Психическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста в процессе рисования

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают изображать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности.

Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия. В.С. Мухина в своих трудах пишет: «Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир». Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - Москва: Академия. - 1999 г. - 431 с У старшего дошкольника изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным -- более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика - Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС. - 2001 г. - 208 с

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И. М. Сеченова, «совмещается все то, что человек знает о предмете» (Литвак А.Г.).

Представления могут характеризоваться различной степенью яркости, фрагментарности, обобщенности, отчетливости, устойчивости, полноты, схематичности. Характер представлений зависит от индивидуальных особенностей человека. Представления по отношению к различным сенсорным областям разделяются на зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные. Но следует сказать, что представления обычно не бывают только зрительными или только слуховыми. Будучи представлением какого-либо объекта, в восприятии которого участвуют разные сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных сфер. Можно сказать, что предметные представления -- это образы предметов и объектов, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира, возникающие после его воздействия на различные анализаторы. Они образуются в результате неоднократных чувственных восприятий различных качеств и свойств предметов, сравнения их с другими, выделения среди них наиболее существенных признаков и отражение их в слове, то есть образование предметных представлений -- это результат аналитико-синтетической деятельности мозга. Психологами установлено, что представления в процессе формирования проходят три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности и соотношением чувственного и понятийного.

1 фаза - представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью.

2 фаза - продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие их недостаточной осмысленности наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.

3 фаза - высшая фаза развития образа. На ней происходит окончательная дифференцировка и осмысление, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а так же существующие между ними связи и отношения. Следует отметить, что в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. - Спб.:Каро. - 2006. - 336 с.

Выводы к 1 главе

Изобразительная деятельность как часть искусства входит в жизнь человека с самого раннего детства, являясь прообразом взрослой деятельности и включая в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить который без помощи взрослого ребенок затрудняется, так как взрослый носитель и передатчик этих знаний. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. В предметном рисовании ребенка учат стремиться не только к относительно грамотному изображению предметов, но и к образной их характеристике, т.е. к выражению чувств и отношения к предмету. Ведущими методами предметного рисования являются: наблюдение, исследование предметов, наглядность и демонстрация, показ, объяснение, а также приёмы зрительного восприятия, движения рук и словесного пояснения.



Глава II.Экспериментальное изучение особенностей предметных представлений в процессе рисования

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

В настоящее время обучение и включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении представляет собой процесс, существенной деталью которого является готовность окружения - сверстников, педагогов и других участников учебно-воспитательного процесса, переосмыслить свое отношение к людям с ограниченными возможностями в целях реализации их прав. Проблема обеспечения оптимальных условий беспрепятственной социализации и адаптации детей с ОВЗ являются приоритетными направлениями деятельности образовательной системы Российской Федерации. Для обеспечения условий успешной социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание благоприятного социально-психологического климата в учреждениях образования и организация качественного образовательного пространства, включающего в себя неотъемлемые структурные компоненты, такие как информационная среда, пространственно-предметная, социально-контактная. Данные компоненты, возможно, реализовать не только посредством использования обучающих программ, но и посредством использования экспериментальных методов и приемов на занятиях по формированию предметных представлений у ребенка.

Цель констатирующего эксперимента: в процессе изобразительной деятельности определить особенности восприятия предметных представлений у детей с ОВЗ.

С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 2101» площадка №13 (структурное подразделение «Детский сад №844»).

Экспериментальная работа проводилась в период с 2015 по 2017 учебный год, и проходило в несколько этапов:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Формирующий эксперимент.

4. Контрольный эксперимент.

Основным методом нашей работы выступило наблюдение и фиксирование результатов, анализ результатов исследования.

Для изучения влияния изобразительной деятельности на психофизическое развитие детей было проведено экспериментальное исследование в виде серии индивидуальных и групповых занятий.

В эксперименте приняли участие 2 группы детей инклюзивной группы детского сада в возрасте 5-6 лет в дальнейшем именуемая

«экспериментальная» и «контрольная» группа. Каждая группа состояла из 10 человек, у которых присутствуют следующие нарушения:

ѕ дети с нарушением зрения (астигматизм) - расстройство, при котором происходит неправильное формирование изображения относительно сетчатки (отсутствие единого фокуса) (по медицинскому заключению);

ѕ дети с задержкой психического развития - замедление темпа развития психики, которое чаще обнаруживается в дошкольном возрасте и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов (по заключению МППК диагноз уточняется);

ѕ дети с умственной отсталостью (легкая степень) - состояние задержанного или недостаточного умственного развития, которое характеризуется, прежде всего, снижением темпов развития и несформированностью навыков, которые определяют общий уровень развития, а именно познавательных способностей, коммуникативных, моторики, социальной адаптированности (по медицинскому заключению F- 70).

