83] В течение постнатального периода площадь ассоциативных зон растет неравномерно. По некоторым данным, наиболее интенсивное увеличение ассоциативных областей происходит в возрасте 3-3,5 лет, причем, созревание особенно сложных областей продолжается до 7-и даже 12-летнего возраста.

Этот факт оценивается как результат того, что по мере развития ребенка возрастает роль тех видов деятельности, которые требуют совместной работы отдельных зон коры и осуществляются при участии ее интегративных слоев. [39]

В нашей работе принято рассматривать межанализаторное взаимодействие на примере восприятия и воспроизведения ритмических структур. В онтогенезе ребенок в первую очередь усваивает ритм повтора. В норме этот этап занимает временной промежуток с 3 до 4 лет.

Акценты (более сильные доли) в организации ритмических структур ребенок начинает воспринимать в возрасте 4-6 лет.

В последующем развитии ребенок начинает воспринимать и воспроизводить ритм симметрии. В ритмической структуре может передавать длительность, паузы.

А.Н. Корнев отмечает, что в период от 1 года до 4-5 лет ребенок овладевает произвольной регуляцией движений рук. Контроль происходит с помощью кинестезии. В этом возрасте дети, рисуя, опираются на «память руки». Зрительный контроль за тонкими движениями руки практически отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция кинестетических ощущений. Во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом («рука учит глаз»).

Наибольшего развития, по словам А.Н. Корнева, межанализаторное взаимодействие достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков, что является предпосылкой для обучения детей письму.

Зарубежные исследователи Л. Белмонт, Х. Бирч, И. Карп говорят о последовательном развитии сенсорных способностей в плане межанализаторной интеграции, что внутримодальные задания на основе зрительного анализатора значительно легче даются маленьким детям, чем тесты, которые требуют взаимодействия нескольких модальностей. [51]

Исследования Л. Белмонт, Х. Бирч показывают, что для детей характерна точность при восприятии формы и огромная неточность в ее воспроизведении. Это расхождение объясняется тем, что контроль визуально-кинестетической модальности в восприятии развивается раныхе контроля систем визуально-моторного воспроизведения.

Исследование межсенсорного развития у детей 5-11 лет было проведено Х. Бирч, А. Леффорд. Экспериментально изучались взаимоотношения между визуальной модальностью, кинестетической и кинетической модальностью, при узнавании геометрических фигур. Было выяснено, что способность к межсенсорному синтезу при определении формы следует общим закономерностям динамического развития и улучшается с возрастом. В суждениях об идентичных формах наименее число ошибок было сделано в визуально-кинетических заданиях. 17% детей 5 лет не сделали ошибок в заданиях, пользуясь визуальной и кинетической информацией, в то время, как ни один пятилетний ребенок не ответил совершенно правильно, пользуясь кинестетической или визуально-кинестетической информацией.

Пятилетние дети также с трудом объединяли как визуальную, так и кинетическую информацию со стимулами, переданными через кинестетический механизм. По мнению Х. Бирч, А. Леффорд интеграция кинестетических ощущений с визуальными и кинетическими не происходит раньше 7-8 лет.[54]

К началу старшего дошкольного возраста межанализаторное взаимодействие индивидуализируется субъективным способом и методом переработки воспринимаемой полисенсорной информации: определяется ведущая модальность восприятия, развивается способность неведущих модальностей воспринимать и воспроизводить информацию, укрепляется их взаимодействие в процессе перцептивной деятельности.

Ж. Пиаже обнаружил, что к старшему дошкольному возрасту, дети начинают усваивать абстрактное мышление. Из этого можно сделать вывод, что человеческий мозг не способен формировать абстракции, пока он не накопит конкретных знаний о теле, окружающем мире и царящих в нем физических силах. За этот период дети обретают сенсомоторную зрелость, служащую основой интеллектуального, социального и личностного развития. [1]

Исследование И.И. Мамайчук также выявило опережение темпов развития роли визуальной перцепции в исполнительных действиях по сравнению с гаптической у детей дошкольного возраста.[49]

Л. Белмонт, Х. Бирчв своих исследованиях рассматривали учеников начальной шкoлы. Для исследования использовался аудио-визуальный тест. Исследования показали, что наиболее быстрое улучшение способности к сравнению слуховых и зрительных стимулов имеет место между 5 и 7 годами и достигает наивысшего уровня к 11 годам. Этот период совпадает с возрастом, на котором Х. Бирч, А. Леффорд обнаружили также наиболее быстрое развитие способности устанавливать эквивалентность визуально-кинетических, визуально-кинестетических и кинетически-кинестетических форм. Таким образом, видно, что морфологическое и функциональное созревание механизмов межанализаторного взаимодействия происходит в дошкольном возрасте, но продолжается до 11-12 лет.

