Исследование сформированности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

чтение недоразвитие речь дислексия школьник

Актуальность проблемы исследования. Чтение - один из способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития ребенка.

Р.Е. Левина считает, что в основе нарушения чтения и устной речи лежит сформированность фонематической системы. Если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б.Г. Ананьев, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова).

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико - грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обуславливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствуют направленность на морфологический анализ слов, да и сам морфологический анализ затруднен. Смысловая догадка у ребенка с недоразвитием лексико-грамматического строя речи отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок.

Искажения читаемых слов у детей с недоразвитием грамматического строя речи часто определяются и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильная смысловая догадка.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обуславливается уровнем языкового развития,

степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений.

Попадая в общеобразовательную школу, дети с общим недоразвитием речи становятся неуспевающими учениками по родному языку. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и на понимание прочитанного. Из этого следует необходимость целенаправленного исследования навыка чтения и его формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи, что и определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования: особенности процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс изучения и формирования навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе внеклассных занятий по художественной литературе.

Цель исследования: изучение и формирование навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе внеклассных занятий по художественной литературе.

Гипотеза исследования: изучение и формирование навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективным, если в процессе логопедического воздействия реализуется модель устранения механизмов нарушений при дислексии в процессе внеклассных занятий по художественной литературе

Задачи исследования:

Изучить научно?-методическую литературу по?проблеме исследования.

Изучить медико?-педагогическую документацию на детей исследуемо?й группы.

Подобрать методики для изучения с?стояния навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием.

Провести исследование по?выявлению уровня сформированности навыка чтения у учащихся с ОНР.

Про?вести качественный и количественный анализ констатирующего?этапа исследования.

Подобрать модель формирования навыка чтения посредствам внеклассных занятий по художественной литературе.

Разработать по?этапную систему логопедического воздействия посредствам внеклассных занятий по художественной литературе.

Методы исследования:

Теоретический метод (изучение психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования).

Социально-педагогический метод (изучение школьной медико- психолого-педагогической документации, беседы с родителями, учителями).

Экспериментальный метод (проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

Статистический метод (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Практическая значимость исследования: методические рекомендации исследования формирования навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи могут быть использованы учителями-логопедами, на школьных логопунктах, а так же учителями начальных классов.



Глава I. Теоретическое основы проблемы изучения состояния навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.1 Логико-исторический аспект изучения нарушений и развития

механизмов чтения

Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения оказывают различную степень влияния на общее развитие ребенка. Известно, что ни один ребенок не способен научится читать и писать абсолютно правильно сразу. Все они проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

На сегодняшний день установлено, что нарушения чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка, т. е. фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877г. [21]. После появилось множество других работ с описанием детей, имеющих различные нарушения чтения и письма.

В конце ХIХ - начале ХХ в. существовали две противоположные точки зрения относительно определения понятия нарушения чтения. Согласно первой - это симптом умственной отсталости; второй - изолированное нарушение, но связанное с умственной отсталостью. Последняя точка зрения была более полной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта. В 1900 и 1907г.г. Д. Гиншвульдом был описан ряд случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом.

Большое распространение в литературе (в особенности в практической диагностике) получила точка зрения, которая утверждает, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти.

В этом случае механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург [23]. П. Раншбург первым стал разделять тяжелые и легкие степени нарушения чтения.

С течением времени понимание природы нарушений чтения изменялось. Часть авторов стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройства чтения уже не определялись как однородные оптические нарушения. Выделились различные формы дислексии, появились классификации нарушений чтения и письма.

Так, Е. Иллингом выделяется ряд процессов, нарушающихся при патологии чтения и письма:

овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

соотнесение звука с буквой;

синтез букв в слово;

способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных в слове;

понимание прочитанного.

Огромный интерес для того времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон указывал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Эти затруднения он назвал алексией и аграфией развития [21].