Основными задачами констатирующего эксперимента были следующие:

ѕ на основе анализа методической психолого-педагогической литературы составить диагностические задания для констатирующего эксперимента;

ѕ провести изучение особенностей изобразительное деятельности детей с ОВЗ;

ѕ проанализировать характеристику ИЗО деятельности разных категорий отклонения развития.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Для выявления уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики:

1. Методика «Рисование по трафарету»

Цель: умение распознать предмет по контуру, рисовать предмет в замкнутом пространстве с опорой на зрительный контроль.

Оборудование: трафаретные и контурные изображения.

Инструкция: ребенку предлагают рассмотреть контурные или трафаретные изображения предметов и создать из них на листе бумаги образец.

Анализ результатов:

При обработке результатов учитывается умение работать с трафаретами, распознать предметы, дорисовать части, работать в замкнутом пространстве, не заходя за контуры, учитывается аккуратность выполнения задания и доведение его до конца.

2. Методика «Дорисуй по образцу».

Цель: выявить у ребенка умение ориентироваться в работе на образец, умение точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Оборудование: схема с изображениями предметов, цветные карандаши, простой карандаш.

Инструкция: перед ребенком лежит лист бумаги и карандаш. Дорисуй те части, которых не хватает на рисунке в соответствии с образцом. Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образец.

Анализ результатов: Отмечается в процессе работы:

ѕ ведущая рука;

ѕ как работает с образцом;

ѕ быстро или медленно проводит линии;

ѕ отвлекаемость во время работы;

ѕ сравнивает ли свой рисунок с образцом по окончании работы;

ѕ исправляет ли сам ошибки. Ошибками считается:

ѕ отсутствие какой-либо детали на рисунке;

ѕ увеличение отдельных деталей более чем в 2 раза при сохранении общих размеров рисунка;

ѕ неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

ѕ отклонение прямых линий;

ѕ разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены;

ѕ наложение линий одна на другую.

Можно провести балльную систему. За каждую ошибку начисляется один балл.

1-2 балла - высокий уровень; 3-5 баллов - средний уровень;

> 5 баллов - низкий уровень.

3. Методика «Что забыл нарисовать художник?»

4. Цель: исследование особенностей зрительного восприятия. Оборудование: набор рисунков с недорисованными изображениями,

цветные карандаши, фломастеры.

Инструкция: ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название (по желанию ребенок может дорисовать предмет).

Анализ результатов:

ѕ сохранность зрительного образа объекта;

ѕ возможность образного «дорисовывания» изображения;

ѕ характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;

ѕ наличие фрагментарности восприятия;

ѕ анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции.

5. Методика «Рисование по контуру»

Цель: выявить уровень развития наглядно-действенного мышления, узнавание предмета по контуру, способность воспроизвести предмет.

Оборудование: листы с рисунками, цветные карандаши, ручки.

Инструкция: ребенку предлагают, четко следуя контуру, закончить рисунок (по желанию ребенка, возможно, раскрасить рисунок).

Анализ результатов:

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл. Он выводился следующим образом. В каждом рисунке устанавливалась точность воспроизведения, соблюдение инструкции, полностью правильное воспроизведение рисунка. За каждый правильно воспроизведенный рисунок ребенок может получить до 5 баллов.

20-18 баллов (4 рисунка) - высокий уровень,

16-12 баллов (3-2 рисунка) - невысокий уровень,

Менее 10 баллов (2 и менее рисунка) - низкий уровень.

6. Методика «Соедини точки».

Цель: исследование уровня предметных представлений, ориентировки на зрительно воспринимаемые образцы, понятие симметрии предмета.

Оборудование: листы с изображением образца предмета с одной стороны и своеобразными "точками" с другой, карандаши, ручки.

Инструкция: ребенку предлагают, следуя образцу соединить все точки и посмотреть, что получилось.

Анализ результатов:

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл. Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

12-16 баллов - высокий; 10-7 баллов - средний;

6-4 баллов - низкий;

0-3 балла - очень низкий.

Исследование было организовано после основных занятий детей. Весь диагностический материал предъявлялся поочередно, учитывалось особенности нарушения ребенка. Например, детям с нарушением зрения предлагались задания с более выраженным контуром и размером, детям с умственной отсталостью предъявлялся материал с меньшим количеством деталей, для детей с задержкой психического развития задания, в основном, не видоизменялись, детям предлагалась помощь педагога.

При анализе результатов учитывались следующие критерии оценивания продуктов деятельности:

ѕ скорость работы (очень низкая скорость, низкая, средняя, высокая и очень высокая скорость);

ѕ точность полученного изображения (рисунок скопирован правильно, недорисовка частей, деталей, предметов, схема образца просматривается);

ѕ наличие контурных и обводных элементов (четкость контуров, линий, следует границам, не выходит за рамки, отдельные линии);

ѕ координация движений мелкой моторики и рук (навык владения карандашом, красками, ориентировка на схеме);

ѕ наличие привнесения в изображение (с заданием справился, при этом преобладают дополнительные предметы, части в изображении).

