Психическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста в процессе рисования

1.1 ИЗО как вид продуктивной деятельности

Изобразительная деятельность относится к продуктивным видам детской деятельности. Исследования психологов показывают, что дошкольный возраст является сензитивным для становления многих видов деятельности. В этот период, по мнению Л. С. Выготского, Ю. А. Полуянова возникает способность самостоятельно образовывать эффективные цели, что обуславливает необходимость развития продуктивной деятельности как средства формирования целенаправленности и волевой регуляции поведения. В процессе продуктивной деятельности интенсивно развиваются умственные способности детей. Л. А. Венгер отмечал, что в рисунке ребенка всегда присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объекте, то

получается схематическое изображение.

Исследования Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе.

Изобразительная деятельность - индивидуальное образное познание действительности. Детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне. В 80-х годах XIX века возник интерес к детскому рисунку и продолжает быть актуальным в настоящее время. Именно так определяются эффективные пути обучения и воспитания дошкольников, используются методы качественного и количественного анализа продуктов и самого процесса изображения, а так же общие и индивидуальные особенности детей в рамках изобразительного вида деятельности. Доказано, что процесс рисования положительно влияет на центральную нервную систему, оказывает психокоррекционное воздействие на ребенка и тесно связано со зрительными, двигательными, мускульно-осязательными анализаторами, с кинестетическими ощущениями, мышечно-суставной работой руки и пальцев, механизмом зрительно-двигательной координации. Все это способствует формированию не только изобразительных навыков, но в первую очередь уточняются реальные представления о предметах окружающей действительности в процессе рисования. Ребенок учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходство и различие предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по памяти и по представлению. Коррекционная задача изобразительной деятельности способствовать развитию сферы образов предметов у детей. Отсюда следует, что разработка теоретических подходов и эмпирический анализ условий социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями в образовательной системе, является актуальным и эффективным инструментом включения детей в учебный процесс, тем самым адаптируя их к новым условиям, что требует ввести в учебный процесс адаптированную модель спланированных занятий, учитывающих индивидуальные потребности детей с ОВЗ. Таким образом, рисование в учебном процессе дошкольников выступает интегрирующим средством, позволяющим за счет

комплексного сопровождения развивать необходимые для успешного обучения навыки и умения, в данном случае - предметные представления.

Выделяют четыре стадии развития детского рисунка. Начальная стадия - стадия каракулей, которая начинается с 2-х лет. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое время получал его от произнесения отдельных звуков. Американские исследователи В. Ловенфильд и Л. Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения». К 2,5 годам ребенок уже зрительно понимает то, что он делает кинестетически, придает увлеченность процессу рисования каракулей и делает его весьма захватывающим. Поэтому, как отмечается в работах Л. Ф. Обухова, «любые замечания, отбивающие у

ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития»2.

Следующая стадия - это «стадия чистой схемы» (начало с 2-3-х лет). На этой стадии дети дают названия своим рисункам, т.е. её можно распознать как начало графической речи ребенка. Психологическое значение этих стадий в том, что у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отображению окружающего мира.

На третьей стадии «силуэтов или контуров», начало которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отличаются примитивной выразительностью.

На последней стадии «пластического изображения» (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качествами, которые он реально видит.

В дополнении приведенных стадий развития детского рисунка следует обратить внимание и на исследование Н. П. Сакулиной. Автор определила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков: рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет. Первые сконцентрированы на рисунке, детальной проработке отображаемого предмета, заботятся о качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, рисунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не заботит изобразительная сторона рисунка. Отвечая на вопрос, каково же значение ИЗО деятельности для психического развития ребенка, следует отметить влияние на развитие восприятия, его точности, внимания, воображения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышление3. При правильной организации все виды занятий изобразительной деятельностью положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. Для того чтобы нарисовать,

вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного анализатора. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта. Следовательно, благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Изобразительная деятельность дошкольников - это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она благоприятствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и сенсорному развитию. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка. В процессе занятий у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.

Эстетическое воспитание дошкольников происходит посредством развития у них чувства красоты, формы, цвета, яркости и насыщенности красок. Движущей силой такого многостороннего развития является детский интерес, что очень важно при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р.Г. Казакова, В.Б. Косминская и др.).

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют и на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения, что существенно зависит от цветовосприятия.

