Межанализаторное взаимодействие старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Диагностическое изучение проводилось в два этапа: l)Психолого-педагогическое изучение;

2) Изучение межанализаторного взаимодействия.

На первом этапе проводилось психолого-педагогическое изучение, с целью выявления группы детей, имеющих трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы, и недостатками устной речи.

Оно включало следующие компоненты:

Oбщее впечатление о ребенке. Учитывался внешний вид ребенка, манера держаться при вступлении в контакт и при общении со взрослыми и сверстниками. Оценивалась реакция ребенка на порицания и похвалу, оценку своей успешности и неуспешности. Отмечалась способность к контролю и планированию своих действий (произвольность поведения). Оценивалось также умение следовать инструкциям взрослого, темп деятельности и продолжительность эффективной работы ребенка. Отмечалось наличие гиперактивности и двигательной расторможенности.

Общая осведомленность и социальная ориентировка, интеллектуальное развитие. Оценивались знания в соответствии с возрастом: знание своего полного имени и полных имен своих родителей, их профессии, точный адрес, имена и отчества педагогов, работающих с ребенком.

Здесь же отмечались знание и ориентация в окружающем мире и в социуме: знание времен года, названий месяцев, дней недели и времени суток, владение обобщающими понятиями.

Так же учитывались показатели мыслительной деятельности. Определялся уровень развития мышления (наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-логический) и их соответствие возрасту. Учитывались критичность мышления, опосредованность, абстрактность, темп.

Деятельность ребенка. Отмечалась целенаправленность, планомерность деятельности, возможность удержания внимания и активности на определенном виде деятельности. Отмечались такие компоненты деятельности как произвольность, равномерность, импульсивность, инертность и критика в выполнении того или иного задания. Оценивалась способность ребенка к овладению новыми видами деятельности, перенос сформированного навыка на аналогичный материал.

Также оценивалась особенность мнестической деятельности: объем слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, особенность зрительной, тактильной и двигательной памяти.

Работоспособность и эмоциональная сфера. В этом компоненте отмечалось умение ребенка долгое время продуктивно и целесообразно работать, учитывалось проявление усталости и изменения стиля деятельности в процессе утомления. Здесь же отмечались изменения эмоционального фона и настрое

Особенности внимания. Оценивались все формы внимания: сосредоточение, переключение, распределение, устойчивость, объем, произвольность.

Оценка речи. Отмечалась речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря. Анализировалась степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, фиксировались трудности речевого высказывания.

Второй этап изучение сформированности межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На данном этапе исследование проводилось с помощью различных заданий, отображающих процессы анализ и синтеза перцептивной информации с установлением слухо-зрительных, слухо-двигательных, и зрительно-двигательных связей.

Для диагностики на данном этапе констатирующего эксперимента мы использовали адаптированные нейропсихологические методики, позволяющие выяснить состояние межанализаторного взаимодействия (характер, степень нарушения или недоразвития), выяснить сохранные звенья в комплексе взаимодействующих систем.

Данному исследованию должна предшествовать оценка возможностей получения, удержания и переработки стимулов в одной модальности.

Для реализации этого этапа нами была использована модифицированная методика А.Р. Лурия, состоящая из заданий, иллюстрирующих различные функциональные связи слуховой, зрительной и двигательной анализаторных систем.

Суть модификации заключается, в первую очередь, в таком построении заданий, которое дает возможность характеризовать их выполнение не только с качественной, но и с количественной стороны. Для этого был определен объем каждой серии - определялся уровень воспроизведения одномодальной информации (из воспринимаемой зрительной -- в воспроизводимую зрительную); уровень воспроизведения полимодальной информации (слухо-зрительной, слухо-двигательной и зрительно-двигательной и наоборот).

В исследовании В.И. Насоновой данная методика представлена в виде «пачек» ритмически организованных структур, предъявляемых ребенку для перекодирования, которая реализовывалась от простого к сложному. Ее методика была предназначена для младших школьников с задержкой психического развития. Мы, в свою очередь, адаптировали эту методику для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Все задания, запланированные нами в каждой серии, так же предлагались детям от простого -- к сложному, что обеспечило нам облегчить обработку и анализ полученных результатов.

Для изучения межанализаторного взаимодействия нами было решено использовать ритмические структуры. Это обусловлено тем, что формирование чувства ритма у детей с проблемами в развитии -- одно из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы. Ритм присутствует во всех явлениях человеческой жизни, как биологической, так и психологической. Речь также имеет ритмическую организацию. В общем виде ритм можно охарактеризовать как последовательность раздражителей. Они могут следовать друг за другом, могут чередоваться с другими элементами, с паузами, а могут группироваться вокруг акцентов, более сильных раздражителей. Основой для развития ритма являются движения.