На основании выделенных критериев удалось определить уровни сформированности навыков изобразительной деятельности, следуя из критериев оценивания продуктов деятельности.

I уровень - достаточный уровень (высокая скорость работы, рисунок скопирован правильно, четкость контуров и линий, навык овладения карандашом присутствует).

II уровень - незначительное отставание (средняя скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения).

III уровень - значительное отставание (нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении).

2.3 .Анализ результатов констатирующего эксперимента

1. Задание «Рисование по трафарету».

После проведения эксперимента удалось выявить, что у участников эксперимента наблюдается недоразвитие предметных представлений. Дети с умственной отсталостью демонстрировали заход за контуры трафарета, не всегда могли дорисовать части предметов и узнать, какой предмет изображен, отмечается наличие своих привнесений в рисунок. У детей с задержкой психического развития обнаружили недостаточность сформированности технических навыков рисования: нет навыка правильного удерживания карандаша. А у детей с нарушением зрения отметили, что узнавание предметов по трафарету грубо не нарушено. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №1 и гистограмме №1.

Таблица № 1

Сравнительные результаты выполнения задания «Рисование по трафарету» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

	ЭГ	КГ
Скорость работы	30%	30%
Точность изображения	20%	25%
Наличие контурных и обводных элементов	10%	20%
Координация движений	30%	30%
Наличие привнесений	10%	0%

Гистограмма №1

Результаты работы задания «Рисование по трафарету» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

2. Задание «Дорисуй по образцу».

При выполнении здания выявились проблемы в ориентировке на листе бумаги, дети не всегда могут, следуя образцу, нарисовать деталь в правильно расположенном месте. У детей с нарушением зрения наблюдались ошибки по узнаванию недостающих частей, даже при наличии образца. У детей с задержкой психического развития наблюдались затруднения в прорисовке мелких деталей, частей предмета. Дети с умственной отсталостью недорисовывали части рисунка, часто выходили за границы. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №2 и гистограмме №2.



Таблица № 2

Сравнительные результаты выполнения задания «Дорисуй по образцу» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

	ЭГ	КГ
Скорость работы	20%	20%
Точность изображения	10%	20%
Наличие контурных и обводных элементов	30%	20%
Координация движений	40%	40%
Наличие привнесений	0%	0%

Гистограмма №2

Результаты работы задания «Дорисуй по образцу» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной

3. Задание «Что забыл нарисовать художник?».

В целом, по результатам проведения задания, можно сделать вывод, что у детей с нарушением зрения присутствуют зрительные образы предмета. У детей с задержкой психического развития наблюдались ошибки по узнаванию недостающих частей предмета. Дети с умственной отсталостью не узнавали, какие части недорисованы даже при показе образца. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №3 и гистограмме №3.



Таблица № 3

Сравнительные результаты выполнения задания «Что забыл нарисовать художник?» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

	ЭГ	КГ
Скорость работы	20%	30%
Точность изображения	40%	50%
Наличие контурных и обводных элементов	20%	10%
Координация движений	20%	10%
Наличие привнесений	0%	0%

Гистограмма №3

Результаты работы задания «Что забыл нарисовать художник?» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

4. Задание «Рисование по контуру».

По результатам задания выявилось, что у детей с нарушением зрения наблюдалась неровность линий, не соблюдение четкого контура. Дети с задержкой психического развития и с умственной отсталостью испытывали трудности при проведении прямых линий по контуру, выходя за границы. Дети с умственной отсталостью неуверенно, нечетко проводили линии,

слабо нажимая на карандаш. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №4 и гистограмме №4.

Таблица № 4

Сравнительные результаты выполнения задание «Рисование по контуру» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

	ЭГ	КГ
Скорость работы	20%	30%
Точность изображения	40%	50%
Наличие контурных и обводных элементов	20%	10%
Координация движений	20%	10%
Наличие привнесений	0%	0%

Гистограмма №4

Результаты работы задания «Рисование по контуру» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

5. Задание «Соедини точки».

При выполнении задания у детей с нарушением зрения, умственной отсталостью и задержкой психического развития наблюдались проблемы проведения прямых линий. Дети с нарушением зрения выходили за границы, порой даже не видя точек соединения. Дети с умственной отсталостью плохо овладели карандашом, не всегда соединяли точки до конца. Дети с задержкой психического развития прибегали к помощи педагога и справлялись с заданием. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №5 и гистограмме №5.