Также большую значимость в рассмотрении данной проблематики имеют работы клиницистов-невропатологов Р.А.Ткачева и С.С.Мнухина. Р.А

Ткачев анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестические нарушения, т .е. нарушения памяти. Ребенку с алексией сложно запоминать буквы; соотнести буквы с определенными звуками. Этот факт Р.А. Ткачев объясняет слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение вызывается влиянием наследственных факторов.

В 30-хгодах ХХ столетия вопросы нарушения чтения начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха (Ф. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина) с другой. Формируется понятие дислексия, которое характеризуется частичным нарушением процесса чтения, проявляющимся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [21;22].

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми [13].

Чтение достаточно сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как отмечает Б.Г.Ананьев, лежат

«сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, нежели устная речь. На базе устной речи формируется письменная речь и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом которое слышим, произносим и

видим. Устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, а письменная речь

«является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием»[15].

Под письменной речью понимается зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв [19].

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В процессе чтения можно условно выделить две стороны:

техническую, т.е. соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением;

смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Эльконин Д.Б.) [45]. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная часть. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. Но и процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения осознается только задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Например, движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками от

одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому носит название регрессии.

Опытным чтецом воспринимается одновременно не буква, а слово или группа слов. Однако это не означает, что он пренебрегает буквенным составом слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависит также от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его всецело.

Чтение - это сформировавшееся действие (навык). Чтение, как и всякий навык, проходит ряд этапов в процессе своего формирования, каждый из которых непосредственно связан с предшествующим, постепенно переходящее из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Советским психологом Т.Г.Егоровым (1953) выделяются следующие ступени формирования навыка чтения[4]:

-овладение звуко-буквенными обозначениями;

-послоговое чтение;

-становления синтетических приемов чтения;

-ступень синтетического чтения.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет несколько иная, чем в конце. Здесь дети анализируют речевой поток, предложения делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения он объединяет буквы в слоги и слова, а также соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Эффективное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), зрительного анализа и синтеза (способности определять сходства и различия букв), пространственных представлений, зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Освоив букву, дети читают слоги и слова с ней. В процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия является буква. Изначально дети воспринимают первую букву слога, соотнося ее со звуком, после - вторую букву, затем объединяют их в единый слог. В этот период читающим зрительно воспринимается не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы. Данная ступень также называется «подслоговым чтением».

Для преодоления трудностей слияния звуков в слоги важно сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, о и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

На этой ступени темп чтения очень медленный. Простые слоги читаются гораздо быстрее, чем слоги со стечением согласных. Каждое слово предложения читается изолированно, в связи с этим понимание смысла предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения достаточно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является уже не буква, а слог.

На этой ступени темп чтения также как и на предыдущей довольно медленный (в три с половиной раза медленнее, чем на последующих

ступенях). Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение и целостное восприятие.

На этой ступени все еще остается трудность синтеза (объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении).

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Здесь простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов (у него наблюдается угадывающее чтение). Ошибки чтения вызывают частые регрессии. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Для ступени синтетического чтения характерны целостныме приемы чтения: словами, группами слов. Техническая сторона уже не затрудняет чтеца. Первостепенная задача - осмысливание читаемого, где процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени ребенок производит не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смысловом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении допускаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый; дальнейшее совершенствование процесса чтения реализовывается в направлении развития беглости и выразительности.

Таким образом, важнейшими условиями успешного овладения навыками чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

1.2 Современные тенденции в изучении дислексий у младших

школьников

В 2005 году состоялся пятый Всемирный конгресс по дислексии в Салониках (Греция). В его работе участвовали 149 ученых и практиков из разных стран мира, в том числе из России. Представленные на конгрессе научные труды в достаточно хорошо отражают сложившиеся в настоящее время тенденции в подходах к исследованию нарушений чтения и письма [44].