Mы использовали наборы схем-карточек, с изображением некоторой ритмически организованной структурой. В эту структуру включалось элементарное кодирование (перекодирование), чередование, паузирование и акцентирование.

Констатирующее изучение межанализаторного взаимодействия включало в себя следующие серии диагностических методик:

I серия. Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур);

II серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур);

III серия. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур);

IV серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

I серия представлена в виде кодирования элементарной ритмической информации на примере зрительной модальности. Эта серия позволила нам выявить возможность перекодирования в рамках одной модальности и затруднения при реализации элементарного перекодирования, чередования, паузирования или акцентирования, а так же сыграла роль некоторого обучающего эксперимента для детей обеих групп.

В остальных сериях данного этапа констатирующего эксперимента (кроме I серии) представлены задания, предполагающие перекодирование информации из одной модальности в другую: слуховой информации в зрительную модальность и наоборот; зрительной информации в двигательную модальность и наоборот; слуховой информации в двигательную и наоборот. В двух последних случаях мы учитывали, что обратное перекодирование двигательной информации а) в зрительную; и б) в слуховую происходит при дополнительном участии зрительного анализатора, поэтому мы использовали задания на перекодирование двигательно-кинестетической информации в зрительную и слуховую (звуковую).

В этих же сериях исследовались возможности перекодирования ритмических структур с реализацией элементарного кодирования, чередования, паузирования, акцентирования в восприятии и воспроизведении.

Во всех заданиях этого этапа констатирующего эксперимента детям предъявлялась определенная схема выполнения заданий предъявлялись визуальные материалы и карточки с соответствующим/несоответствующим количеством квадратов, расположенных ритмически.

I серия --Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур)

Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем кодирования одномодальной зрительной информации.

Задание 1. Кодирование элементарной ритмической информации (в зрительной модальности).

Инструкция: «Посмотри, здесь ряд машинок. Вот карточки-схемы с квадратиками, подбери нужную карточку».

Описание:

Перед ребенком располагается определенное количество одинаковьш машин: одинакового цвета, размера, на одинаковом расстоянии друг от друга. Также дается набор карточек, отображающих конкретные ритмические рисунки в виде набора квадратиков (разное количество квадратиков). Предлагается подобрать подходящую карточку (из ряда данных), которая соответствует данному набору машинок.

Для чистоты эксперимента задание проводится 3 раза, меняется количество машинок и набор карточек соответственно.

Примеры карточек представлены на Рис. 1.

Рис. 1 Примеры схем-карточек для заданий па элементарное кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности

Задание 2. Кодирование ритмических структур, содержащих чередование (в зрительной модальности)

Инструкция: «Посмотри внимательно на машинки. Как их можно представить в виде квадратиков?».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на представленные перед ним стимулы. Например, перед ребенком в заданном порядке стояли машинки синего и красного цвета. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 2.

Рис. 2 Примеры схем-карточек для заданий па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее чередование

Задание 3. Кодирование ритмических структур, содержащих паузирование (в зрительной модальности)

Инструкция: «Посмотри, здесь ряд машинок. Вот карточки-схемы, выбери подходящую

Описание:

Перед ребенком выкладывается ряд машинок. Между машинками разное расстояние, что отражает ритмический рисунок с наличием паузирования. Ребенку предлагается выбрать из нескольких карточек-схем ту, которая соответствует данному ряду машинок.

Примеры карточек представлены на Рис. 3.

Рис. 3 Примеры схем-карточек для заданий па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее паузирование

Задание 4. Кодирование ритмических структур, содержащих акцентно выделенные элементы (в зрительной модальности)

Инструкция: «Посмотри -- вот ряд машинок. Как их можно представить в виде квадратиков?».

Описание: Перед ребенком на столе также выстраивается определенное количество машинок, однако одна из машинок отличается размером. Ребенку предлагается выбрать из предложенных карточек ту, которая соответствует данному набору машинок; на карточках также предусмотрены акценты: один квадрат имеет больший размер.

Примеры карточек представлены на Рис. 4.

Рис. 4 Примеры схем-карточек для задания па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее акцептирование

коррекционный межанализаторный речь дошкольник

II серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур)

Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в зрительную и наоборот.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели перекодирования элементарных ритмических структур)

А) слуховой информации в зрительную модальность

Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в зрительную.

Инструкция: «Сейчас я свистну в свисток. Прослушай и подбери нужную карточку».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать определенное количество звуковых стимулов, воспроизводимых экспериментатором. Исключалось зрительное сопровождение действий экспериментатора -- звуковой раздражитель был закрыт экраном. Как и в предыдущем задании, ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 5.