Таблица № 5

Сравнительные результаты выполнения задания «Соедини точки» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

	ЭГ	КГ
Скорость работы	20%	20%
Точность изображения	20%	20%
Наличие контурных и обводных элементов	40%	50%
Координация движений	20%	10%
Наличие привнесений	0%	0%

Гистограмма №5

Результаты работы задания «Соедини точки» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)



Гистограмма №6

Обобщение результатов работы всех задания по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) констатирующего эксперимента

Гистограмма №7

Сводная таблица уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа)



Выводы ко 2 главе

Для эксперимента было отобрано 2 группы детей дошкольного возраста. В состав экспериментальной группы вошли 10 детей в возрасте 5-6 лет с нарушением зрения (астигматизм), с задержкой психического развития, с умственной отсталостью (легкая степень).

Нами были использованы такие задания, как:

ѕ «Рисование по трафарету».

ѕ «Дорисуй по образцу».

ѕ «Что забыл нарисовать художник?».

ѕ «Соедини точки».

ѕ «Рисование по контуру».

Анализ результатов показал, что у детей с нарушением зрения наблюдается недоразвитие предметных представлений в процессе рисования. В ходе обследования было выявлено, что у большинства детей узнавание предметов не нарушено, отмечается устойчивость зрительного образа предмета. Есть проблемы по проведению прямых линий по контуру. Дети не всегда могли, четко следуя контуру обвести изображение, но преобладает высокий уровень воспроизведения рисунка по образцу.

У детей с ЗПР отмечается недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, наблюдаются ошибки по узнаванию недостающих частей предмета, даже при наличии образца. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще недостаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как выбрать краску, промыть и осушить кисть, как вести ею по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов.

Дети с умственной отсталостью используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы. Не наблюдается стремления к разнообразному цветовому решению изображения.

Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Из анализа продуктов деятельности 10 детей с ОВЗ позволил выявить, что достаточный уровень сформированности навыков изобразительной деятельности не присутствует (Гистограмма №7). Незначительный уровень отставания, при котором обнаруживаются особенности, такие как низкая скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения отмечено у 4 детей, что в процентном отношении составляет 40%. Остальные, 60% - 6 детей, испытывали трудности, такие как: нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении в процессе изобразительной деятельности, что классифицируется нами как значительное отставание, что говорит о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы. С этой целью была составлена и апробирована программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мелкой моторики, развитие графических навыков, развитие восприятия целостности предмета, координации рук и глаз, направленная на формирование представлений о цвете, развитие ориентировки на схеме, обучение рисованию непрерывных линий, коррекцию и развитие эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков.



Глава III.Формирование предметных представлений у детей дошкольного возраста с ОВЗ в процесс изобразительной деятельности

3.1 Содержание и методика формирующего эксперимента

На третьем этапе нашего исследования мы разработали и провели формирующий эксперимент, целью которого стало формирование

представлений об образе предмета посредством комплекса специальных занятий по изобразительной деятельности.

Задачей нашей работы была подборка, разработка и апробация комплекса специальных приемов, направленных на формирование и коррекцию ИЗО деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной формы пребывания.

В течение учебного года (2016-2017) проводилась экспериментальная коррекционно-развивающая работа. Методологической основой нашей работы явился принцип наглядности. Принцип наглядности является одним из ведущих принципов отечественной педагогики при ознакомлении дошкольников с окружающим предметным миром. Поэтому, чтобы процесс узнавания объектов и предметов стал тоже адекватным, а сами предметные представления пополнялись все более новыми элементами, особое внимание уделяется подбору наглядного материала для проведения коррекционно- развивающих занятий. Обязательными дидактическими пособиями, при организации занятий по ознакомлению с окружающим миром явились:

ѕ Объекты, их изображения, предназначенные для восприятия в различных модальностях:

а) цветное, силуэтное, контурное изображение. На занятиях параллельно с цветным изображением предмета (на картинке) предъявлялось детям его контурное или силуэтное изображение. С одной стороны это помогало развивать зрительное восприятие, а с другой Ї зрительную память;

б) натуральные объекты, предметы, объемные игрушки (передающие реальное изображение объектов). Использовались натуральные предметы на занятиях по формированию представлений, что позволило, во-первых,

«разбудить» и поддерживать интерес к занятию, а во-вторых, продемонстировать на реальных предметах те их особенности, которые зачастую мы пытались раскрыть, используя слово или картинку.

ѕ Объекты, предметы, их изображения, предназначенные для восприятия в различных пространственно-логических связях:

а) недорисованные, наложенные друг на друга изображения использовались при закреплении знаний, полученных на занятии;

б) объекты, предметы, их изображение среди множества. Например, при обучении детей отгадыванию загадок объекты располагали перед глазами детей, и предоставлялась возможность в соответствии с описанием выбрать нужный объект.

При подборе наглядного материала мы стремились выполнить следующие требования:

– наглядный материал должен быть выразителен для передачи существенной информации о предмете;

– важно, чтобы наглядный материал точно передавал особенности формы, цвета, величины, пропорциональных отношений деталей объекта;

– соблюдать контраст фона и изображения;

– не предъявлять изображение объектов на одном листе в одинаковой величине, если в натуре они отличаются размерами;

– не использовали мягкие игрушки в качестве наглядного материала на занятиях по ознакомлению с окружающим, так как они не передают существенных признаков строения животных.