На сегодняшний день остаются по-прежнему актуальными вопросы отграничения дислексии от сходных состояний, дифференциации специфических и ассоциированных трудностей усвоения письма и чтения, зависимости проявлений дислексии от особенностей орфографической системы того или иного языка. И это несмотря на пристальное внимание исследователей к этой проблеме. Большинство научных деятелей считают, что термин «дислексия» объединяет несколько типологически разных по механизмам состояний, поэтому можно говорить о дислексиях, т.е. о группе состояний, общим свойством которых является стойкое избирательное затруднение в освоении навыка чтения. В ряде докладов обсуждались критерии дифференциации первичных специфических нарушений чтения, т

.е., дислексий, от вторичных, неспецифических трудностей (P.G.Aaron). Этот вопрос остается спорным, хотя имеет принципиальное значение как для науки, так и для практики. Исследуя и обсуждая механизмы, критерии диагностики, коррекционные подходы в работе с детьми, страдающими

дислексией, специалисты нередко термином «дислексия» обозначают различные состояния.

Значительный интерес представляют кросскультурные исследования, в которых сопоставляются проявления и механизмы дислексии в разных языковых сообществах.

Достаточно полно представлено клинико-невралогическое направление исследований. Посвященное поиску церебрального субстрата дислексии. Большие перспективы открывает использование магнитно - резонансной (МРТ) и позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) (P.Rosenberger, J.B

.Thlcott). Полученные экспериментальные данные подтверждают, по мнению авторов, гипотезу о роли мозжечковой дисфункции в патогенезе дислексии (A.Fawcett, R.Nicolson). Широко используются электрофизиологические методы исследования (ЭЭГ, анализ вызванных потенциалов) для изучения нейрофизиологической основы механизмов дислексии (L.Bloomert,M.Bonte, P.Mitterer) [21].

Наибольший интерес у ученых в последние два десятилетия вызывают следующие проблемы: проверка «фонологической гипотезы» или модели, изучения механизмов зрительного восприятия, особенностей регуляции движений глаз в качестве возможных механизмов нарушений чтения у детей. В первой из моделей акцент делается на языковых и метаязыковых аспектах формирования навыка чтения. Предполагается, что процесс осознания фонологической морфологической структуры устной речи у детей с дислексией происходит со значительным отставанием (R. Schlff, M.Raven, L

.Stavrou M.P.Karvounis) [38].

В ряде работ фонологическая способность рассматривается как критическая для усвоения звукобуквенных связей и основа чтения. Присутствия в случаях дислексии развития (DD) трудностей в выполнении устных заданий, требующих тонких фонологических представлений, поддерживает гипотезу так называемого ядерного фонологического дефицита как причину (Stanovich and Siegel994;Snowling, 2000). В то же

время отмечено, что фонологический дефицит наименее значим в языках с поверхностной орфографией. Кроме того, различия в клинической картине (наличие или отсутствие задержки языкового развития, семенная предрасположенность и др.) могут влиять на когнитивные и поведенческие различия среди дислексиков. При недоразвитии речи (Language disability, LD) дислексия может быть результатом двух разных трудностей: фонологии и актуализации лексикона. Является ли в этих случаях фонологический дефицит ассоциированным или ядерным фактором дислексии - вопрос будущих исследований - отмечается в докладе D. Brizzolara и ее итальянских коллег. В докладе Johnson D.J. (USA) определены подходы к решению проблем спеллинга у детей с глобальным речевым недоразвитием (global language difficulties). Предложено интегрировать работу над семантикой, фонологией, орфографией и морфологией.

В исследования, посвященных окуломоторным механизмам, психофизическим способностям, нейрофизиологическим механизмам зрительного восприятия, чтение рассматривается преимущественно как акт зрительного восприятия текста, его элементов, включая процесс сканирования и организации зрительного поля и регуляции зрительного внимания [10].