Цвет на детских рисунках - явление особое. Совокупность цветов, наделенных конкретным содержанием, создает качество изображения. В старшем дошкольном возрасте закрепляются представления о цветах. Детей знакомят с основными принципами гармоничного сочетания цветов и их оттенков. Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Но в то же время цвет является в рисунке одним из главных выразительных средств. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться.

Как отмечал В.А. Сухомлинский: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». «Рука - это инструмент всех инструментов» - сказал еще Аристотель. «Рука - это своего рода внешний мозг» - писал Э. Кант. Несомненно, движение пальцев рук стимулирует созревание центральной нервной системы, и ускоряют все психические процессы ребенка. Например, простые движения во время гимнастики перед занятием помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и расслабить мышцы всего тела. Чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем легче ребенку работать на занятиях. Поэтому каждое занятие по развитию изобразительной деятельности рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук (при необходимости оказать помощь), так как массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие центральной нервной системы, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов. Широко распространенна пальчиковая гимнастика, в ходе которой дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов:

ѕ рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем, пластилином и т.д.);

ѕ работа с бумагой;

ѕ лепка (глины, пластилин, тесто);

ѕ игры с песком, водой;

ѕ конструирование;

ѕ рисование в воздухе;

ѕ собирание пирамидок, матрешек, мозаики и т.д

1.2 Изобразительная деятельность как средство развития личности ребенка в дошкольном возрасте

ИЗО деятельность имеет важное значение для всестороннего воспитания и развития личности ребенка. Она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни. Крупные философы и педагоги прошлого высоко ценили значение рисования в развитии и воспитании детей. В частности, древнегреческий философ Аристотель придавал большое значение в развитии ребенка предметам эстетического цикла (музыке, рисованию). Он подчеркивал, что рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность ребенка в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, ребенок не стремится что-либо изобразить, происходит манипуляция с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить, что ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Переломный момент в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее представляет. Рисунок включает весь опыт ребенка: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно- осязательный опыт. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней. В рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А. Венгер). Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя

«понарошку», но как на самом деле, ребенок разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания. В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и гендерными различиями. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

ѕ изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

ѕ формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

ѕ развивается умение создавать и воплощать замыслы;

ѕ осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.

Все вышеперечисленные аспекты находят применение и способствуют личностному развитию ребенка, а именно, поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения, развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе. Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

1.3 Особенности ИЗО деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

По определению периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

ѕ первая ступень рисования головоногое: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далеких от правдоподобной и реальной передачи объекта;

ѕ вторая ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;

ѕ третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

ѕ четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11-13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.

Отмечается, что с 4-5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. В этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, следовательно, постепенный переход от схематичного изображения к правдоподобному. Поэтому совершенствование изобразительной деятельности ребенка с ОВЗ младшего школьного возраста в большей степени зависит от обучения. Стадия реалистического изображения начинается у некоторых детей в 7-8 лет, а у большинства в 9- 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке. Изобразительная деятельность детей с ОВЗ не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у обычных детей она может возникать и развиваться спонтанно.

Проблема развития детского изобразительного творчества, по мнению Л. С. Выготского, должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественного восприятия. Он указывал, что общая линия развития в этом направлении должна быть направлена на расширение рамок личного опыта ребенка, включение его в контекст накопленного социального опыта, как бы включение его в возможно более широкую сеть жизни. Огромное количество впечатлений, с которыми ребенок не в состоянии справиться, и эмоции, не реализованные в жизни, находят выражение в творческом преображении действительности, в произвольном комбинировании ее элементов в рисунке, лепке, конструировании. Л. С. Выготский отмечал: «Очевидно, существует какая-то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, потому что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет». Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с

В специальной педагогике известны труды по использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А. Венгер, 1972; Т.С. Зыкова, 1970; М.Ю. Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А. Апацкая, 1985; Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.

Гаврилушкина, 1976; О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н. Головина, 1974; И.А. Грошенков, 1985; Э.Г. Кярнер, 1988; Е.А. Шилова, 1996); детей дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, 1989, 1993, 2000).

Еще со времен Э. Сегена и М. Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974), А. А. Ереминой (1994). Отдельные коррекционные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы В. Г. Кузнецовой (2000) для детей с детским церебральным параличом и Р.К. Ульяновой (1992) - для дошкольников с ранним детским аутизмом.

