Межанализаторное взаимодействие старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Провести коррекционно-развивающую работу по развитию межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

3. Сделать обобщающие выводы.

При разработке программы мы опирались на нейропсихологическую концепцию формирующего обучения, сформулированную Л.С. Цветковой, автор говорит, что в отличие от коррекционного обучение формирующее не исправляет, а, в свою очередь, ускоряет формирование отстающих по времени от возрастной нормы некоторых функций или систем с помощью специальных методов.

Формирующий эксперимент был разделен на несколько этапов:

1 этап: подготовительный -- был направлен на повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия;

2 этап: основной направлен на формирование непосредственно межанализаторного взаимодействия;

3 этап: заключительный был направлен на закрепление сформированных навыков у детей ЭГ.

Формой, организующей содержание, явились специальные игры и упражнения. Организующими моментами содержания педагогического процесса явились общепедагогические и дидактические принципы обучения.

Методом реализации коррекционно-развивающей работы стал метод эксперимента.

Первый этап реализации коррекционно-развивающей работы был подготовительным. Он был направлен на повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия.

Это связано с тем, что дети экспериментальной группы на первом этапе констатирующего эксперимента показали довольно низкие результаты. Этот этап так же способствовал созданию определенного положительного настроя у детей экспериментальной группы к коррекционно-развивающей работе.

Одним из основных направлений работы на этом этапе -- явились упражнения на развитие познавательных процессов и мелкой моторики. В своей работе мы использовали общеизвестные упражнения для развития тонких дифференцированных движений пальцев рук пальчиковая гимнастика, различные шнуровки, застегивание и расстегивание пуговиц, упражнения на развитие графических навыков. Постепенно в контексте этих упражнений вводилось оречевление, что уже на первом этапе коррекционно-развивающей работы способствовало развитию взаимодействия речедвигательного и общедвигательного анализаторов.

Поскольку в основе межанализаторного взаимодействия лежит восприятие особое внимание на этом этапе было уделено развитию именно этой психической функции.

Подбирались игры и упражнения на развитие и уточнение восприятия по ведущей модальности:

• зрительного,

• кинестетического (тактильного, в т.ч. восприятия своего тела в пространстве).

Данные упражнения дети выполняли в определенной последовательности -- сначала они выполняли речевую инструкцию (слуховое восприятие инструкции), зачем нами было принято решение о целесообразности введения опоры на зрительное восприятие.

Еще одним направлением работы на данном этапе -- стало развитие пpoизвольности психических процессов. В задания данного типа так же была включена последовательность предлагаемых инструкций. В это направление были включены задания, повышающие общую осведомленность детей, задания на удержание внимания на одной деятельности длительное время, на развитие произвольного внимания.

Второй этап работы направлен на формирование межанализаторного взаимодействия.

Анализ данных, полученных нами на этапе констатирующего эксперимента, позволил определить основные направления:

1) Развитие кодирования воспринимаемой информации в рамках одной

2) Развитие перекодирования воспринимаемой информации в рамках:

• слухо-зрительного (и обратного) взаимодействия;

• зрительно-двигательного (и обратного) взаимодействия;

• слухо-двигательного (и обратного) взаимодействия.

Содержание направлений коррекционно-развивающей работы было определено развитием различных видов межанализаторного взаимодействия (слухо-зрительного, слухо-двигательного, зрительно-двигательного и т.д.). Выбор конкретного содержания определялся характеристикой процесса подготовки к обучению грамоте, характером ведущей деятельности дошкольника, психолого-педагогическими и медико-профилактическими требованиями.

Работа в данных направлениях осуществлялась со следующими пapaметрами:

— Развитие способности к восприятию и воспроизведению элементарных ритмических структур, а так же структур с реализацией:

• чередования;

• паузирования;

• акцентирования

— Развитие способности к восприятию и воспроизведению не ритмизированных структур.

В рамках каждого направления осуществлялось восприятие и воспроизведение разномодальной сенсорной информации в зависимости от данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента.

Поскольку, исходя из полученных на этапе констатирующего эксперимента данных, дети экспериментальной группы лучше всего воспринимают слуховую информацию, а воспроизводят лучше в зрительную модальность, oпopa на формирующем эксперименте делалась именно на этот параметр. Сначала детям предлагались простые для них упражнения, с использованием процесса перекодирования слухо-зрительной информации. Затем упражнения усложнялись и на данную модель накладывались другие сенсорные модальности восприятие зрительное и двигательно-кинестетическое и воспроизведение слуховое и двигательное.