Рис. 5 Примеры схем-карточек для задания па элементарное перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот

Б) зрительной информации в слуховую модальность

Инструкция: «Посмотри на карточку-схему, просвисти в свисток так же».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на карточки (Рис. 4) и воспроизвести звуковые сигналы в соответствии с предложенными карточками (последовательно).

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических структур, включaющиx чередование)

А) слуховой информации в зрительную модальность

Инструкция: «Я буду стучать по столу и хлопать в ладоши. Слушай и подбирай нужные карточки».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать ряды чередующихся в определенной последовательности звуковых стимулов, воспроизводимых экспериментатором: удар ладонью по столу стол, чередуя с хлопком в ладоши. Исключалось зрительное сопровождение действий экспериментатора -- звуковой раздражитель был закрыт экраном. Перед ребенком выкладывались карточки-схемы, и разъяснялось, что белый квадрат на карточках соответствует хлопку, а черный удару ладонью о стол. Ребенку следовало выбрать одну из карточек, подходящую к воспринимаемому образцу. Примеры карточек представлены на Рис. 6.

Рис. 6 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее чередование

Б) зрительной информации в слуховую модальность

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе карточку. Определи, как тебе надо воспроизвести звук».

Описание:

Перед ребенком выкладывались (последовательно) карточки. Ребенку предлагалось посмотреть на карточки (Рис. 6) и воспроизвести соответствующий ритмический рисунок в виде чередующихся в определенной последовательности ударов по столу ладонью и хлопков в ладоши (в соответствии с предложенными образцами).

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических cmpvкmvp включaющиx паузирование)

А) слуховой информации в зрительную модальность

Инструкция: «Послушай как я хлопаю в ладоши и подбери подходящую карточку».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать звуковой ритм (хлопки в ладоши), воспроизводимый экспериментатором с паузами. Так же, как и в предыдущем блоке, исключалось зрительное восприятие хлопков экспериментатора: действия воспроизводились за экраном. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек-схем, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 7.

Рис. 7 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее паузирование

Б) зрительной информации в слуховую модальность

Инструкция: «Я буду показывать тебе карточки, а ты посвисти в свисток как показано на схеме».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на карточки, предлагаемые экспериментатором последовательно (Рис. 7). Между квадратами на карточках-схемах было расстояние, которое символизировало паузы. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Затем ему предлагалось воспроизвести ряды звуковых сигналов (свистнуть в свисток) в соответствии с ритмическими рисунками, содержащими паузы, изображенными на карточках-схемах.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических cmpvкmvp, включaющиx акцентирование)

А) слуховой информации в зрительную модальность.

Инструкция: « Я буду хлопать в ладоши, а ты покажи верную карточку». Описание:

Экспериментатор хлопал в ладоши, выделяя более сильные (акцентные) доли. Действия экспериментатора закрыты от ребенка экраном, чтобы зрительный анализатор ребенка остался незадействованным. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 8.

Рис. 8 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее акцептирование

Б) зрительной информации в слуховую модальность

Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты определи, как надо свистнуть в свисток

Описание:

Экспериментатор последовательно предъявлял ребенку схемы-карточки. На схемах изображены акценты квадратики большего размера. Ребенку предлагалось посмотреть и воспроизвести звуковой сигнал в соответствии с предложенными карточками. Необходимо было свистнуть в свисток, соблюдая акценты -- издать звук свистка с большей силой.

III серия

Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур)

Цель: определение возможности взаимодействия зрительного и двигательного анализаторов.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур)

А) зрительной информации в двигательную модальность

Инструкция: «Я покажу карточку, а тебе нужно ударить по столу как на карточке».

Описание: Ребенку на карточках (Рис. 9) предъявлялись графический схемы ритмических структур, и предлагалось воспроизвести ритм так, как изображено на карточке. По условиям данного задания слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения самим ребенком. Программа движения задавалась зрительно. Ребенку предлагалось ударить по столу ладонью такое количество раз, какое количество символов было изображено на карточках.

Рис. 9 Примеры схем-карточек для задания па элемептарпое перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь несколько раз до твоей руки, а ты выбери верную карточку».

Описание: В этом задании ребенку предлагалось следующее: исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка. Исключалось визуальное сопровождение экспериментатор просил ребенка закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенок должен был показать соответствующую карточку (Рис. 9).

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включaющиx чередование)

А) зрительной информации в двигательную модальность

Инструкция: «Я покажу карточку, а тебе нужно ударить по столу как указано на схеме».