Вступление ребенка с ограниченными возможностями в мир изобразительной деятельности связан с периодом дошкольного детства, когда он выходит за пределы семьи, поступает в дошкольное учреждение и начинает приобщаться к разным видам искусства в культурно- образовательном пространстве детского сада.

В норме становление изобразительной деятельности начинается уже в раннем возрасте. Особенностью изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка в появлении этого периода вследствие несовершенства восприятия, перцептивных действий, недифференцированности цветоощущений, несформированности мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточности пространственных ориентировок (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская). В этот период изобразительная деятельность ребенка с ограниченными возможностями здоровья носит манипулятивный характер, дети действуют хаотично: стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на «черканье» (аналогично периоду «каракуль» в раннем детстве).

Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, манипулировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых предметов). С другой стороны, манипулирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова). Однако, как показывают результаты исследований Е.А. Екжановой, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, А.А. Венгер, Е.Г. Речицкой, В.А. Бельмера, Л.И. Плаксиной, дети с ограниченными возможностями заметно отстают по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления. Низкий уровень развития образной сферы характеризуется непрочностью связей между вербальными и невербальными сферами, недостаточной произвольной регуляцией образной сферы Воробьева Д.И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. - 3-е изд., - Спб.: Детство-Пресс. - 2006. - 144 с. Формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более, когда в обучение вовлекаются дети с интеллектуальной недостаточностью (задержкой психического развития и интеллектуальным недоразвитием), у которых недоразвитие эмоционально- волевой сферы является одним из существенных нарушений. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у этих детей вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.

Изобразительные навыки детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд качественных особенностей. Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения у детей отсутствуют самостоятельные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом, красками и бумагой, допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей оказывается способной выполнить некоторые предметные изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку, грибок и пр. Как правило, это дети, с которыми дома занимались родители. Вместе с тем эти изображения чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Целостный образ предмета в рисунке у детей с ограниченными возможностями создается очень медленно. Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира. В подавляющем большинстве у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют сюжетные изображения. Однако есть дети, которые в состоянии изобразить простой сюжет, располагая его только по краю бумаги. Но сюжет этот зачастую примитивен, беден, слабо развернут по содержанию, шаблонизирован. Довольно часто встречаются искажения формы и пропорций, ошибки в передаче цвета и пространственных отношений.

Таким образом, знание особенностей изобразительной деятельности и владение методикой е формирования позволяет педагогу проводить обоснованный мониторинг общего развития детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку в художественно-продуктивной деятельности находят отображение разные аспекты развития (физическое, психомоторное, речевое, нравственное, социальное и др.).

Изобразительная деятельность у детей при зрительной депривации имеет ряд своих особенностей в восприятии окружающего мира. Познание предполагает не простое созерцание, а наличие умения воспринимать, анализировать, конструировать, сравнивать, обобщать, выделять главное и второстепенное, отличительные и характерные признаки, находить общее и специфическое. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется, по словам А.Г. Литвака «в сокращении и редуцировании (ослаблении) зрительных ощущений или полном их выпадении у тотально слепых». Поэтому ощущения при нарушениях зрения формируются на основе использовании всех сохранных анализаторов: осязания, слуха, обоняния, вкуса. Зрение играет определенную роль при слабовидении или остатке зрения Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учебное пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - Спб.: Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.. При нарушениях зрения какие-либо из свойств (форма, величина, размер, цвет, отличительные и характерные признаки и свойства) могут выпадать. Например, при определенных формах зрительной патологии происходят нарушения восприятия формы, размеров, пространства, цветовых характеристик; возникают трудности выделения характерных признаков. Причем, на процесс формирования образа оказывает влияние сложность самой клинической формы нарушения зрения или их сочетание. В результате формируется неадекватный образ, что оказывает негативное влияние на процесс обучения в целом. Ребенку с нарушением зрения трудно самостоятельно вести целенаправленное наблюдение, предполагающее, прежде всего, изучение предмета. Поэтому предложение выполнения рисунка на свободную тему вызывает у него серьезные затруднения: имея ограниченный запас представлений, причем, зачастую представлений, отражающих предмет не в полной мере, ребенок испытывает трудности и графического порядка. Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное положение. На всех видах занятий необходимо вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений и умением пользоваться неполноценным зрением.