Подбирая комплекс занятий соблюдались принцип доступности обучения, принцип прочности знаний, принцип развивающего обучения. То есть, организуя занятия, мы учитываем зону актуального и ближайшего развития ребенка. Но одним из ведущих принципов при организации обучения явился принцип дифференцированного подхода. На основании анализа научной литературы (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и другие) можно сказать, что степень и характер первичного нарушения, возраст, условия накопления предшествующего опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие представлений ребенка об окружающем мире. Это обусловливает необходимость и важность использования принципа дифференцированного подхода в организации коррекционно-развивающей работы.

Реализация вышеперечисленных принципов в процессе ознакомления детей с предметным окружением должно было обеспечивать нивелирование трудностей в овладении предметными представлениями детьми с ОВЗ и сделать коррекционно-развивающую работу более эффективной.

В ходе эксперимента была отобрана группа детей с разными формами отклонений, получившая название «экспериментальная», куда входили дети инклюзивной группы детского сада 5-6 лет в составе 10 человек: 3 ребенка с легкой степенью умственной отсталости (по медицинскому заключению), 4 ребенка с задержкой психического развития (по заключению МППК диагноз уточняется), 3 ребенка с нарушением зрения, астигматизм (по медицинскому заключению).

Занятия проводились два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия не превышала 20-30 минут. Содержание и формы занятий определялись в зависимости от поставленных задач обучения, а также учитывалось общее эмоциональное состояние и поведение детей в группе. Для детей дошкольного возраста был разработан комплекс специальных занятий, который включал в себя:

1. Блок заданий на оценку уровня восприятия предметов:

– задание на узнавание предмета, объекта в рисуночном варианте («Посмотри на картинки и скажи, что на них изображено?»);

– задание на узнавание предмета, объекта объемной формы («Я тебе буду показывать предметы, а ты называй, что это за предметы»). Данное задание проводили с целью проверить, как влияет характер воспроизведения предмета (в рисуночном варианте и объемной форме) на его опознание;

– узнавание контурного и силуэтного изображения предмета («Что изображено на рисунке?»). Задание направлено на проверку умения ребенка выделить существенные качества объекта и отнести его к определенному видовому понятию;

– узнавание недорисованных и наложенных друг на друга объектов, предметов («Что забыл нарисовать художник?»).

2. Серии заданий, направленных на выявление параметров предметных представлений:

– узнавание предмета из частей («Посмотри на картинку и попробуй узнать предмет по его частям»);

– умение собрать изображение из частей, используя геометрические фигуры, танграмм («Собери картинку из частей»);

– умение соотносить цвета к определенноой части предмета («Раскрась все части предмета, следуя определенному цвету»).

3. Рисование предметов с применением трафарета:

– рисование картины с помощью трафаретов («Смотри на образец и нарисуй такую же картинку»);

– использование трафаретов в аппликации («Подбери нужный трафарет по форме, цвету, правильно расположи его на листе, следуя образцу»);

– развитие творческих навыков («Используя трафареты, нарисуй свою картину»).

4.Задания для исследования сформированности целостного образа и объекта:

– составление сказок из недостающих частей («Угадай сказку и найди недостающие предметы»);

– классификация и группировка предметов («Разложи картинки на группы, что к чему подходит»);

– формирование целостного образа предмета посредством загадывания («Отгадай, что за предмет и изобрази его на листе»).

Подбор заданий осуществлялся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Занятия проводились в кабинете психолога, в групповой комнате (используя стулья, мягкие сиденья, ковер), в творческой мастерской. Оборудование на занятиях включало: цветные карандаши, фломастеры, глина, тесто, краски, бумага, мягкие игрушки.

Занятия были направлены на:

– развитие и совершенствование мелкой моторики;

– развитие графических навыков;

– развитие восприятия целостности предмета;

– координацию рук и глаз;

– формирование представлений о цвете;

– развитие ориентировки на схеме;

– обучение рисованию непрерывных линий;

– коррекцию и развитие эмоционально-волевой сферы;

– коррекцию и развитие коммуникативных навыков.

Задания варьировались по тематике и формам, а также имели общую структуру:

1. Ритуал начала занятия (психологический настрой на занятие, приветствие).

2. Разминка, рефлексия прошлого занятия.

3. Основное содержание занятия,

4. Ритуал окончания (подведение итогов, оценка результатов).

Ритуал начала и окончания занятия очень важный момент групповой работы, способствующий сплочению детей, созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для результативной работы.