В последние годы подобные исследования проводятся и в России. В докладах О. Иншаковой, О. Левашова, М. Русецкой, Г. Чиркиной исследовалось предпочтительное направление движения взора при сканировании зрительных стимулов. Обнаружено, что у определенной части детей с трудностями в чтении отмечается предпочтение сканировать справа налево. В ряде докладов, посвященных коррекции нарушений чтения, были представлены данные об успешности тренировки глазодвигательных реакций, стимуляции зрительного внимания [9; 10; 35; 37; 43].

Большинство докладов отражают общий для многих исследователей подход к изучению природы дислексии. Вновь предпринимаются попытки обнаружить единый механизм, неполноценность одной функции, которую

можно считать ответственной за возникновение дислексии, т.е. авторы строят свои исследования на основе монофакторной модели дислексии. Однако возможен и альтернативный взгляд на проблему, предполагающий существование одновременно нескольких качественно разных дисфункций в качестве обязательного условия возникновения стойких избирательных трудностей в овладении чтением. Такая модель была представлена в докладах D.Brizzolara, A.M. Chilosi, C. Pecini et all. и А. Корнева. подобный подход представляется нам более отвечающим комплексной, полиморфной по симптоматике клинической картине дислексии [12].

1.4 Этиология и классификация дислексий

Понятие дислексии определяется как специфические затруднения в овладении навыками чтения. Причины возникновения этих затруднений связаны с недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Среди детей с нормальным интеллектом дислексия составляет 4,8%; дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек - 4,5:1.

Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи [21].

Многие авторы указывают на наличие патологических факторов, которые воздействуют в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. С воздействием биологических и социальных факторов связывается этиология дислексии. Нарушения чтения могут вызываться причинами

органического функционального характера; также могут быть обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит вербального общения, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых) факторов. Они задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Наиболее подробно этиология нарушения чтения рассматривается в работах А.Н. Корнева. По мнению автора, в основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти [12].

Бесчисленные нарушения чтения он можно разделяет на четыре группы:

Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза): конституциональная (наследственная) дислексия; энцефалопатическая дислексия; конституционально-энцефалопатическая дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром): синдром церебрастенического инфантилизма; синдром органического инфантилизма (невропатоподобный вариант, собственно органический вариант).

Психологическая ось (ведущий синдром нарушения): «дисфазический» вариант дислексии; «дисгнозический» вариант дислексии; смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации): латентная дислексия; выраженная дислексия; алексия.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические (внутренние), так и экзогенные факторы (внешние факторы: патология во время беременности и родов, асфиксия, детские инфекции, травмы головы).

По проявлению выделяются две формы дислексий:

- литеральная, которая проявляется в неспособности или трудности в усвоения букв;

- вербальная, проявляющаяся в трудностях чтения слов.

Данное деление условно, так как обе формы встречаются одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы дают классификации дислексий в зависимости от их патогенеза.

К примеру С. Борель-Мезонни разделяет дислексии на группы [21]. I группа: дислексии, связанные с нарушением устной речи. II группа: дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III группа включает смешанные случаи. IV группа включает случаи ошибочной (ложной) дислексии.

По степени тяжести нарушения процесса чтения различают дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату) [39].

По ведущим проявлениям дислексию подразделяют на литеральную, связанную с трудностями усвоения отдельных букв, и вербальную, связанную с трудностями прочтения слов.

С учетом несформированности высших психических функций (ВПФ) и операций процесса чтения Р. И. Лалаева [17] выделяет фонематический, семантический, аграмматический, оптический, мнестический, тактильный виды дислексий.

Дислексия фонематическая связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью

смыслоразличительных признаков. Этот вид нарушений чтения наиболее распространен у детей младшего школьного возраста.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы:

нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем), которое проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Наиболее сложными для дифференциации являются следующие пары звуков: звонкие и глухие, твердые и мягкие, а также ц-с,ч-щ,ш-щ.

нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза [17].

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажение звуко- слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков) трудностях чтения обратного слога. Недоразвитие фонематического анализа и синтеза может быть различной степени выраженности: чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа - определение количества, последовательности и места звуков в слове.