На всех этапах обучения детей рисованию придается большое значение формированию предметных представлений, развитию способов обследования предметов посредством различных видов восприятий: зрительного, осязательного, тактильно-двигательного и других. Одной из важных задач на занятиях по рисованию с детьми с нарушением зрения в детском саду является накопление зрительного опыта, которое приумножается в процессе различных дидактических игр и упражнений, где дети в непроизвольной форме овладевают знаниями о предмете и средствах изображения. В процессе предлагаемых педагогом игр идет уточнение, расширение и обобщение предметных представлений, и одновременное формирование изобразительных навыков. К примеру, дидактическое упражнение «Рисование по трафарету» учит детей анализу формы простейших предметов. Рисование по трафарету создает возможности для формирования изобразительных навыков. Начиная с младшей группы надо создавать детям возможность рисования по готовым формам. В зависимости от состояния зрения, уровня развития изобразительных навыков предлагаются трафареты, по которым дети рисуют линии - «дождик», точки

- «снежок», клетки - «платочек» и другие. Рисование по трафарету учит детей формообразующим движениям при изображении.

Продуктивная деятельность находится в очень тонких и своеобразных связях с умственной деятельностью ребенка с нарушением зрения, с его личностными качествами характера и поведения, а также с тем своеобразием специфических особенностей, которые возникают на фоне зрительной патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на формирование всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из средств отражения предметного мира, способствует развитию познавательной деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается неравномерное отставание в развитии компонентов рисования и его предпосылок. Недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста существенно затрудняет процесс овладения ими знаниями по всем учебным предметам, что свидетельствуют исследования Е. А. Екжановой, Е.Н. Лебедевой, Е.С. Слепович и др. Для данной категории детей характерен сниженный интерес, а для некоторых даже его отсутствие к процессу и результатам изобразительной деятельности. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще не достаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как выбрать краску, промыть и осушить кисть, как вести ею по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. - Спб.: Сотис. - 2002. - 256 с.. Большинство детей используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР 6- летнего возраста // Дефектология. - №4. - 1989. - 48-55 с. Цвет, форма, величина как средства выразительности используются не в полной мере. Не наблюдается стремления к разнообразному цветовому решению изображения. Даже напоминание педагога о том, что имеются краски, фломастеры, карандаши разного цвета, не побуждает детей к их использованию. Выбор цвета дошкольники осуществляют по подражанию друг другу.

К 6-летнему возрасту практически у всех дошкольников предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является штампом. При этом изображение отличается недостаточной проработанностью деталей или их отсутствием, отмечаются ошибки в пространственной ориентировке на листе бумаги, в выборе цвета, налицо несоответствие величины предмета по отношению к другим, между частями одного изображения, искаженность форм. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. По данным Екжановой Е.А., у большинства старших дошкольников с задержкой психического развития сюжетный рисунок совершенно не развит. Они не могут «войти» в воображаемую ситуацию, комбинировать известные образы в новые сочетания, самостоятельно осуществить выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции. Чаще всего дети изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа бумаги, очень часто цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. - М.: Классикс Стиль. - 2004. - 72 с.. У дошкольников с задержкой психического развития практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности. Дети с задержкой психического развития не переживают по поводу изображаемого, не стремятся передать в рисунке личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их настроение, образы далеко не всегда эмоционально насыщенны, наблюдается статичность и однообразие предметов и фигур.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от нормально развивающихся детей, у детей с задержкой психического развития имеются специфические особенности овладения изобразительной деятельностью, такие как: трудности в восприятии и передачи формы изображаемых предметов, бедность цветового решения, примитивность, схематичность, статичность, стереотипность изображения. Так же отмечаются нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Наблюдаются трудности изображения человека, слабый интерес к миру людей, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке. Отмечается преобладание предметного плана рисования над сюжетным, бедность социального замысла.