Ритуалы необходимо выполнялись регулярно, начиная с первого занятия. Например, дети вставали в круг, брали друг друга за руки, включалась музыка «Дружба начинается с улыбки» и каждый ребенок, смотря соседу в глаза, улыбался ему. Очень полюбилось детям приветствие «Встаньте все, кто…». Дети сидели на стульчиках и им предлагалось выполнить указание, например, встаньте, кто любит бегать, играть и т.д. После окончания занятия проводилась игра «Встретимся опять». Дети вставали в круг, протягивали руку вперед (получалось солнышко из ладошек) и говорили слова: «Раз, два, три, четыре, пять - скоро встретимся опять!». Использовалась игра

«Прощание», где дети вставали в круг и клали руки на плечи друг другу, приветливо смотрели друг на друга и говорили: «Спасибо, до свидания».

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она проводилась как в начале занятия, так и между отдельными заданиями. Разминочное упражнение выбиралось с учетом актуальности для данной группы детей и предстоящей работы. Одни упражнения позволяли поднять настроение и настроить ребенка на работу, а другие, напротив, предназначались для снятия эмоционального напряжения. Например, использовалась пальчиковая гимнастика в стихах: «Две руки»

Смотрите-ка, вот две руки: правая и левая! (вытягиваем руки вперед, показывая)

Они в ладоши могут бить - и правая, и левая! (хлопаем в ладоши)

Они мне могут нос зажать - и правая, и левая! (по очереди зажимаем нос правой и левой рукой)

Ладошкой могут рот прикрыть - и правая, и левая! (прикрываем рот той и другой)

С руками я всегда дружу - и с правою, и с левою!

(дружеское рукопожатие)

И могут ласковыми быть и правая, и левая! Обнимут вас, ко мне прижмут - и правая, и левая! (обхватываем себя руками - “обнимаем”)

Основное содержание занятия представляло собой совокупность упражнений, приемов, игр, направленных на решение определенной задачи. Предпочтение отдавалось многофункциональным заданиям, в которых можно отрабатывалось много моментов, например развитие внимания, мышления, мелкой моторики, графических навыков и др. Также важен был порядок предъявления заданий, т. е. соблюдалась их последовательность, и их количество. Последовательность заданий предполагало смену психического состояния детей: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационным упражнениям и т. д. Упражнения выстраивались в порядке усложнения, от простого к сложному. Например, задание «Преврати кружок». У каждого на столе лежал листок с изображением кружков. Дети превращали каждый кружок в интересный рисунок, затем показывали и называли. Потом дети лепили или делали аппликацию того изображения, который им больше всего понравился.

Рефлексия - это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне (понравилось, не понравилось), смысловом (для чего мы это делали, что это нам дало). Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече. Например, дети прикрепляли на голубом фоне свое настроение по окончанию занятия (солнышко, тучка, тучка с дождем, солнышко с тучкой) и рассказывали, почему выбрали именно это, что понравилось / не понравилось на занятии.

По нашим наблюдениями благодаря такой структуре занятия дети настраивались на работу и в дальнейшем показывали положительную динамику.

Для проведения занятий нами были использованы следующие приемы изобразительной деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация. Каждый прием представлял собой различные техники, как традиционные, так и нетрадиционные.

По нашему мнению, рисование способствует развитию мелкой моторики, пространственного интеллекта и воображению, навыков ориентации в пространстве, проецирования на плоскости; способствует снятию напряжения, агрессивности, обладает успокаивающим и умиротворяющим занятием; обогащает внутренний мир ребенка, его эстетическое воспитание.

Конструирование способствует развитию моторики рук, памяти, вниманию, воображения, коммуникативных навыков; способствует умению фантазировать, воображать, творчески подходить к работе; обогащает знания о цвете, форме, пропорции, об окружающей действительности.

Лепка способствует развитию ручной умелости, пространственного мышления и воображения, внимания и саморегуляции; способствует понижению чрезмерной активности ребенка, уменьшению возбудимости и раздражительности; формирует умение планировать работу, предвидеть и достигать результата, обогащает ребенка не только в художественном, но и в творческом плане, представления об окружающем мире.

Аппликация способствует развитию художественного воображения и эстетического вкуса, конструктивного мышления - из частей собрать целое, развитию моторики и тактильных ощущений; обогащает знания о цвете, форме, понятия большого и маленького; способствует сенсорному развитию ребенка, способствует развитию интеллекта у детей, а также готовит ребенка к более быстрому овладению навыком письма.

Применение данных приемов на занятиях по изобразительной деятельности показали существенный терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с ОВЗ дошкольного возраста.

3.2 Результаты экспериментального исследования

Можно отметить, что после проведения формирующего эксперимента в целом у большинства детей отмечалась положительная динамика ИЗО деятельности, появилась дорисовка частей изображения, дети старались правильно держать карандаш, четко прорисовывать контуры, использовать цветовую палитру.

