Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Исследование сформированности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Исследование сформированности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Развитие навыка чтения у младших школьников в норме и общем недоразвитии речи. Этиология и классификация дислексий. Система логопедического воздействия при обучению чтению младших школьников в процессе внеклассных занятий по художественной литературе.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 268,0 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Исходя из нарушений высших психических функций у детей с ОНР наблюдаются следующие виды нарушений при чтении.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко - буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа). Что наблюдаются у детей с ОНР, и обнаруживает логопед при обследовании учащихся 2 класса в начале года.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии выражается в искажении структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико - грамматической стороны речи.

1.7 Методики формирования навыка чтения у младших школьников с выраженным общим недоразвитием речи

На сегодняшний день существует многочисленное количество методик, направленных на формирование навыка чтения, но все эти методики коррекции процессов чтения напрямую связаны с видами дислексий [8;9;13;36;39].

При устранении дислексии проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

1. Развитие анализа предложений на слова

2. Развитие слогового анализа и синтеза

3. Формирование фонематического анализа и синтеза

Развитие анализа структуры предложения

Работа проводится по формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Рекомендуются следующие задания:

Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Развитие слогового анализа и синтеза

Следует отметить, что в процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего, тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Проанализировав литературу, можно отметить, что у детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. При коррекции внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза:

1.Выделение звука на фоне слова

2. Вычленение звука из начала и конца слова

3. Определение последовательности звуков в слове

4. Определение количества звуков в слове

5. Определение места звука по отношению к другим звукам

Формирование морфологической системы языка

Проводится работа по дифференциации грамматических значений, в частности: дифференциация частей речи, значений одушевленности и неодушевленности, дифференция значений рода, значений совершенного и несовершенного видов глаголов, значений времени глагола.

Работа по формированию словоизменения проводится: 1.Формирование словоизменения существительных:

-дифференциация И.П. единственного и множественного числа;

-закрепление беспредложных конструкций единственного числа в последовательности: В.п., Р.п., Т.п.;

-предложно-падежные конструкции единственного числа.

2. Формирование словоизменения прилагательных:

-согласование прилагательного с существительным в И.п. единственного и множественного числа;

- согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственного числа;

-согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

3. Формирование словоизменения глаголов:

-согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе;

- согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе;

-дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов. Работа по формированию словообразования проводится:

-образование уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок;

-образование прилагательного от существительного;

-образование глаголов с различными приставками. Формирование синтаксической структуры предложения Работа проводится в следующей последовательности:

1.двусоставные предложения.

2.Распространенные предложения из 3-4 слов.

3.Сложносочиненные предложения.

4.Сложноподчиненные предложения.

Работа по оптической дислексии проводится в следующих направлениях:

1.Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного.

2.Уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса).

3.Формирование пространственного восприятия и представлений.

4.развитие зрительного анализа и синтеза.

5.Формирование отношений.

речевых

обозначений

зрительно-пространственных

6.дифференциация смешиваемых при чтении букв.

При составлении программы по формированию навыков чтения необходимо первоначально определить вид дислексии и на основе этого разработать направления логопедического воздействия.

Выводы по 1 главе

Изучив теоретические аспекты состояния навыка чтения и его нарушения у детей с ОНР, мы пришли к выводу, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико- грамматической стороны речи, недостаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Дислексия рассматривается как нарушение операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонем, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии:

Несформированность сенсомоторных операций (зрительно- пространственный анализ букв и их сочетаний в слове).

Несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень)

Нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

У детей с ОНР могут наблюдаться элементы оптической, аграмматический, фонематической дислексии.

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.

При аграмматической дислексии нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

Фонематические дислексии связаны с недоразвитием функций фонематической системы. Первая группа фонематических дислексий - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия. Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи.

Исходя из особенностей высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются следующие виды нарушений при чтении.

На аналитическом этапе овладения чтением нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слиянии звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимании прочитанного.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Для обоснования теоретических положений, представленных в I главе, было проведено экспериментальное изучение навыка чтения у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

Глава II. Исследование сформированности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, принципы изучения навыка чтения детей ОНР и нормально развивающихся сверстников

Цель констатирующего эксперимента: изучение навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи в сопоставительном плане с нормально развивающимися сверстниками.

Задачи исследования:

изучить медико-педагогическую документацию учащихся исследуемых групп: экспериментальной и сравнительной;

подобрать методики для изучения состояния навыка чтения у младших школьников экспериментальной и сравнительной групп;

провести исследование по выявлению уровня сформированности навыка чтения у учащихся сравнительной и экспериментальной групп;

провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 1708». В экспериментальную группу вошли 10 учеников с ОНР (ЭГ) и 10 учеников с нормально протекающим развитием 2 класса (СГ).