Показателем сформированности межанализаторного взаимодействия можно считать умение детей соотносить однозначную разномодальную пepцептивную информацию, перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей, осуществлять целостные акты пространственного анализа.

1.3 Роль межанализаторного взаимодействия в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте

Готовность к школьному обучению детей начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Л.И. Божович говорила, что понятие готовности к обучению включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка об окружающей действительности, но и уровень развития мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира. Современное школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей, поскольку усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами детей.

Чтение и письмо -- виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Б.Г. Ананьев говорил, что это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее. Успешное освоение программы по подготовке к обучению грамоте позволяет детям без труда войти в процесс школьного обучения и освоить навык письма и чтения. [4]

Р.И. Лалаева отметила, что чтение -- это один из видов сложнейших деятельности, представляющий перевод кода букв и его осмысление воспринятой информации; процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в звуковую форму слова. В процессе подготовки к чтению в работу включаются слуховые, речедвигательные и зрительные анализаторы. В то же время чтение служит основой грамотного письма у детей. [64]

Сензитивный период для обучения чтению и письму -- это старший дошкольный возраст. В этот период так же идет активное развитие межанализаторного взаимодействия. Можно говорить о том, что эти процессы протекают взаимосвязано, переплетаясь в некоторых аспектах.

Следует отметить, что в подавляющем большинстве программ дошкольной подготовки значительное внимание уделяется подготовке чтению и письму. В настоящее время такого рода обучение в программах детского сада практически отсутствует, хотя исследования на эту тему, и, соответственно, обучение грамоте в детских садах в нашей стране проводилось на протяжении всего двадцатого столетия и специалисты по дошкольному воспитанию добились в этом отношении очень больших успехов. [25]

Т.Г. Визель писала, что для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы. У ребенка с нормальным речевым развитием такое зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда. В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы. [20]

В современной методике обучения дошкольников письму и чтению принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название говорит о том, что в основе обучения лежит анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. Ребенок сможет научиться читать и писать только тогда, когда овладеет умением переводить графические знаки в звуки и наоборот, то есть научится осуществляться звуко-буквенный анализ слов.

Реализация данного навыка на начальной стадии происходит в два этапа:

1. устанавливается последовательность фонем, из которых состоит

2. производится перекодирование последовательности фонем в последовательность букв.

А.Н. Корнев отмечает чрезвычайную важность второго этапа моделирования слова. Здесь нельзя недооценить роль межанализаторного взаимодействия, т.к. письмо предполагает одновременное взаимодействие речеслухового, речедвигательного и речезрительного анализаторов. Процесс перекодирования последовательности фонем в пространственную последовательность букв пpoтекает у ребенка, переплетаясь с фонематическим анализом и графомоторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов.

В старшем дошкольном возрасте к речевому развитию детей предъявляются довольно высокие требования. Дети не только должны уметь пересказывать текст, составлять рассказ по картине и серии сюжетных картин, но и передавать настрой героев. В этом возрасте педагоги уделяют внимание придумыванию сказок, составлению простых загадок с элементами фантазии.

Развитие речи в этом возрасте тесно связано с подготовкой к обучению грамоте: дети осваивают первоначальные навыки звуко-слогового анализа, правила деления слов на слоги, предложения на слова с сохранением их порядка. Реализация вышеперечисленных направлений в работе позволяет успешно осваивать программу обучения в начальной школе. [67, c.287]

Обучение грамоте -- сложный процесс, даже для детей, не имеющих нарушения в речевом развитии. Однако, если этот процесс осложняется наличием у ребенка общего недоразвития речи, но этот процесс находит в себе cпeцифические трудности, нехарактерные для детей с нормальным речевым развитием.

Общее недоразвитие речи относится к тяжелой форме патологии речи детей. У таких детей наблюдается сохранный слух и первично сохранный интеллект. При таком своеобразии речевого развития отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи. У таких детей наблюдается недостаточная устойчивость, переключение и распределение внимания. При относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Такие особенности психического развития нередко являются причиной нарушений в формировании межанализаторного взаимодействия детей данной категории.

По данным многих авторов (И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, А.Н. Корнева) у детей с нарушенным речевым развитием, в том числе с общим недоразвитием речи, замедлены темпы автоматизации навыков письма и чтения и формирование их неречевых предпосылок, к которым относится межанализаторное взаимодействие.