Для этого нами были подобраны специальные упражнения, в которьш осуществлялось элементарное кодирование, затем элементарное перекодирование, в том числе и перекодирование с реализацией чередования, паузирования и акцентуации. Нами были использованы игры и упражнения на двигательное воспроизведение сенсорных стимулов и ритмических структур; графические диктанты по словесной инструкции; выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмический фигур одного, соответствующего слуховому образцу; звуковое воспроизведение ритмической структуры по ритмическому образцу.

Особое внимание на этапе формирующего эксперимента было отведено паузированию ритмической разномодалъной информации, поскольку этот процесс вызывал наибольшие трудности у детей на этапе констатирующего эксперимента.

Все задания и упражнения, осуществляемые в коррекционно-развивающей работе, проводились в свободной деятельности детей, имели речевую направленность. Большинство заданий проводились в рамках образовательной области «Коммуникация» Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Упражнения на зрительно-двигательное и слуходвигательное перекодирование использовались как упражнения и физкультминутки в непосредственно образовательной деятельности по подготовке к обучению грамоте.

Так же в рамках формирующего эксперимента в каждом из направлений присутствовали такие блоки как:

• Развитие чувства ритма;

• Формирование пространственных представлений;

• Графомоторные упражнения

Для развития чувства ритма были подобраны специальные игры и

упражнения, в которых детям предлагалось послушать (или посмотреть) и отстучать ритм руками или ногами. Как усложнение предлагалось отстучать ритм с закрытыми глазами, предлагались ритмические звуки разной громкости (с разными акцентуациями) и т.д., так же в ритмических рисунках предлагались элементарные ритмические структуры, структуры с реализацией чередования, с реализацией паузирования и во всех предлагаемых модальностях.

Примером упражнения являлось такое групповое упражнение, где детям предлагалось по кругу сыграть заданный другим ребенком ритм на музыкальном инструменте. В этом упражнении контроль выполнялся как со стороны исследователя, так и со стороны сверстников, что повышало критичность и внимательность выполнения упражнения.

При формировании пространственных представлений нами было принято решение проводить это направление по трем параметрам ориентировка в собственном теле, ориентировка в трехмерном пространстве и ориентировка на листе бумаги.

Примером упражнений на ориентировку в собственном теле были следующие: ребенку предлагались карточки со схематичным изображением фигуры человека. Фигуры находились в разных позах. Ребенку предлагалось визуально перенести полученную информацию в двигательный план и исполнить соответствующее движение, представленных на схемах-карточках.

При развитии ориентировки в трехмерном пространстве закреплялись определенными движениями такие инструкции как, например, вверх, вперед, назад, вправо, влево и т.д. Так же закреплялись более сложные относительные понятия «ближе», «дальше» и т.п. сначала инструкция предоставлялась в слуховом плане, затем предоставлялась зрительная инструкция с использованием определенных схем, указывающих направления.

Важным при подготовке к обучению грамоте является ориентировка на листе бумаги, поскольку она предшествует формированию письма.

Исходя из представленных выше направлений коррекционно-развивающей работы, нами было принято решение проводить групповые коррекционно-развивающие занятия с детьми экспериментальной группы 2 раза в неделю. Продолжительность занятий регламентировалась Программой обучения и воспитания детей дошкольного возраста -- для детей старшего дошкольного возраста продолжительность занятий должна составлять 25-30 минут. Некоторые отдельные упражнения, использовались нами как динамическая пауза (физкультминутка) во время занятий по подготовке к обучению грамоте. Выбор таких упражнений был обусловлен этапом коррекционно-развивающей работы.

После реализации формирующего этапа экспериментальной работы был проведен этап контрольного эксперимента, который позволил нам определить эффективность программы развития межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.2 Эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Как указывалось выше, базой контрольного исследования были определены дошкольные отделения ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы и ГБОУ Школа №1270 г. Москвы. Контрольное исследование проводилось с детьми экспериментальной группы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по завершении коррекционно-развивающей работы. Так же в последнем этапе экспериментальной работы принимали участие дети контрольной группы-2 (КГ-2). Контрольный эксперимент проводился в апреле 2017 года.

Целью контрольного эксперимента было изучение влияния экспериментального фактора на процесс развития межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи, выявление изменений в кодировании одномодальной информации и перекодировании разномодальной сенсорной информации.

Поскольку наша коррекционно-развивающая программа исследования состояла из двух этапов, контрольный эксперимент так же состоял из этапов исследования уровня активности, стабильности, устойчивости психических процессов и исследования развития собственно межанализаторного взаимодействия

На первом этапе снова проводилось психолого-педагогическое изучение, которое включало следующие компоненты: общее впечатление о ребенке, общая осведомленность и социальная ориентировка, интеллектуальное развитие, деятельность ребенка, работоспособность и эмоциональная сфера, особенности внимания и оценка речи.