Описание: Ребенку предлагалось посмотреть на карточки, предлагаемые экспериментатором последовательно (Рис. 10). На рисунке были изображены ритмические структуры с чередованием элементов в графическом изображении. Ребенку объяснялось, что на черный квадрат ребенок должен ударить по столу ладонью, а на белый -- хлопнуть в ладоши. Ребенок должен был воспроизвести воспринимаемую зрительную информацию в двигательном плане.

Рис. 10 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее чередование

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность

Инструкция: « Я дотронусь несколько раз до твоей руки, а ты выбери верную карточку».

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка (на уровне ладони и на уровне предплечья поочередно), действуя в соответствии с предложенными карточками, предложенными на Рис. 10. Исключалось визуальное сопровождение ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенку объяснялось, что когда дотрагивались до его ладони -- это можно представить как бель и квадрат, а когда до предплечья -- это черный квадрат. Ребенок должен был показать соответствующую карточку.

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включaющиx паузирование)

А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты ударь по столу так же». Описание:

Экспериментатор предъявлял ребенку на схемах-карточках графические схемы ритмических структур. Между квадратами, представленными на карточках, было расстояние, обозначающее паузу. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Ребенку предлагалось ударить по столу так, как задавалось схемой графического изображения (Рис. 11).

Рис. 11. Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее паузирование

Б) двигательно-кинестетический информации в зрительную модальность Инструкция: « Я дотронусь до твоей руки, а ты выбери верную карточку»

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка. Между действиями экспериментатора соблюдались небольшие паузы, в соответствии со схемами-карточками (Рис. 11). Действия экспериментатора исключало зрительное сопровождение ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону, чтобы исключить зрительный анализатор. Ребенок должен был показать соответствующую карточку.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включающиx акцентирование)

А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты ударь по столу так же». Описание:

Ребенку на карточках (Рис. 12) предъявлялись графические схемы ритмических структур с изображенными акцентами (один из квадратов, представленных на схеме, имел больший размер). Программа движения задавалась зрительно, с акцентами на сильную долю воспроизведения. Ребенку предлагалось ударить по столу так, как изображено на карточке, соблюдая сильные доли (акценты). Слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения ребенком.

Рис. 12 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее акцептирование

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты выбери верную карточку»

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивался до ладони ребенка, соблюдая акценты дотрагивался сильнее, в соответствии со схемами-карточками. Исключалось зрительное сопровождение ребенком экспериментатор просил его закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенок должен был показать соответствующую схему-карточку. Задание повторялось несколько раз, соответственно предлагаемым карточкам.

IV серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур)

Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в двигательную и наоборот.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур).

А) слуховой информации в двигательную модальность

Инструкция:

«Я сыграю на дудочке, а ты ударь по столу так же».

Описание: Экспериментатор ритмично играл на дудочке за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения экспериментатора. Ребенку предлагалось воспроизвести двигательный акт, предлагаемый экспериментатором в слуховом плане. В соответствии с заданным ритмом ребенок должен был ударить по столу ладонью. Оценивался двигательный акт воспроизведения.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты сыграй на дудочке также».

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка на уровне ладони. Действие происходило без зрительного сопровождения ребенка его просили закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону. Ребенок должен был воспроизвести ритм заданный, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков.

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур, включающих чередования).

А) слуховой информации в двигательную модальность

Инструкция: «Я буду хлопать в ладоши, и играть на дудочке. А ты ударишь по столу кулаком и ладонью также».

Описание:

Исследователь поочередно играл на дудочке и хлопал в ладоши. Исключалось зрительное сопровождение испытуемого ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Затем ему предлагалось воспроизвести заданный ритм так, как его задал исследователь. Действия экспериментатора были скрыты от глаз ребенка -- между экспериментатором и ребенком ставился экран. По условиям данного задания слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения самим ребенком. Ребенку предлагалось ударить по столу ладонью и кулаком такое количество раз, и в таком ритме, так как было задано исследователем.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей руки, а ты ударишь по столу кулаком и ладонью также».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка в районе тыльной стороны ладони и предплечья, соблюдая ритмический рисунок. Информация предоставлялась ребенку без его зрительного сопровождения ему предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону. Ребенку объяснялось, что когда дотронулись до ладони -- нужно ударить по столу кулаком, а когда до предплечья -- хлопнуть в ладоши. Затем ему предлагалось воспроизвести звуковой сигнал в соответствии с двигательно-кинестетическим ритмом, заданным экспериментатором.

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность (на модели ритмических структур, включaющиx паузирование).