Причиной аграмматической дислексии является недоразвитие строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Этот вид дислексии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения такой ребенок, неправильно согласует существительные и прилагательные в роде, числе и падеже; в местоимениях изменяет число; неверно употребляет родовые окончания местоимений; изменяет окончания глаголов 3 лица прошедшего времени, а также формы времени и вида [17].

Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью представлений о синтаксической структуре предложения. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенезана синтетической ступени формирования навыка чтения.

Семантическая дислексия, или механическое чтение, характеризуется нарушением понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова связано с недоразвитием звукослогового синтеза. Слово, прочитанное по слогам, отличается от слитно произнесенного слова, привычно звучащего в устной речи. В связи сэтим ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза с трудом может объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в одно слово. Ребенок читает механически и не понимает смысла читаемого.

Нарушение понимания предложения или текста связано, с одной стороны, недоразвитием звукослогового синтеза, а с другой - несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

Детям с семантической дислексией сложно слитно произносить слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных звуков с короткой паузой между ними (ж,у.к); воспроизводить слова и предложения, предъявленные по слогам.

При этом в процессе чтения слова воспринимаются отдельно с другими словами в предложении.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо различают две группы графически сходных букв:

а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З, Д-Л, Ь-Ъ, и т.д.);

б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Р-Ь, Х-К, П-Н-И и т.д.).

Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно- пространственных представлений. Она сопровождается большими трудностями рисования, конструирования.

Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы; при вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слов.

Если у ребенка органическое поражение головного мозга, то может наблюдаться и зеркальное чтение.

Нарушением усвоения букв характеризуется мнестическая дислексия, в их недифференцированных заменах. Причина ее состоит в нарушении процессов установления связей между звуком и буквой и нарушении речевой памяти. Дети не могут запомнить, какая буква соответствует тому или иному звуку. Они не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов. Если же это все-таки удается, то детьми нарушаются порядок, сокращаются количество, пропускаются звуки, слова.

У детей с дислексией в устной речи имеются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью [17].

1.5 Психолого-педагогические особенности младших школьников с

общим недоразвитием речи

По своим проявлениям нарушения речи у учащихся начальной школы многообразны: в одном случае они касаются только произношения, в другом

- затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. К ним относятся дети с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития речи.

Нарушения при общем недоразвития речи касаются как звуковой стороны речи, так и смысловой. Количественный состав словарного запаса данной группы детей шире и разнообразнее, но и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок по причине смешения слов по смыслу и сходстве при акустическом усвоении. Дети с общим недоразвитием речи доступны развернутые высказывания, но лишь в пределах обиходно- бытовой тематики. Высказывания в процессе учебной деятельности порождают трудности и характеризуются обрывочностью, недостаточной связностью и логичностью. Менее выражены нарушения звукопроизношения

. Обычно, количество неверно произносимых звуков не превышает 2-5 и распространяется лишь на 1-2 группы оппозиционных звуков. У всех детей в неполной мере сформированы фонематические процессы.

Несмотря на то, что это группа учащихся малочисленна, она требует особого внимания логопеда, так как достаточно неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи.

Детям данной категории с трудом дается усвоение программы начального обучения общеобразовательной школы из-за недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. К таким предпосылкам относятся:

Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

Дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на одну две группы оппозиционных звуков. У ряда детей, прошедших дошкольное

коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно понятным и слегка смазанным [5].

Недостаточная сформированность фонематических процессов, вследствие чего у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

Лексический запас ограничен обиходно-бытовой тематикой, качественно неполноценен (неверное расширение или сужение значений слов

; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и по акустическому свойству).

Грамматический строй недостаточно сформирован, т. е. в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Следствием этого является:

а) недостаточное понимание предъявляемых учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности в овладении учебными понятиями и терминами;

в) трудности в формировании и формулировании своих мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи [5].