Психолого-педагогические исследования (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) выявили специфичность развития детского рисунка у детей с нарушением интеллекта. Ребенок с нарушением интеллекта проходит почти все те же стадии развития рисунка, но они значительно отсрочены во времени. Умственно отсталые дети не подчиняют рисунок определенному сюжету. Рисуя на одном листе несколько объектов, они не объединяют их между собой общей тематикой или замыслом - нет связного содержания или определенных, даже самых простых сюжетов. Некоторые дети, вне зависимости от содержания изображения, склонны к тому, чтобы рисовать заученные буквы или цифры на листе. Некоторые рисунки состоят из одних и тех же фигур. Чаще всего это неровные квадраты, треугольники и круги. Однако даже при выполнении такого рисунка у умственно отсталых детей наблюдаются проблемы, обусловленные отклонениями в области зрительного восприятия и моторики. У умственно отсталых детей наблюдается несогласованность двигательных систем руки и глаза, неумение производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм - нарушена зрительно - двигательная ориентация. Многие исследователи выявили значительное перенапряжение рабочих мышц и слабую дифференцированность движений пальцев рук Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Академия. - 2002. - 160 с. Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Все это отрицательно сказывается на выполнении графических заданий. Также наблюдается замедление процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений, узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Это связано с тем, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении длительного времени остается непознанным функциональное назначение объекта. В связи с этим при рисовании с натуры объект рисования воспринимается недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства видятся как бы размытыми, упрощенными - изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в схеме собственного тела, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения, не определяют пространственное отношение объектов относительно собственного тела. В основном, это сводится к указательным местоимениям, указательному жесту на объект.

В процессе исследования И.А. Грошенкова выявлено, что нарушенными оказываются форма, пропорции, величина, конструкция. Наблюдаются большие затруднения при начертании как прямоугольных, так и округлых форм, поиски пропорций при изображении геометрических фигур полностью отсутствуют. Анализ рисунков по образцу, с использованием опорных точек, показал, что точность построения таких рисунков зависит не от количества точек, а от конфигурации изображаемого предмета, от расположения ориентиров. У умственно отсталых детей плохо сохраняется в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно, что говорит о недоразвитии всех сторон познавательной сферы детей с умственной отсталостью. Один из видов коррекции данных нарушений осуществляется путем «изобразительного воздействия» на нарушенные и ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета предметов, их положения в пространстве, умение находить в изображаемом существенные признаки, устанавливать свойства и различия (Выготский Л.С.).

1.4 Рисование, как интегрирующее средство результативного обучения дошкольников предметным представлениям

Рисование - это один из видов детской деятельности, при котором у ребенка формируются не только изобразительные навыки, но в первую очередь уточняются реальные представления о предметах окружающей действительности. В психологической литературе представления трактуются как «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения», что весьма важно при отображении предметов на рисунке Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат. - 1985. - 431 с., что является следствием трех основных моментов: во-первых, представление -- это образ; во-вторых, образ наглядный и, в-третьих, образ, возникающий на основе прошлого опыта. Образ же определяется как «обобщенная картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств» (Немов Р.С.) Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение. - 2003. - Т.1. - 688 с., и возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности человека. Понимается, как и «образ объекта, возникающий в нашем сознании в его отсутствие. Последнее очень важно, так как существуют образы восприятия, которые возникают на основе отражения присутствующего объекта. Для представления, наоборот, объект должен отсутствовать. Но представление без восприятия и восприятие без представления существовать не могут. Не поддерживаемое внешней реальностью, образом ее, представление превратилось бы в галлюцинацию, иллюзорную форму сознания, не способную к регуляции поведения. Когда в образе восприятия нет элементов представления, то восприятие становится простым копированием, фотографированием действительности». Представления возникают на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения. Ученые утверждают, что физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Иными словами, для того чтобы ребенок смог мысленно представить образ предмета, ему сначала нужно сформировать его путем восприятия.

Восприятие, перцепция (от лат. perceptio) -- познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно- эмоциональную окраску. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение. - 2003. - Т.1: Общие основы психологии. - 688 с. В процессе обучения учащиеся постигают действительность посредством восприятий, являющихся исходным моментом, началом их познавательной деятельности. Восприятия тесно связаны с представлениями, сформировавшимися в результате предшествовавших восприятий, и мышлением. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика/И. Г. Еременко - Киев: Головное издательство Издательского объединения Вища школа. - 1985 г. - 328 с. Ф. Энгельс писал, что «к нашему глазу присоединяются не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления». Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов. В результате восприятия складывается образ - субъективное видение реального мира, воспринимаемого при помощи органов чувств.