А) слуховой информации в двигательную модальность

Инструкция: «Сейчас я буду играть на дудочке, а ты так же ударь по столу

Описание:

Экспериментатор издавал звуки, играя на дудочке, предъявляя слуховой ритм с учетом паузирования за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между звуками означают паузы. Ребенку предлагалось воспроизвести двигательный акт -- ударить по столу ладонью, с учетом пауз.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность

Инструкция: «Я дотронусь до твоей руки, а ты сыграй на дудочке так же»

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка на уровне ладони. Исключалось зрительное сопровождение ребенка. В своих действиях экспериментатор соблюдал паузы. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Ребенок должен воспроизвести ритм, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков в определенной ритмической структуре с учетом паузирования.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность (на модели ритмических структур, включающих акцентирование).

А) слуховой информации в двигательную модальность Инструкция: «Послушай внимательно и повтори ритм» Описание:

Экспериментатор хлопал в ладоши с более сильными долями акцентами. Он предъявлял слуховой ритм за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения рук. Ребенку объяснялось, что более сильный хлопок означает некоторый акцент в воспроизведении. Затем ему предлагалось воспроизвести двигательный акт, предлагаемый экспериментатором в слуховом плане с учетом заданных акцентов.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты сыграй на дудочке так же».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивался до ладони ребенка, соблюдая акценты (на акцентные доли он дотрагивался сильнее). Ребенку объяснялось, что когда до ладони дотрагивались сильнее -- он должен издать более сильный звук, играя на дудочке. Затем ребенок должен был воспроизвести ритм, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков в определенной ритмической структуре с учетом акцентирования.

Результаты выполнения детьми данных серий констатирующего эксперимента фиксировались в протоколах, после чего был совершен анализ полученных результатов.



2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения констатирующего эксперимента нами была составлена сравнительная характеристика двух групп детей экспериментальной и кон

На первом этапе констатирующего эксперимента проводилось психолого-педагогическое изучение, с целью выявления группы детей, имеющих трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы, и недостатками устной речи.

По данным проведения психолого-педагогического исследования двух групп детей было выявлено, что у детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной, наблюдались трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы и недостатки устной речи.

Некоторые дети экспериментальной группы (30%) с трудом вступали в контакт со взрослыми и сверстниками. У некоторых детей экспериментальной группы наблюдалась неадекватная реакция на порицания и похвалу. Отмечалась слабость контроля и планирования своих действий, низкий уровень произвольности поведения. Инструкции взрослого воспринимались и выполнялись не в полой мере, темп и продолжительность деятельности детей экспериментальной группы снижен.

Наблюдалась недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; при относительно сохранной смысловой памяти можно наблюдать снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания;

Наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

В двигательной сфере отмечалась плохая координация; снижение скорости и ловкости общих движений; недостаточная координация пальцев, кистей рук; недоразвитие мелкой моторики.

У детей экспериментальной группы снижен уровень общей осведомленности (60%), например, многие из них не смогли назвать имен своих родителей, адрес, название города, в котором они живут и т.д. Дети контрольной группы имели представления об окружающей действительности в соответствии с возрастом и без труда отвечали на вопросы.

У детей экспериментальной группы наблюдался наглядно-действенный (26%) и наглядно-образный (70%) тип мышления, отсутствовала абстрактность мышления, наблюдался сниженный темп: детям необходимо было больше времени на реализацию мыслительных операций. У детей контрольной группы, наоборот, наблюдался наглядно-образный и элементы словестно-логического мышления. Эта гpyппa детей выполняла задания с лучшей производительностью, чем дети экспериментальной группы.

Участники экспериментальной группы отмечались неусидчивостью, нестойким интересом к деятельности, расторможенностью поведения (75%). Дети с трудом удерживали внимание на целенаправленной работе, наблюдалась частая отвлекаемость, подвижность, смена эмоционального фона и настроения. В контрольной гpyппe лишь малая часть детей (10%) имела похожие признаки.

У детей экспериментальной группы отмечалась слабая речевая активность, недостаточность словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно. У большинства детей экспериментальной группы наблюдалась низкая степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов.

На втором этапе проводилось изучение сформированнсти межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с OHP. Изучение осуществлялось с помощью методик, описанных нами выше.

Оценка выполнения проб проводилась по следующей системе:

Высокий уровень (5 балов) -- это практически правильное выполнение всех заданий без ошибок;

Выше среднего (4 балла) -- это 25% ошибок и 75% правильно выполненных заданий;

Ниже среднего (3 балла) -- это 50% ошибок и 50% правильно выполненных заданий;

Низкий уровень (1 балл) -- это 75-100% ошибок при выполнении зада

В качестве критериев оценки сформированности межанализаторного взаимодействия использовались: подсчет количества ошибок и качественные характеристики исследуемых умений (временные характеристики, наличие продуктивности выполнения и количество попыток, наличие затруднений в заданиях разной сложности и т.д.)