Нами была составлена сравнительная характеристика детей экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

По данным проведения психолого-педагогического исследования детей экспериментальной группы, было выявлено, что у детей на этапе контрольного эксперимента наблюдались более высокие показатели психических процессов, познавательной сферы и устной речи, в отличие от показателей констатирующего эксперимента.

Так, по сравнению с прошлым этапом экспериментального исследования, дети экспериментальной группы стали лучше вступать в контакт с взрослыми и со сверстниками, дети стали более адекватно реагировать на критику со стороны взрослых и сверстников. У детей стал наблюдаться более высокий уровень контроля и планирования своей деятельности, уровень понимания инструкции.

Уровень общей осведомленности детей экспериментальной группы остался по-прежнему на низком уровне, однако дети стали более активны в беседе, некоторые, все же, называли заданные педагогом понятия (30%). Представления о действительности детей экспериментальной группы стали более развернутыми, но представления о них были доступны не в полной мере (60% детей).

У детей экспериментальной группы по прежнему наблюдался наглядно-действенный и наглядно-образный тип мышления, однако наблюдалась динамика темпа мышления: дети использовали меньше времени на реализацию мыслительных операций в сравнении с констатирующим этапом экспериментальной работы.

Участники экспериментальной группы вновь отмечались неусидчивостью, однако у них стал наблюдаться интерес к деятельности, их поведение стало целенаправленным. Дети начали удерживать внимание на целенаправленной работе, наблюдалась меньшая отвлекаемость.

Изучение уровня сформированности межанализаторного взаимодействия осуществлялось с помощью методик, описанных нами в предыдущем пapaгpaфе.

Динамика развития умения кодировать одномодальную сенсорную информацию.

I серия Кодирование воспринимаемой ритмической информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур).

В результате проведенной работы на этапе формирующего эксперимента можно говорить о незначительной динамике развития межанализаторного взаимодействия. Так, показатели ошибочного выполнения кодирования элементарных ритмических структур уменьшились на 4%.

Задание, включающее реализацию чередования, так же показало положительную динамику -- процент ошибок уменьшился на 5%.

Показатели совершения ошибок в задании включающем, реализацию акцентирования в восприятии и воспроизведении ритмических структур, уменьшились на 6%.

Наименьшую динамику показали дети экспериментальной группы при выполнении задания, где необходимо было кодировать ритмические структуры с реализацией паузирования. Разница в ошибочном выполнении заданий на этапе констатирующего и контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы составила всего 2%.

Исходя из данных, которые можно увидеть на гистограмме, можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы стали совершать меньше ошибок на этапе контрольного эксперимента. Это говорит о незначительной положительной динамике.

II серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

В ходе проведения контрольного эксперимента, моно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы стали допускать меньше ошибок в выполнении диагностических заданий. Перекодирование воспринимаемой слуховой информации в зрительную модальность на этапе контрольного эксперимента показало (в среднем) 62,8% допущенных детьми экспериментальной группы ошибок. В то же время перекодирование зрительной информации в слуховую модальность на этапе контрольного эксперимента показало 18,3% средний показатель допущенных детьми экспериментальной группы ошибок. Разница в выполнении данной серии детьми экспериментальной группы на этапax констатирующего и контрольного эксперимента составила 6,5% и 3% соответственно.

Так, средний показатель допущенных ошибок незначительно приблизился к результатам, полученным в ходе выполнения данной серии контрольной группой детей.

Следует отметить, что у детей наблюдается меньший процент допущению ошибок при выполнении зрительно-слухового перекодирования после пpoведенного нами формирующего эксперимента.

Данные, полученные в ходе выполнения детьми данной серии на этапе констатирующего и контрольного эксперимента, можно видеть на гистограмме Рис. 16.

Рис. 16 Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-2 11 серии заданий (контрольный эксперимент)



Из данных гистограмм видно, что дети экспериментальной группы показали немного более высокий уровень перекодирования слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, что говорит о незначительной положительной динамике. Дети стали давать большее количество правильных ответов, соблюдать качественные характеристики ритмических структур, у детей данной категории реже наблюдаются затруднения в реализации структур с паузированием и акцентированием.

III серия. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Дети экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента показали результаты выше, чем на этапе констатирующего эксперимента. Дети допускали меньше ошибок в элементарном перекодировании зрительной информации в двигательную модальность и наоборот. Также, после проведения формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что у детей стало возникать меньше трудностей в реализации чередования, паузирования и акцентирования. Дети стали тратить меньше времени на осмысление задания, стали лучше реализовывать и воспринимать суть задания.

Так, при перекодировании зрительной информации в слуховую модальность, дети экспериментальной группы в среднем, допускают 46,5% ошибок, а при обратном перекодировании среднее значение допущенных ошибок составляет 44,5% , что на 2,8% и 5,3% меньше, чем на этапе констатирующего эксперимента.