К психологическим особенностям детей с общим недоразвитием речи относят: неустойчивое внимании, недостаточную наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие способности к переключению недостаточную способность к запоминанию (преимущественно словесного материала), недостаточное развитие словесно- логического мышления, недостаточное развитие самоконтроля (особенно в области языковых явлений), недостаточную сформированность произвольности в общении и деятельности.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи:

недостаточно сформированы психологические предпосылки к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

отмечаются трудности формирования учебных умений (планирование работы; определение цели и задач; контроль деятельности; умение работать в определенном темпе) [5].

1.6 Развитие навыка чтения у младших школьников в норме и при

общем недоразвитии речи

Единство таких компонентов как сознательность, правильность, беглость и выразительность характеризует сформированный навык чтения [48].

Главной задачей уроков чтения в начальной школе является обучение чтению, которое ведет к формированию навыка чтения.

В первом классе все учащиеся усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами. Остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников значительно отличается друг от друга. Большинством учащихся текст с более сложной смысловой структурой читается медленнее. Почти все учащиеся допускают при чтении ошибки. Детям сложно дифференцировать графемы, имеющие отдельные элементы (например, [б] - [д], [в] - [з], [а] - [о

], поэтому читают «которая» вместо «каторая» и т.п.). Они смешивают буквы [е], [ё], [ю], [я], не всегда воспринимают мягкую согласную (мягкость которой обозначена этими буквами, например вместо «мель» читают «мел»), допускают смягчение согласных в конце слов (читают «сможеть» вместо

«сможет»), допускают не стойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например,

«как» вместо «какая»; повторяют звуки и слоги, добавляют звуки в словах (например, могут вместо «тонуть» прочитать «тянуть»). Часто имеет место быть чтение по догадке («приходит» вместо «придёт»).

При чтении слов со сложной слоговой структурой количество ошибок значительно возрастает. Больше всего ошибок допускается при чтении слов со стечением согласных.

Для облегчения чтения используются различные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать

«в-правду», «по-ехали»); прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо «неправда»); пропускать один из согласных (читать «впраду» вместо «вправду»).

Большинство учащихся находятся на слого-аналитическом этапе чтения. Их восприятие и осмысление читаемого еще разобщены. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с общим недоразвитием речи затрудняют возникновение смысловой догадки.

Многие общеупотребляемые слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, удаленные от жизненного опыта, оказываются детям непонятны (например, выражение «девочка, словно увидела волка» объясняют, «как девочка видела волка»). Затруднения становятся больше, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Это можно объяснить характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать информацию о значении непонятных слов[49].

Достаточно распространенным минусом чтения школьников является монотонность и отсутствие пунктуационной интонации.

Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются:

фрагментарность восприятия прочитанного;

тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста;

ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта;

привнесения, не имеющие отношение к содержанию текста.

Во втором классе учащиеся в основном находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения. Ученики также как и раньше прибегают к слоговому чтению трудных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Трудности выражаются в повторах (например, дети читают «рас-рас- цвел», «пош-шел»), в использовании пауз и в перечитывании «про себя».

Большинство ошибок допускается при чтении слов со сложной слоговой структурой; осуществление замен, пропусков и перестановок букв и слогов встречаются уже очень редко.

Дети ошибаются осуществляя смысловые замены. Например, заменяют или пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо «отвернулся», вместо «печень» читают «печенье»).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания,- замены, перестановки, пропуски, добавления.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. Могут повторять первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы [9].

Некоторые дети ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово «захлестнула» заменить на слово

«захлебнула»)

Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо: «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного.

Для третьего класса характерно то, что уже половина учащихся полностью овладевают чтением цельными словами.

Огромную сложность для чтения выступают многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова. При чтении также могут встречаться и речедвигательные ошибки.

Обычно они связанны с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты произношения, оглушения, смешения звуков сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читают «всобрался», вместо «расставил» читают «разтавил» и т.п.).