Результаты представились в следующем:

1 серия - Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур)

При выполнении этой серии были выявлены различные результаты. Так, например, Задание 1, в котором было необходимо закодировать элементарную ритмическую структуру в одномодальном плане вызвала минимальные трудности детей обеих групп.

Самые большие затруднения были вызваны у детей Заданием 3, где необходимо было учитывать паузы в восприятии и воспроизведении. Здесь, дети экспериментальной группы выполнили задания на уровне ниже среднего. Многие путались в расстановке пауз, некоторые и вовсе не видели разницы между предлагаемыми визуальными стимулами. Некоторые же дети контрольной группы, хотя и испытывали подобные трудности, но итоговый процент выполнения остался выше среднего.

Задание 4, включающее реализацию акцентирования в одной модальности, также вызвало затруднения, но в гораздо меньшей степени, как задания, связанные с реализацией паузирования. Однако дети контрольной группы справились с этим заданием на уровне выше среднего.

Так, средний показатель допущенных ошибок при кодировании воспринимаемой информации в рамках одной модальности, составил 52,7%.

Наглядно увидеть результаты выполнения детьми обеих групп данной серии можно наблюдать на гистограмме

Из данных гистограммы видно, что дети контрольной группы, хотя и испытывали небольшие затруднения, все равно выполнили задания серии на уровне выше среднего. Дети экспериментальной группы на уровне выше среднего выполнили только Задание 1, где было необходимо выполнить элементарное кодирование. Самое большое затруднение у детей обеих групп было вызвано заданием, связанным с паузированием (Задание 3).

2 серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Результаты в экспериментальной гpyппe являются неоднородными, поскольку много ошибок было допущено детьми при перекодировании: слуховой информации в зрительную модальность (в среднем 68,3% ошибок); и в то же время имело место быть практически безошибочное выполнение перекодирования ритмических структур из зрительной информации слуховую модальность (в среднем 21,3% ошибок).

В контрольной же гpyппe так же можно наблюдать данную особенность, однако процент допущенных ошибок оказался меньшим, чем у детей экспериментальной группы.

При выполнении данной серии можно было наблюдать, что меньше всего затруднений как у детей экспериментальной, так и контрольной группы вызвал Блок 2, где необходимо было перекодировать элементарную ритмическую информацию с учетом чередования из слуховой информации в зрительную модальность и наоборот.

Наибольшие затруднения у обеих групп были вызваны перекодированием элементарной ритмической информации с учетом паузирования в восприятии и воспроизведении. Однако, экспериментальная гpyппa показала значения в данном блоке гораздо ниже детей контрольной группы. Большинство детей не соблюдали, не воспринимали и не воспроизводили пауз в ритмических структурах. Интересно заметить, что детям обеих групп было гораздо легче перекодировать зрительную информацию в слуховую модальность.

Результаты представлены в гистограмме -- Рис. 13.

Из данных, изображенных на сравнительных гистограммах, видно, что дети контрольной группы справились с заданиями данной серии гораздо лучше, чем дети экспериментальной группы. Можно сделать вывод о том, что в контрольной гpyппe результат составляет выше среднего, а экспериментальная гpyппa в своей сумме получила результат ниже среднего.

Рис. 13 Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ - 2 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент

3 серия. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Показатели выполнения детьми экспериментальной группы данной серии отражают гораздо большее количество ошибок, чем дети контрольной группы. При перекодировании зрительной информации в двигательную модальность дети, в среднем, допускают 49,3% ошибок, и при обратном перекодировании, средний процент ошибок составляет 49,8%, что говорит о схожих результатах.

Дети контрольной группы допускают меньший процент ошибочного выполнения блоков данной серии.

При выполнении данной серии констатирующего эксперимента можно наблюдать, что самые большие затруднения у детей экспериментальной группы вызывает реализация паузирования в восприятии и воспроизведении ритмических структур. Здесь можно наблюдать резкое снижение показателей как при перекодировании зрительной информации в двигательную модальность, так и наоборот. Для детей было тяжело выдерживать паузы, многие дети экспериментальной группы не воспринимали и не воспроизводили их, когда для детей контрольной группы это практически не вызывало затруднений.

Наглядно результаты можно наблюдать на гистограмме -- Рис. 14

Рис. 14. Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-1 3 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент)

Из данных гистограмм видно, что показатели в экспериментальной гpyппe гораздо ниже показателей контрольной группы. При выполнении данной серии в контрольной гpyппe не выявлено грубых ошибок, показатель детей контрольной группы выше среднего. В контрольной гpyппe наблюдались трудности с перекодированием ритмических структур с реализацией паузирования, однако, можно сказать, что участники экспериментальной группы справились с данной серией на уровне выше среднего.