В результате проведения формирующего эксперимента можно наблюдать, что у детей данной категории больше всего улучшилось элементарное перекодирование и перекодирование с реализацией акцентирования зрительной информации в двигательную модальность по сравнению с другими блоками в данной серии.

Результаты выполнения детьми данной серии представлены на гистограмме -- Рис.17.

Рис. 17. Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-2 3 серии заданий (контрольный эксперимент)

В ходе проведения констатирующего эксперимента мы видим, что показатели детей улучшились, что свидетельствует о положительной динамике: дети стали показывать результаты, приближенные к результатам контрольной группы детей.

IV серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Из результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, мы можем видеть, что количество ошибок в данной серии уменыхилось. Можно наблюдать, что дети экспериментальной группы стали допускать в среднем 68% ошибок в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность. В обратном перекодировании можно наблюдать 65,5% допущенных ошибок (в среднем). Это составляет разницу на 7,8% и 9,8% соответственно меньше ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента.

По итогам проведения формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что результаты выполнения детьми экспериментальной группы данной серии контрольного эксперимента незначительно приблизились к результатам выполнения данной серии детьми контрольной группы-1.

После проведения формирующего эксперимента мы по-прежнему наблюдаем трудности в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность и обратное перекодирование, однако здесь можно говорить о незначительной положительной динамике. Так, дети показали гораздо лучший результат при перекодировании слуховой информации в двигательную модальность с реализацией чередования и акцентирования, а также элементарном перекодировании двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность и с реализацией чередования.

Результаты, полученные нами на этапе контрольного эксперимента, представлены на гистограмме -- Рис. 18.

Рис. 18 Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ 4 cepии констатирующего и контрольного эксперимента

Из данных, полученных на Гистограмме №8, мы видим, что наблюдается незначительная положительная динамика в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность и наоборот. Это свидетельствует об эффективности проведенного формирующего эксперимента.

Таким образом, при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента можно наблюдать, что дети экспериментальной группы стали испытывать меньше трудностей в выполнении заданий на кодирование в рамках одной модальности и перекодирование разномодальной сенсорной информации. Это свидетельствует о положительной динамике после проведения формирующего эксперимента.

Подводя итоги контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы по-прежнему представляют разнородную гpyппy по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия. Уровень развития межанализаторного взаимодействия детей данной категории определяется как низкий и ниже среднего. Однако можно увидеть динамику развития межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи после проведения формирующего эксперимента.

Это свидетельствует о том, что дети испытуемые совершили незначительный положительный сдвиг в уровне развития межанализаторного взаимодействия после проведения коррекционно-развивающей работы.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены некоторые особенности развития межанализаторного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. После проведения формирующего эксперимента некоторые показатели испытуемых изменились.

Наблюдалось, что:

-- Меньшее количество испытуемых стало испытывать затруднения идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур. При кодировании ритмически организованной информации многие начали соблюдать порядок при воспроизведении воспринимаемых элементов; дети начали выбирать карточки, с изображением не соответствующих по порядку и количеству элементов, предлагаемых экспериментатором.

-- У детей экспериментальной группы минимально повысились возможности идентификации и верификации при кодировании визуальной информации: выбор карточек связывался с представленными экспериментатором стимулами; по-прежнему присутствует неопределенность, наличие случайного выбора, но встречается осмысленный и правильный выбор у группы исследуемых детей все чаще.

Трудности установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур наблюдались в меньшей степени: дети экспериментальной группы начали соблюдать количество элементов в составе групп ритмических структуры, им более точно начал даваться и порядок их следования.

Трудности установления процесса элементарного перекодирования у части детей практически отсутствовали: в зрительной и слуховой модальности отсутствовало несовпадение элементов по количеству стимулов; у части детей наблюдались трудности в воспроизведении двигательной модальности при реализации элементарного перекодирования; практически отсутствовала неточность в восприятии и воспроизведении слуховых стимулов. Реже наблюдался случайный выбор карточек в выполнении заданий на основе зрительной модальности.

— Дети исследуемой группы по-прежнему испытывали трудности в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур. Те дети, которые не воспроизводили пауз в ритмических структурах вовсе, начали воспринимать и воспроизводить паузы. Это же можно сказать и о структурах, исключающих визуальное сопровождение. На этапе контрольного эксперимента также наблюдалась перестановка пауз местами, но это связано с небольшим количеством детей и не в подавляющем большинстве заданий, связанных с паузированием.

— Дети экспериментальной группы стали разграничивать структуры с акцентированием и паузированием. Это можно сказать и о при воспроизведении в слуховую или двигательную модальность -- они стали все чаще переключать свое внимание на предыдущем блоке. Застревание и соскальзывание на выполнении предыдущих блоков, как на констатирующем этапе обследования встречалось реже.