Дети с задержкой психического развития начали справляться самостоятельно с заданиями на узнавание недостающих элементов. При появлении сложностей начали использовать образец, принимали помощь педагога, улучшились и пространственные представления, точность в выполнении задания «Рисунок по образцу», не путаясь в расположении деталей.

Дети с нарушением зрения с точностью могли определить, нарисовать, распознать предмет. Они, следуя контуру, могли воспроизвести предмет, хотя техника исполнения была на недостаточном уровне.

Дети с умственной отсталостью перестали пользоваться одной цветовой вариацией - появилось разнообразие. При выполнении задания

«Рисование по контуру», дети уверено соединяли контуры в линию, но удавалось это не во всех случаях. Иногда соглашались с педагогом по смене цветовой палитры и соглашались с выбранным цветом.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента нами был использован адекватный, проработанный комплекс заданий по формированию и коррекции предметных представлений дошкольников с нарушением зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью в основе которого лежит предметное рисование.

3.3 .Анализ результатов обучения (контрольный эксперимент)

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы на этапе формирующего эксперимента мы организовали и провели контрольный эксперимент, включающий в себя те же задания, что проводились на этапе констатирующего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие две группы детей - экспериментальной и контрольной группы.

Его целью стало выявление динамики развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Задачи контрольного эксперимента:

ѕ сравнить результаты данных констатирующего и контрольного экспериментов;

ѕ определить степень эффективности предложенных заданий;

ѕ обобщить выводы по результатам всех экспериментов.

Во время проведения повторной диагностики с детьми соблюдался такой же экспериментальный материал, что был и на этапе констатирующего эксперимента. В ходе контрольного эксперимента была отмечена динамика роста на 10-20% по уровню сформированности навыков изобразительной деятельности по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (Гистограмма №8, №9).

В результате проведенной работы произошли изменения и в поведении детей. Они стали вести себя более уверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнение заданий носило больше самостоятельный характер. Анализ и наблюдения за детьми при повторной диагностике показали, что у детей увеличился объём знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этих предметов стало более целостным, правильным.

По итогам исследования можно сделать вывод о том, что предложенный комплекс заданий является эффективным для преодоления трудностей в овладении общеучебными навыками и способствует подготовке ребенка с ОВЗ к систематическому обучению.



Гистограмма №8

Обобщение результатов работ все заданий по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) контрольного эксперимента

Гистограмма №9

Сводная таблица уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа) контрольного эксперимента



Выводы к 3 главе

рисование ограниченное здоровье ребенок

Анализируя результаты проведенной экспериментальной работы можно утверждать, что предложенная методика проведения занятий по предметному рисованию, включающую в себя разработанные нами методы и приемы, а именно: рисование, лепка, аппликация, конструирование вызвали положительно-эмоциональный отклик у всех детей. Дети охотно включались в работу, стремились выполнить задания до конца, объективно оценивали результаты своего труда, высказывали желания продолжения такого рода занятия. Характеризуя технику выполнения задания можно констатировать, что данная система упражнений существенно сказалась на качестве выполненных работ. Если до экспериментального обучения часто наблюдалась низкая скорость работы, нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении, то после экспериментальной работы рисунки приобрели более законченный характер, появилась точность выполнения заданий, дети начали использовать образец и принимали помощь педагога.

Дети с разными нарушениями нуждаются в конкретизации и адаптации задания с учетом их особенностей, но в целом, как показала практика, могут заниматься, коммунифицировать в условиях фронтального вида работы.

Система коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ в условиях специального дошкольного учреждения должна строиться с учетом следующих принципов:

ѕ единство диагностики и коррекции развития;

ѕ учета индивидуальных и возрастных особенностей;

ѕ комплексного психолого-педагогического воздействия;

ѕ личностно-ориентированного и деятельностного подхода в организации коррекционной работы;

ѕ вовлечение ближайшего окружения ребенка в прочес развития.



Заключение

Приступая к исследованию, мы предполагали, что дети с ОВЗ дошкольного возраста имеют особенности развития, в том числе и такого вида деятельности, как изобразительная, сказывающаяся на дальнейшей учебной, социальной, межличностной адаптированности и требующей специального, целенаправленного усилия со стороны педагогов и родителей с целью подготовки их к школьному обучению и дальнейшей самостоятельной жизни.

Данные общей и специальной литературы позволили сделать следующие выводы:

ѕ для детей изучаемой категории характерен замедленный темп развития продуктивных видов деятельности (на примере изобразительной деятельности);

ѕ воспитанники специального детского сада имеют скудные представления об окружающем предметном и социальном мире и затрудняются в его восприятии и воспроизведении;

ѕ дети демонстрируют неполное владение основными техниками рисования, наблюдается недоразвитие пространственных представлений, воспроизведение и узнавание частей предмета, наблюдается незаконченность в работах;

ѕ наблюдается ограниченность использования цветовой палитры;

ѕ для детей с ОВЗ характерен дефицит элементов конструктивного мышления при выполнении заданий.