У отдельных учащихся достаточно стойко сохраняются ошибки зрительного восприятия (например, дети читают вместо слова «волна» -

«валка»). Эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие невнимательности.

Развивается осознанность чтения, когда учащиеся стараются объяснить смысл прочитанного, опираясь в основном на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта у них не всегда могут произвести этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

Представленные выше качества по-разному отрабатываются на уроках разного вида, а сами эти уроки выстраиваются в систему, которая помогают

облегчить труд детей и учителя, т.е. проводятся в строго определенной последовательности.

Процесс обучения младших школьников чтению:

Подготовительный этап обучения читательской самостоятельности (1 класс)

-Обучение грамоте и занятия внеклассным чтением

Начальный этап обучения читательской самостоятельности (2 класс)

-Уроки классного и уроки внеклассного чтения

Основной этап обучения читательской самостоятельности (3-4 класс)

-Уроки классного и уроки внеклассного чтения

Из последнего, третьего основного этапа, по качеству учебного материала и по уровню готовности учащихся к самостоятельному чтению, может быть выделен этап заключительный, четвертый год обучения.

Таким образом, к окончанию начальных классов учащиеся при нормальном речевом развитии овладевают основными составляющими сознательности чтения.

Скорость и правильность чтения у учащихся имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекция, чем осмысление прочитанного.

Ошибки чтения у некоторых учащихся проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов.

Классификация ошибок: ошибки зрительного восприятий; ошибки понимания (ошибки по инерции, ошибки случайных ассоциаций); речедвигательные ошибки (ошибки, обусловленные отступлением от временных норм, необходимых для правильного произнесения, ошибки зрительно-моторной неадекватности, диалектные ошибки); недифференцированные ошибки.

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом [17]. При нарушении чтения отмечаются следующие группы ошибок:

Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например, ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую (РАМА - Р,А,М,А) [17].

Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения - это группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕЙКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ-ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПАТА ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слога (КАНАВА - КАВАНА).

Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА-ЗАХЛОПНУЛА).

Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. аграмматизмы при чтении

выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Все перечисленные ошибки относятся к учащимся с общим недоразвитием речи. У этих детей уровень чтения не отвечает программным требованиям. Как правило, они не читают по собственной инициативе, не проявляют интереса к книге. В целом чтение лишено интонационной выразительности, носит угадывающий характер [48].

Раскроем более подробно состояние процессов чтения у учащихся с общим недоразвитием речи

Чтение детей с общим недоразвитием речи характеризуется с замедленным темпом, так как они часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.

Нарушения в усвоении техники чтения связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего, слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо «клубника»,

«побистро» вместо «побеги быстро», «кантон» вместо «кнутом».

Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимися по значению. Например, читают «уголок» вместо «уголок»,

«картошка» вместо «карточка».

Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся не правильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо

«береза» учащиеся могут прочесть «пелеса», «белочка» - «белоська». Характерны «застревания» на какой-то букве, слог, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т.д.

О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения. Особенности понимания детьми с ОНР читаемых произведений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляются на следующем примере.

Ученики хорошо справляются с подробным пересказом прочитанного, что говорит о понимании ими предметного плана, фактического содержания текста. Но установить причинные, временные или другие связи,

самостоятельно выделить и усвоить главную мысль или новую информацию понять средства художественной выразительности, охарактеризовать действующих лиц, объяснить свое отношение к их поступкам они обычно затрудняются. Для школьников этой категории характерна некоторая разрозненность впечатлений; ограниченный не по возрасту жизненный опыт не создает основы для сопоставления сведений почерпнутых из книг, с наблюдаемыми явлениями, читаемое; не вызывает у детей отчетливых образов и реальных представлений. Затруднения в понимании детьми с ОНР прочитанных произведений являются показателем их недостаточной готовности к школе. Они проявляются до начала обучения и преодолеваются медленно, так как в соответствии с программными требованиями возрастает сложность текстов.

...