— Процесс перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей стал более стойким. Дети экспериментальной группы стали образовывать, слухо-двигательные, зрительно-двигательные и их обратные связи с некоторой точностью как в процессах элементарного перекодирования, так и перекодирования с реализацией чередования, паузирования и акцентирования.

Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что количественный и качественный анализ экспериментальных данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, в сравнении с результатами констатирующего, доказал результативность и целесообразность предложенной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Эффективность методики обеспечивается логичностью, целесообразностью разработанных направлений развития межанализаторного взаимодействия.

Выводы по главе:

Данные констатирующего эксперимента показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается сниженный уровень межанализаторного взаимодействия, в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. По итогам констатирующего эксперимента нами были определены этапы и направления коррекционно-развивающей работы:

1 этап: подготовительный -- был направлен на повышение уровня развития психических функций;

2 этап: основной направлен на формирование непосредственно межанализаторного взаимодействия;

3 этап: заключительный был направлен на закрепление сформированных навыков у детей ЭГ.

На первом этапе формирующего эксперимента особое внимание было уделено развитию восприятия, поскольку в основе межанализаторного взаимодействия лежит именно эта психическая функция.

Подбирались игры и упражнения на развитие и уточнение восприятия по ведущей модальности:

• зрительного,

• кинестетического (тактильного и восприятие своего тела в пространстве).

На втором этапе формирующего эксперимента была запланирована и проведена работа по формированию межанализаторного взаимодействия, которая включала в себя:

1) Развитие кодирования воспринимаемой информации в рамках одной

2) Развитие перекодирования воспринимаемой информации в рамках:

• слухо-зрительного (и обратного) взаимодействия;

• зрительно-двигательного (и обратного) взаимодействия;

• слухо-двигательного (и обратного) взаимодействия. Работа в данных направлениях имела следующие параметры:

-- Развитие способности к восприятию и воспроизведению элементарных ритмических структур, а так же структур с реализацией:

*чередования;

*паузирования;

*акцентирования

-- Развитие способности к восприятию и воспроизведению не ритмизированных структур.

На третьем этапе проходило закрепление и уточнение сформированных навыков у детей экспериментальной группы.

По окончании коррекционно-развивающей работы нами был проведен контрольный эксперимент, в результате проведения которого у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие показатели:

— Меньшее количество испытуемых стало испытывать затруднения идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур. Многие начали соблюдать порядок при воспроизведении воспринимаемых элементов; дети начали выбирать карточки, с изображением не соответствующих по порядку и количеству элементов, предлагаемых экспериментатором.

— У детей экспериментальной группы минимально повысились возможности идентификации и верификации при кодировании визуальной информации: выбор карточек связывался с представленными экспериментатором стимулами.

— В меньшей степени наблюдались трудности установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур.

Трудности установления процесса элементарного перекодирования у части детей практически отсутствовали.

— Дети исследуемой группы по-прежнему испытывали трудности в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур.

— Дети экспериментальной группы стали разграничивать структуры с акцентированием и паузированием.

— Процесс перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей стал более стойким. Дети экспериментальной группы стали образовывать, слухо-двигательные, зрительно-двигательные и их обратные связи с некоторой точностью.

Данные контрольного эксперимента были помещены в гистограммы и таблицы, отображенные в главе. Из сравнительных данных констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод о том, что проведенная нами коррекционно-развивающая работа оказалась эффективной для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дети показали незначительную положительную динамику в развитии уровня межанализаторного взаимодействия.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значимость предпринятого нами исследования определяется постоянно возрастающим интересом исследователей в области педагогики, нейропсихологии, логопедии к проблеме функционирования различных анализаторных систем дошкольников в период их подготовки к обучению грамоте. Вопросы оптимизации обучения письму и чтению детей с нарушениями речевого развития стоят особенно остро. Анализ теоретических и практических работ логопедического направления позволяет говорить о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень развития предпосылок к овладению грамотой.

В нейропсихологии широко представлены труды, посвященные изучению межанализаторного взаимодействия детей к началу школьного обучения (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Семенович и др.). Важно отметить, что внимание ученых сосредоточено в большей мере на изучении закономерностей динамического развития различных форм взаимодействия анализаторов в онтогенезе. Специфика функционирования механизмов межанализаторной интеграции у детей с общим недоразвитием речи реже становилась предметом научного анализа.

Mы полагаем, что рассмотрение особенностей формирования различных видов межанализаторных связей у дошкольников с общим недоразвитием речи в период их подготовки к школьному обучению представляет особый интерес.