Практически все задания данной серии были выполнены неправильно. Дети экспериментальной группы справились с данной серией на низком уровне.

IV серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Дети экспериментальной группы испытывали трудности в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность (в среднем 75,8%) и наоборот (в среднем -- 75,3%).

Дети контрольной группы же допустили гораздо меньше ошибок в выполнении данной серии констатирующего эксперимента.

Можно отметить, что у детей экспериментальной группы меныхе вызывает перекодирование слуховой информации в двигательную модальность и наоборот при реализации элементарного перекодирования.

Интересно заметить, что при выполнении данной серии, наибольшие затруднения вызваны реализацией акцентирования при перекодировании слуховой информации в двигательную модальность.

При реализации чередования в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность детьми экспериментальной группы допущен большой процент ошибок. Однако, при обратном перекодировании (двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность) дети экспериментальной группы допустили гораздо меньше ошибок.

Данные можно наблюдать на гистограмме -- Рис.16.

Рис. 15. Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-1 4 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент)

Из данных, показанных на сравнительных гистограммах, видно, что у детей контрольной и экспериментальной групп имеются схожие данные, однако показатели детей экспериментальной группы допускают гораздо больше ошибок, чем дети контрольной группы. Условно, можно сказать, что дети контрольной группы реализовывают возможность перекодирования зрительной информации в двигательную модальность (на модели ритмических структур) на уровне выше среднего, чего нельзя сказать об экспериментальной гpyппe. Дети экспериментальной группы справились с серией на уровне ниже среднего.

Условно, можно сказать о том, что дети экспериментальной группы представляют разнородную гpyппy по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия, которые можно условно обозначить как низкий и ниже среднего, в то время как дети контрольной группы имеют результаты выше среднего, что является физиологической нормой для детей старшего дошкольного возраста.

Подводя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности формирования межанализаторного взаимодействия:

— Затруднения идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур: дети экспериментальной группы при визуальном кодировании ритмически организованной информации в своем большинстве не соблюдали порядок при воспроизведении воспринимаемых элементов; часто выбирали карточки, с изображением не соответствующих по порядку и количеству элементов, предлагаемых экспериментатором.

— Ограниченные возможности идентификации и верификации при кодировании визуальной информации: выбор детьми экспериментальной группы карточек часто не связан с представленными экспериментатором стимулами; присутствует неопределенность, наличие случайного выбора.

Трудности установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур: при выполнении всех серий диагностической методики у детей экспериментальной группы присутствовало несоблюдение количественного состава групп, составляющих ритмические структуры и порядка их следования. Этого нельзя сказать о детях контрольной группы: они, в своем большинстве, точно и четко соблюдали количество элементов и их последовательность.

Трудности установления процесса элементарного перекодирования: несовпадение элементов по количеству стимулов; трудности в воспроизведении двигательной модальности при реализации элементарного перекодирования; неточность в восприятии и воспроизведении слуховьш стимулов при реализации элементарного перекодирования.

— Наличие выраженных трудностей в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур: дети экспериментальной группы часто вовсе не воспроизводили паузы в структурах, исключающих визуальное сопровождение; на визуальной основе процесс паузирования реализовывался недостаточным образом паузы pacставлялись без соблюдений порядка предлагаемых ритмических структур, наблюдалось перестановка пауз местами, либо их отсутствие.

Трудности воспроизведения ритмического рисунка и передачи акцентных ударов наиболее были выражены у детей с общим недоразвитием речи.

— Отсутствие четкого разграничения ритмических структур с паузированием и акцентированием: дети экспериментальной группы при воспроизведении в слуховой или двигательной модальности стойко удерживали свое внимание на предыдущем блоке, реализуя в заданиях не соответствующий процесс; было обнаружено застревание и соскальзывание на предыдущих вариантах задания для части детей экспериментальной группы.

— Нестабильность процесса перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей: дети экспериментальной группы с трудом образуют, слухо-двигательные, зрительно-двигательные и их обратные связи; выполнение заданий без зрительного сопровождения так же вызывает особые трудности у детей данной категории, это касается как элементарного перекодирования, так и перекодирования с реализацией чередования, паузирования и акцентирования; дети недостаточно точно выполняют перекодирование в заданных ритмических структурах, воспроизводя модальности неопределенно, с наличием случайного выбора выполнения заданий.

При наличии данных особенностей межанализаторного взаимодействия, можно говорить о том, что в последующей работе при подготовке к обучению грамоте, они будут с трудом определять связь между звуком и буквой, будут испытывать трудности в установлении связей между фонемой и графемой. Эти особенности детей с общим недоразвитием речи будут существенно усложнять процесс обучения чтению и письму.