У детей с нарушением речевого развития также чаще всего страдает чувство ритма, так как оно основывается на межанализаторном взаимодействии. У детей с недостатками развития центральной нервной системы или ее функциональной незрелостью межанализаторные связи формируются в замедленном темпе.

В работах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, Н.Ю. Шариповой, Н.Н. Волосковой посвященных изучению ритмических структур у детей с нарушенным речевым развитием, показывает, что при речевых расстройствах наблюдается нарушение ритма в речи и в движениях.

Двигательный анализатор является аппаратом межанализаторного синтеза, при его участии замыкаются связи между анализаторами. У детей с общим недоразвитием речи моторное развитие замедленно или затруднено.

На уровне речи недостатки чувства ритма проявляются в недостатках слоговой структуры, он испытывает трудности в слоговом анализе слов, что затрудняет подготовку к обучению грамоте.

Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова, Е.М. Мастюкова в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи, уровнем их психического развития и овладением письмом и чтением. Нарушение формирования всех компонентов речевой системы у детей с общим недоразвитием речи и своеобразие психического развития в целом говорит о том, что дошкольники с таким речевым нарушением испытывают большие трудности в овладении гpa

В исследованиях А.Н. Корнева, М.3. Кудрявцева, Г.А. Глинна, Т.А. Ткаченко, в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Различные варианты психического дезонтогенеза сопровождаются функциональной недостаточностью, как отдельных видов восприятия так и незрелостью межанализаторного взаимодействия. По мнению Р.Б. Каффеманса, одной из особенностей, характерной для всех детей с нарушениями развития, являются недостатки восприятия информации как нарушенными, так и здоровыми анализаторами. Эти недостатки проявляются и у детей с общим нарушением речи, что было доказано в исследованиях В.И. Нодельман. [57]

В этой сфере имеется недостаток научно-методических данных о диагностики межанализаторного взаимодействия, а так же о целенаправленной коррекции межанализаторного взаимодействия у детей с речевой патологией.

В.И. Насонова утверждает, что в основе речевой деятельности лежит взаимосвязанная работа различных анализаторов. [45, c.17]

Для психологического исследования, целью которого является определение психолого-педагогических условий для развития межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте, предоставляется важным рассмотрение значения межанализаторного взаимодействия при формировании основ грамоты у детей.

Одним из основных компонентов, влияющих на эффективность обучения письму и чтению дошкольников, является восприятие последними речи окружающих людей.

Проблема взаимодействия анализаторов, и, в том числе, межанализаторного взаимодействия, применительно и к норме и, в особенности к общему недоразвитию речи, чрезвычайно широка, сложна и разнообразна. Для развития устной речи основным условием является возможность дифференцированного восприятия фонем. При сравнении разных фонетических средств языка становится ясным, что основную смысловую нагрузку несут звуки речи. Звуки речи не только несут на себе основную смысловую нагрузку, они являются, в общем, также наиболее трудными для восприятия.

Значительные трудности вызывает и аппаратурный анализ звуков в процессе преобразования устной речи из одной сенсорной модальности в другую, например слуховой информации в зрительную модальность. [16]

Слуховой анализатор в процессе овладения детьми произношением выступает в роли постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствует воспринимаемому образцу.

Так, при подготовке к обучению грамоте важным является зрительное восприятие букв и воспроизведение их в речедвигательной модальности, восприятие звуков речи и перекодирование их в речедвигательную модальность, двигательное воспроизведение начальных навыков подготовки руки к письму и

Здесь необходимо рассматривать межанализаторное взаимодействие в узком смысле, как взаимодействие между слуховым, зрительным, двигательным, речедвигательным анализаторами при соотнесении, сравнении, объединении стимулов из областей перцептивной информации разных модальностей. Процесс усвоения видов деятельности, предполагающих оперирование системами знаков, в характеристике которых важное место занимает модальность восприятия (в частности установление соответствий между звуками и буквами).

Исследования ряда ученых показали, что у большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Выводы по главе:

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывoды о том, что межанализаторное взаимодействие не дается человеку от рождения. Этот процесс развивается в процессе онтогенеза.

С нейропсихологических позиций межанализаторное взаимодействие рассматривается как физиологическая составляющая процесса восприятия, выраженная ассоциативно-интегративной целостностью модальных взаимодействий, где доминантная модальность восприятия, суммируясь с субдоминантными, создает полноценный полимодальный образ, согласующийся с речевым мышлением.