Важно отметить, что обучение грамоте -- сложный и многогранный процесс. С психофизиологической точки зрения в основе овладения письмом и чтением лежит установление новых ассоциативных связей между звуками (фонемами) слышимыми и произносимыми, между символами видимыми и записываемыми, а еще и между фонемами и графемами. Данное положение свидетельствует о том, что процесс подготовки к обучению грамоте базируется на согласованной работе нескольких анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Следовательно, успешность овладения навыками, необходимыми для подготовки к обучению грамоте, зависит не только от уровня когнитивного и речевого развития, степени сенсомоторной зрелости ребенка, но также и от слаженного взаимодействия вышеперечисленных анализаторов, т.е. межанализаторного взаимодействия.

Предпринятое нами исследование функционального базиса формирования навыков письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи основывалось на концептуальных подходах, предложенных в трудах ученых в области психофизиологии, нейропсихологии, общей педагогики, психологии и логопедии.

По результатам данных, полученных в ходе теоретического анализа литературы и экспериментального исследования, нами сформулированы следующие выводы:

1) Нами были проанализированы современные концептуальные подходы к исследованию проблемы межанализаторного взаимодействия и его влияния на подготовку к обучению грамоте у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Исследования в области психологии, педагогики, психофизиологии, и нейропсихологии показали, что одной из возможных причин возникновения трудностей при подготовке к чтению и письму является несформированность взаимодействия анализаторных систем, которая приводит к нарушению установления слухо-двигательных, слухо-зрительных, зрительно-двигательных связей и их обратных модальностей. Проанализированные теоретические положения явились основой для разработки методики констатирующего исследования

2) Нами была разработана методика обследования межанализаторного взаимодействия, включающая IV серии диагностических заданий с актуализацией: 1. кодирования однозначной сенсорной информации 2. перекодирования разномодальной сенсорной информации: слухо-зрительной, зительнодвигательной, слухо-двигательной (включая их обратные модальности). В каждую серию были включены задания на элементарное кодирование (перекодирование), а также задания, включающие реализацию чередования, паузирования, акцентирования. В качестве критериев оценки сформированности межанализаторного взаимодействия использовались: подсчет количества ошибок и качественные характеристики исследуемьш умений (временные характеристики, наличие продуктивности выполнения и количество попыток, наличие затруднений в заданиях разной сложности и т.д.)

3) Изучение межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на этапе констатирующего эксперимента позволило выявить следующие типологические характеристики:

— трудности перекодирования предлагаемых образцов из одной модальности в другую, проявляющиеся в упрощении структуры, изменении количества и порядка следования элементов, хаотичном их представлении;

— наличие длительного латентного периода, предшествующего выполнению заданий на перекодирование предложенного образца в другую модальность

— использование нескольких попыток перекодирования, в том числе

не приводящих к положительному результату;

— трудности или нестабильность выполнения: а) только сложных заданий; б) и сложных и простых заданий;

— ограниченные возможности идентификации и верификации собственных результатов перекодирования образца в другую модальность (нарушение контроля правильности).

— выраженные трудности перекодирования ритмически организованных структур в другую модальность при необходимости: а) реализации паузирования; б) разграничения ритмических структур с паузированием и акцентированием; в) актуализации сенсомоторных и моторно-сенсорных перекодировок (слухо-двигательных, зрительно-двигательных и обратных).

4) Нами предложены основные направления коррекционного воздействия, реализующиеся в поэтапной работе, направленной на формирование межанализаторного взаимодействия у дошкольников исследуемой категории:

1 этап: подготовительный повышение уровня развития сенсорных, праксических и гностических процессов, как основы формирования межанализаторного взаимодействия;

2 этап: основной формирование межанализаторного взаимодействия, включающее в себя:

— Развитие кодирования воспринимаемой информации в рамках одной

— Развитие перекодирования воспринимаемой информации различных сенсорных модальностей:

3 этап: заключительный -- закрепление сформированных умений.

5) В результате проведения формирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие характеристики межанализаторного взаимодействия:

— значительно снизилось количество ошибок в кодировании и перекодировании предлагаемых образцов;

— латентный период, предшествующий выполнению заданий, существенно сократился;

— трудности фиксировались преимущественно только при выполнении наиболее сложных заданий;

— повысились возможности идентификации и верификации собственных результатов выполнения заданий (большинство детей осуществляли контроль правильности актуализируемых образцов, при необходимости давали новую, правильную версию).

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, доказал результативность применения предложенных направлений развития межанализаторного взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили гипотезу. Проведенное исследование подчеркивает важность и необходимость дальнейшего изучения теоретических и практических вопросов подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи и рассмотрения их через призму межанализаторного взаимодействия.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. Теревинф, 2016 -- 272 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. Пособие для студ. Высш. И сред. Пед. Учеб. Заведений. -- 2-e изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 1998.-- 400 с.