Из этого следует, что для успешного обучения письму и чтению для детей с общим недоразвитием речи необходима коррекционно-развивающая работа. Исходя из данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента, можно наметить основные пути и направления работы.

Для коррекционно-развивающей работы имеет значение развитие всех компонентов межанализаторного взаимодействия: как кодированию разномодальной однозначной перцептивной информации, так и перекодированию сенсорной информации из одной модальности в другую. Однако особого внимания в коррекционно-развивающей работе для детей экспериментальной группы требует работы над восприятием двигательно-кинестетической модальности. Также, большее внимание необходимо уделить работе над реализацией паузирования во всех модальностях ритмических структур, а так же восприятие и воспроизведение сенсорной информации без опоры на зрительный анализатор. Однако и другие компоненты заслуживают внимания в коррекционно-развивающей работе не меньше других.

Выводы по главе:

Во II главе нами был разработан диагностический аппарат межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого мы разделили констатирующее исследование на два этапа. Первый психолого-педагогическое изучение детей контрольной и экспериментальной групп, второй -- изучение межанализаторного взаимодействия.

Данные первого этапа констатирующего эксперимента подтвердили теоретические положения об особенностях деятельности ребенка, работоспособности и эмоционально-волевой сферы, особенностях высших психических функций.

На втором этапе нами было проведено изучение межанализаторного взаимодействия. Условно, можно сказать о том, что дети экспериментальной группы представляют разнородную гpyппy по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия, которые можно условно обозначить как низкий и ниже среднего, в то время как дети контрольной группы имеют результаты выше среднего, что является физиологической нормой для детей старшего дошкольного возраста.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно своеобразие формирования межанализаторного взаимодействия, проявляющееся в:

— Затруднениях идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур;

— Ограниченных возможностях идентификации и верификации при кодировании визуальной информации;

Трудностях установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур;

Трудностях установления процесса элементарного перекодирования: несовпадение элементов по количеству стимулов;

— Наличии выраженных трудностей в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур.

Отсутствии четкого разграничения ритмических структур с паузированием и акцентированием;

— Нестабильности процесса перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей.

При наличии таких особенностей межанализаторного взаимодействия, можно говорить о том, что при подготовке к обучению грамоте, дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут с трудом определять связь между звуком и буквой, будут испытывать трудности в установлении связей между фонемой и графемой. Эти особенности будут существенно усложнять процесс обучения чтению и письму.

Суммируя все данные, полученные во II главе исследовательской работы, можно сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста не сформирован уровень межанализаторного взаимодействия как у нормативно развивающихся старших дошкольников.

Дети экспериментальной группы с трудом соотносят однозначную воспринимаемую информацию. Еще большие трудностей у детей возникает при перекодировании ритмически организованной сенсорной информации из одной модальности в другую. Эти параметры будут вынесены и рассмотрены при планировании коррекционно-развивающей работы в рамках формирующего эксперимента.



Глава 3. Основные направления формирования межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование показало, что дети с общим недоразвитием речи нуждаются в развитии межанализаторного взаимодействия, и позволило нам определить основные направления развитии. Исходя из полученных данных, нами была запланирована и проведена коррекционно-развивающая работа, которая реализовывалась на тех же базах исследования, с экспериментальной группой детей.

Вся экспериментальная коррекционно-развивающая работа проводилась во втором полугодии, в период с февраля по апрель 2017 года. Коррекционно-развивающая работа включала в себя проведение игр и упражнений для развития межанализаторного взаимодействия, а так же коррекционных занятий. Экспериментальную гpyппy составили воспитанники дошкольного отделения ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы, имеющие трудности в освоении программы ДОУ и диагноз OHP III и IV уровня в количестве 15 человек.

Воспитанники ГБОУ Школа №1270 г. Москвы с соответствующими речевыми нарушениями, в количестве 17 человек, не принимали участие в формирующем эксперименте и составили контрольную гpyппy-2 (КГ-2).

Помимо своевременной диагностики уровня сформированности межанализаторного взаимодействия с детьми экспериментальной группы было ис

*реализация направлений через мультидеятельностный подход при развитии межанализаторного взаимодействия через игровые, ритмические, графические упражнения;

*использование форм работы, включающие взаимодействие двух и более анализаторов с постепенным их усложнением и оречевлением.

Целью формирующего эксперимента стало: развитие межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Основными задачами формирующего эксперимента явились следующие:

1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы и результатам констатирующего эксперимента определить основные направления развития межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

...