С психолого-педагогических позиций понятие межанализаторное взаимодействие характеризуется как структурная часть базовой функции познавательных процессов, проявляющихся в индивидуальном способе восприятия информации, зависящем от социального и предметного опыта субъекта.

В онтогенезе межанализаторное взаимодействие закладывается с раннего детства. При этом, отечественные педагоги указывают на то, что младенцы и внешний мир «амодальны», то есть в восприятии младенца не происходит перекодирование разномодальной сенсорной информации. Они отмечают, что, хотя анализаторы начинают свою работу с самого рождения, нет оснований для того, чтобы приписывать новорожденному какие-либо формы восприятия. Сенсорный процесс становится восприятием, а не является им изначально. В процессе развития ребенка (в младенческом и раннем возрасте) созревание сенсорно-перцептивных модальностей развиваются сначала в мономодальном плане. Затем на основе межмодальных синтезий формируется полимодальное восприятие.

К началу старшего дошкольного возраста межанализаторное взаимодействие индивидуализируется субъективным способом и методом переработки воспринимаемой различными анализаторами информации: определяется ведущая модальность восприятия, развивается способность неведущих модальностей воспринимать и воспроизводить информацию, укрепляется их взаимодействие в процессе перцептивной деятельности.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Так, при подготовке к обучению грамоте важным является зрительное восприятие букв и воспроизведение их в речедвигательной модальности, восприятие звуков речи и перекодирование их в речедвигательную модальность, двигательное воспроизведение начальных навыков подготовки руки к письму и

Разными авторами установлены негативные характеристики состояния зрительной, слуховой и двигательно-кинестетической информации у детей с общим недоразвитием речи.



Глава 2. Изучение особенностей межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента

Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемым в нашей работе вопросам позволил сделать вывoды о том, что межанализаторное взаимодействие представляет собой интегративную деятельность центральной нервной системы, обеспечивающее комплексную переработку поступающей сенсорной информации.

Показателем сформированности межанализаторного взаимодействия у детей можно считать умение детей: соотносить однозначную разномодальную перцептивную информацию, перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей, осуществлять целостные акты пространственного анализа.

Экспериментальная работа (констатирующее исследование) проводилась в период с декабря по январь 2016-2017 года. Для изучения был использован метод эксперимента. Нами было проведено экспериментальное исследование уровня развития межанализаторного взаимодействия у двух групп детей -- экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ-1).

Экспериментальными базами исследования были определены дошкольные отделения ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы и ГБОУ Школа №1270 г. Москвы.

Целью констатирующего эксперимента явилось дальнейшее теоретическое осмысление проблемы исследования и проведение первичной диагностики влияния сформированности межанализаторного взаимодействия, изучение влияния недостаточности развития межанализаторного взаимодействия на процесс подготовки к обучению грамоте.

Основными задачами констатирующего эксперимента явились следующие:

Подобрать диагностические задания для констатирующего эксперимента на основе анализа методической и психолого-педагогической литературы;

2. Провести изучение особенностей межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной гpyппax;

Провести сравнительный анализ исследования специфики межанализаторного взаимодействия у детей экспериментальной и кон

4. Выявить наличие зависимости между состоянием межанализаторного взаимодействия и трудностями в обучении грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

5. Сделать обобщающие выводы

Работа проводилась как индивидуально, так и фронтально, в зависимости от специфики проведения конкретной диагностической методики. Диагностика проводилась нами в повседневной жизни в игровой форме, в соответствии с ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

В соответствии с задачами исследования нами был составлен комплекс диагностических методик для изучения межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных диагностических задач были использованы такие методы как беседа, наблюдение, изучения документации, психолого-педагогический эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных.

Участниками экспериментальной группы являлись дети в возрасте 6-7 лет, имеющие трудности в освоении программы ДОУ и диагноз OHP III и VI уровня. Общее количество участников составило 32 человека.

В анамнезе у детей экспериментальной группы отмечались: частые соматические заболевания (десять человек); патология беременности у матерей троих детей (в первом триместре беременности). У детей по данным медицинской карты и бeceды с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем психическом развитии. Патология родов отмечалась в анамнезе у двоих детей (родовые травмы, рождение в асфиксии). Почти все дети состояли на учете у психоневролога, с момента рождения. Многие испытуемые наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, гастроэнтерологом, ЛОР-врачом, дерматологами др.).

Участниками контрольной группы-1 (КГ-1) явились дети в возрасте 6-7 лет с нормативным развитием, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. Общее количество участников группы составило 28 человек.

...