3. Ананьев Б.Г., Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте // Изв. AПH РСФСР М., 1950. Вып.26. -- C.132.

4. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылaeвa Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. -- М.:В. Секачев, 2014 -- 56 с.

5. Ахутина Т.В., Пылaeвa Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. -- 320 с.

6. Бабина Г.В. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с речевой патологией // Учебно-методическое пообие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800 логопедия. Часть 2.; под ред. Проф. Л.И. Беляковой, доц. Г.В. Бабиной -- М.: Прометей, 2004. -- C.107-118

7. Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р. Е. Идес; под ред. Г.В. Бабиной. -- М.: 2012. -- 104 с.

8. Бабина, Г.В. Программа психолого-педагогической и логопедической практики студентов младших курсов для специальности №2111 «Дефектология» (логопедия) / Г.В. Бабина, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Р.Е. Идес.-- М.: У, 1997. -- 40 с.

9. Бабина Г.В. Логопедия. Дизартрия: Учебно-методическое пособие / Г.В., Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес. -- Москва: Mlй У, 2016. -- 104 с.

10. Бабина, Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез: монография / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. -- Таганрог-М.: Сфинкс, 2010. -- 107 с. 31. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. -- М.: Парадигма, 2010. -- С. 38.

11. Балабанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001.

12. Бандурка Т.Н. Полимодальность восприятия в обучении. Как раздвинуть границы познания [Текст]: монография/ Т.Н. Бандурка. Иркутск: Изд-во Оттиск, 2005 -- 204 с.

13. Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. -- 608 с.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии): [монография] / В.И. Бельтюков. Москва: Педагогика, 1977. -- 176 с.

15. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. 287 с.

16. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.136 с.

17. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс. ... канд. пед. наук -- М., 2003.

18. Ванюхина, Г.А. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности у детей с OHP / Г.А. Ванюхина // Логопед. 2005. №3. С. 16-24.

19. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -- М.: ACT, 2005.

20. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие -- М.: «ЦГЛ», 2002. -- 80 с.

21. Долгова О.И., Зиборова Е.В. Гласные буквы. Гласные первого ряда.-- М.: В. Секачев, 2015. -- 68 с.

22. Долгова О.И., Зиборова Е.В. Гласные буквы. Гласные второго ряда.-- М.: В. Секачев, 2015. -- 64 с.

23. Жукова Н.С. Букварь: учебное пособие/ Н.С. Жукова; ил. В. Трубицына и Ю. Трубицыной -- М.: Эксмо, 2015, 96 с.

24. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-7 лет: программа: методические рекомендации / Л.Е. Журова. -- 2-e изд., дораб. М. Вентана-Граф, 2015. -- 32 с.

25. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 5-6 лет: сценарии образовательной деятельности: методическое пособие/ Л.Е. Журова. 2-e изд., дораб. -- М.:Вентана-Граф, 2015. -- 96 с.

26. Журова Л.Е. Тайны слов и звуков: рабочая тетрадь для детей 5-6 лет / Л.Е. Журова. -- 2-e изд., дораб. -- М.: Вентана-Граф, 2015. -- 80 с.

27. Затулина Г.Я. Подготовка старших дошкольников к обучению грамоте. Учебно-методическое пособие. -- М.: Центр педагогического образования, 2015. -- 64 с.

28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. -- М.: Просвещение, 1985. -- 207 с.

29. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, pacпознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг; под ред. Е.В. Клочковой; [nep. с нем. К.А.Шарр]. -- 5-e изд. -- М.: Теревинф, 2015. 240 с.

30. Колганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. Ч. 2/ Валентина Колганова, Елена Пивоварова, Сергей Колганов, Ирина Фридрих. М.: АЙРИС-пресс, 2015. -- 144 с.

31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей гpyппe для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. Пособие для логопедов. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. -- 104 с.

32. Косакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. -- М., 1994

33. Косакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд.второе, дополнительно. М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.

34. Кравков С.В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. -- МЛ. , 1946. -- 69 с.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция OHP у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

36. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. -- М.: Аркти, 2005.

37. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. -- М., 1962. -- 432 с.

38. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка // Вопросы психологии. -- 1962. №3 --C.15-22

39. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. -- 384 с.

40. Лынcкaя М.И. Сенсорно-интегративная артикуляционная гимнастика: Комплексы упражнений для преодоления артикуляционной апраксии у детей дошкольного возраста -- М.: Парадигма, 2016. -- 28 с.

41. Лынcкaя М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий -- М.: Парадигма, 2012. 128 с.

42. Марютина Т.М. Возрастная психофизиология // Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. -- М.: Академия, 2005. -- С. 91-188.

43. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии). -- М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1997. -- 304 с.

44. Матютина Т.М. Роль генотипа и среды в формировании психофизиологических механизмов переработки информации. Дисс. ...канд. псих. наук. М., 1993.

45. Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития // Учителю о психологии. -- М.: Изд. Отд. ЦКФЛ PAO, 1995.С. 50-58.

46. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие. СПб.: Питер, 2008.

47. Мир специальной педагогики и психологии. Научно-практический альманах. Выпуск 4. М.:ЛОГОМАГ, 2016. -- 404 с.

48. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями. -- М.: Гном и Д, 2007.

49. Мурашова И.Ю. Полимодальное восприятие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути его совершенствования. Дисс. ... канд.псих.наук. -- Иркутск, 2013.

50. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с 3ПP. Дисс. канд. псих. наук.-- М., 1979.

51. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология. -- 1979 -- №2.-- C.17-25

52. Нейман Л.В. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / под ред. Селиверстова В.И. -- М.: ВЛАДОС, 2001. C.220.

53. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. -- 8-e изд. -- М.: Генезис, 2015. -- 474 с.

54. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты. Дисс. канд. псих.наук. -- М., 1993.

55. Нищева Н. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. Формирование навыка пересказа. -- М.: Детство-Пресс, 2009.

56. Нодельман В.И., Мурашова И.Ю. Особенности структуры полимодального восприятия дошкольников с недостатками речи и их учет в коррекционно-развивающей работе // Сибирский педагогический журнал. -- 2010 №5. C. 382-394

57. Нодельман В.И., Мурашова И.Ю. Особенности индивидуальной структуры полимодального восприятия старших дошкольников // Сибирский педагогический журнал. -- 2014 №2. -- C. 213-217

58. Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. Пособие / под ред. В.М. Сумеркиной, В.К. Солондаева. -- Ярославль, 2008.

59. Основы дошкольной логопедии/ Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. -- Москва: Эксмо, 2015. -- 320 с.

60. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. Ред. д.п.н., проф. Чиркиной Г.В. -- М.: АРКТИ, 2003.

61. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. -- 2-e изд., испр. -- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство HПO «МОДЭК», 2007. -- 288 с.

62. Поваляева М. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Качество образования / М. Поваляева. -- М.: Феникс, 2006. -- 192 с.

63. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. М.: Академия, 2007., 192 с.

64. Рыбникова О.М. Обучение грамоте и чтению детей 6-7 лет: конспекты занятий / авт.-сост. О.М. Рыбникова. -- Волгоград: Учитель, 2011. -- 119 с.

65. Семенович, А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей / А.В. Семенович. -- М. Генезис, 2009. -- С. 68-86.

66. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. -- 8-e изд. -- М.: Генезис, 2015. -- 474 с.

67. Семенович, А.В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе / А.В. Семенович, Б.А. Архипов, Т.Г. Фролова и др. // l-я Междунар. Конф. Памяти А.Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -- М., 1998.

68. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с OHP [Текст] / У.М. Сидорова. -- М.: Творческий центр «Сфера», 2005. -- 64 с.

69. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. Алалией) / Е.Ф. Соботович. -- М.: Классикс стиль, 2003. -- С. 68-74.

70. Соловьева Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. -- М.: ТЦ Сфера, 2009 -- 64 с.

71. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т.А. Ткаченко. СПб.: Акцидент, 1998. -- 109 с.

72. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. -- 48 с.

73. Ткаченко Т.А. Фонематическое восприятие: формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. -- М.: Книголюб, 2008. -- 32 с.

74. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. -- С.

75. Трясорукова Т.П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: рабочая тетрадь / Т.П. Трясорукова -- Изд.2-е -- Ростов н/Д: Феникс, 2017. 78 с.: илл. -- (Школа развития)

76. Филатова Ю.О. Ритм речи и движений у детей: теоретичесие и практические проблемы логопедии: моногр. -- М.: Прометей, 2012. База MГУ -- Электронный pecypc.

77. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -- М.: Гном-Пресс, 1999.

78. Хомская Е.Д. Нейропсихология -- М., 1987. -- 288 с.

79. Цаплина О.В. Теория и методика развития речи детей в схемах, таблицах, описаниях. Учебно-методические материалы. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -- 56 с.

80. Чистякова О.В. Обучение грамоте. СПб.: Издательский дом «Литера», 2015. -- 160 с.

81. Шаповалова К.Б. Роль корковых и подкорковых структур в сенсомоторной интеграции. -- Л., 1978. -- 182 с.

82. Шевченко Ю.Г. Развитие коры головного мозга в свете онтофилогенетических отношений. -- М., 1992. -- 256 с.

Размещено на Allbest.ru

...