Констатирующий эксперимент позволил нам выявить уровень развития и сформированности навыков изобразительной деятельности. В эксперименте приняли участие дети инклюзивной группы детского сада 5-6 лет в составе 10 человек: 3 ребенка с легкой степенью умственной отсталости (по медицинскому заключению), 4 ребенка с задержкой психического развития (по заключению МППК диагноз уточняется), 3 ребенка с нарушением зрения, астигматизм (по медицинскому заключению).

Констатирующий эксперимент показал, что дети испытывали трудности в самостоятельном выполнении заданий, систематически нуждались в помощи педагога, в строгой поэтапности выполнения. Полученные нами результаты подтверждают данные из литературных источников, отмечающие похожие проблемы в практике специального обучения у данной категории детей.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента можно определить уровни сформированности навыков изобразительной деятельности и охарактеризовать их как:

I уровень - достаточный уровень (высокая скорость работы, рисунок скопирован правильно, четкость контуров и линий, навык овладения карандашом присутствует);

II уровень - незначительное отставание (средняя скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения);

III уровень - значительное отставание (нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении) и находящихся в следующих процентных пределах: достаточный уровень - 0%, незначительное отставание - 40%, значительное отставание - 60%.

В качестве метода формирования предметных представлений на 3 этапе исследования нами было выбрано предметное рисование, так как оно является базовой частью овладения ИЗО деятельностью и направлено на освоение более сложных видов рисования: рисование с натуры, рисование пейзажа, натюрморта, портера, декоративное рисование, и направлено на достижение общей цели - усвоение ребенком необходимой для жизни в окружающем мире, а именно адекватной оценки окружающей действительности.

Мы разработали содержание, технологию и дидактическое обеспечение комплекса занятий по четырем видам рисования с учетом индивидуальных возможностей детей различных нозологических групп, объединенных нами в условиях фронтального занятия с учетом дифференциации объема заданий. Занятия проводились два раза в неделю с продолжительностью 20-30 минут. Комплекс занятий состоял из четырех разделов: рисование, конструирование, лепка, аппликация. Каждый раздел включал ряд тем и видов работ. Так, например тема «Весение птицы» носила сквозной характер. Мы с помощью рисования, лепки, аппликации и конструирования рассматривали птиц в плоскостном изображении, в объеме, могли увидеть, потрогать как натуральную игрушку, так и с помощью лепки сделать фигуру птицы. Все в совокупности способствовало развитию моторики и тактильных ощущений, развитию художественного воображения, конструктивного мышления - из частей собрать целое, обогатило ребенка не только в художественном, но и в творческом плане, представления об окружающем мире, знании о цвете, форме, понятия большого и маленького.

В структуру занятия мы включили: ритуал начала занятия (психологический настрой на занятие, приветствие), разминку, рефлексию прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания (подведение итогов, оценка результатов). При проведении нашей работы мы учитывали интегративный подход в развитии детей с целью пробуждения корпоративных форм общения и развития межличностных взаимодействий в условиях совместной деятельности.

После проведения комплекса занятий для оценки эффективности нами был проведен контрольный эксперимент, результат которого были следующие: мы заметили улучшение в психоэмоциональном состоянии детей на занятиях, дети с интересом включались в работу, стремились выполнить задания до конца, высказывали желания продолжения такого рода занятия, работы детей носили более законченный характер, появилась точность выполнения заданий, дети начали использовать образец и принимали помощь педагога, наблюдались сдвиги и в координации движений обеих рук, координации действий руки и глаза, дети стали правильно пользоваться карандашом, кистью, что способствует подготовки руки к письму.

Использование вариативности приемов коррекционно-развивающего воздействия, в том числе предложенных и апробированных нами, позволяет продвинуть развитие продуктивных видов деятельности у детей с ОВЗ в условиях специально организованных совместных занятий и способствует их дальнейшей социализации.

Проведенное исследование не исчерпывает многих сложных вопросов, касающихся организации инклюзивных форм работы с детьми, испытывающих трудности в развитии и овладении окружающим миром, но позволяет определить методы и приемы работы, способствующие темпу и качеству развития в целом и продуктивной деятельности, в том числе средствами предметного рисования.



Список литературы

1. Аверина Н. Л. Развитие творческих способностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов средствами изобразительного искусства [Текст] / Н. Л. Аверина // Образование и воспитание. -- 2015. -- №4. -- С. 3-6.

2. Акопова, А. Ф. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Акопова А. Ф., Руденко Л. А., Сербина Л. Ф.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.- №1.

- С.25-27; № 2.- С.18-23; № 3.- С.25- 29; № 4.- С.13-18.

3. Алексеев, О. Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи [Текст] / Алексеев О. Л., Нестерова Т. В.// Журнал Дефектология. - 2007. - № 6. - С. 13-20.

...