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Констатирующий этап исследования включал III этапа:

На первом этапе была изучена медико-педагогическая документация экспериментальной группы учеников, на основании которой были сделаны следующие выводы: все участники экспериментальной группы имеют нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза неполноценностью развития смысловой стороны речи, учащиеся сравнительной группы не имеют речевых патологий.

На втором этапе нами была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимания прочитанного и исследование выразительности чтения. Была использована методика А.Н.Корнева.

На третьем этапе был проведён основной эксперимент, направленный на выявление навыка развития процессов чтения. Для комплексного исследования была использована методика А.Н. Корнева; ТА. Фотековой, Т.В. Ахутиной [12; 44].

На предварительном этапе нами были обследованы 20 учеников второго класса. Для этой цели нами была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимание прочитанного и исследование выразительности чтения. Была использована методика А.Н. Корнева.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой мы определили соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка с нормативными требованиями. Критерии оценки навыка чтения предоставлены в таблице 1.

Таблица 1

Ориентировочные показатели навыков чтения для учащихся вторых классов СОШ

Показатели чтения

Норма ко второму классу

Способ

Синтетическое чтение с переходом на плавное послоговое прочтение трудных слов

Скорость

30-40 слов (конец первого полугодия); 40 - 50 слов (конец второго полугодия)

Правильность

Отсутствие ошибок

Понимание

-пересказ прочитанного текста;

-ответы на вопросы по содержанию отдельных частей текста в целом;

-объяснение значений отдельных слов текста

Выразительность

соблюдение пауз и интонации, отвечающим знакам препинания, концу предложения, эмоциональному отношению к читаемому

Исследование навыка чтения по методике Корнева А. Н. «СМИНЧ» представлено в Таблице 2.

Результаты исследования изучения навыка чтения учащихся 2-го класса представлены в диаграмме 1.

После выполнения предложенных заданий на предварительном этапе представляем характеристику навыка чтения сравнительной и экспериментальной групп.

Характеристика нарушений навыков чтения в ЭГ и СГ

Рис. 1

1 - способ чтения; 2 - правильность чтения; 3 - скорость чтения; 4 понимание (осознанность) чтения; 5 - выразительность чтения.

Таким образом, из общего количества обследуемых детей выявили, что у всей экспериментальной группы имеются нарушения навыка чтения.

Для комплексного исследования была использована методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева [12,44]

Комплексное исследование включало 7 последовательных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Было обследовано 10 детей, имеющих нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематической системы с неполноценностью смысловой стороны речи. Указанная группа учеников представляла особый интерес для исследования, поскольку навыки чтения детей являются одним из показателей школьной успеваемости.

Для изучения сформированности навыка чтения мы использовали следующие методы:

наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности в условиях образовательного учреждения;

исследование состояния чтения с помощью серии заданий. Были выделены приоритетные направления:

- исследование фонематического слуха по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной;

- исследование состояния фонематического восприятия по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной;

- исследование состояния слоговой структуры слова;

- исследование состояния звукового анализа и синтеза по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной;

- исследование языкового анализа и синтеза по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной;

- исследование навыка чтения по методике А.Н. Корнева;

- исследование понимания прочитанного по методике А.Н. Корнева.

Исследование по первому направлению заключалось в изучении состояния фонематического слуха учеников 2 класса.

Для обследования состояния фонематического слуха учащимся предлагались следующие задания:

Опознание фонем среди других:

а, у, ы, о, а, у, ы, и;

п, н, м, к, т, р.

Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

звонких и глухих: п-б, д-т, к-г, ж-ш, з-с, в-ф;

шипящих и свистящих: с, з, ш, щ, ж, ч;

соноров: р, л, м, н.

Повторение за экспериментатором слогового ряда:

со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та, да-да-та.

с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-со-со, за-жа-за.

сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла.

Выделение исследуемого звука (а) среди слогов: ла, ко, шу, на, ма.

Выделение исследуемого звука (а) среди слов: лужа, рука, дорога, кровать.

Называние слов с исследуемым звуком (а).

Определить исследуемого звука (а) в назывании картинок.

Определение места звука (а) в названных словах (начало, середина, конец).

Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».

Отмечались ошибки, неточности, искажения в выполнении заданий.

Второе направление - исследование фонематического восприятия.

Способность на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем производилось с помощью предметных картинок,

названия которых являются словами-паронимами: «коза - коса», «бочка - почка», «дом - том». Сначала уточнялось: знакомы ли ребенку названия всех картинок. Затем предлагалось показать названные картинки. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов-паронимов дает основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.

Третье направление - исследование состояния слоговой структуры слова.

Для более подробного обследования слоговой структуры слова предлагалось назвать предметные картинки.

Мы отмечали нарушения: при проговаривании одно-, двух-, трех-, четырехсложных слов (в том числе со стечением согласных в конце, в середине слова); характер искажения слоговой структуры слова (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, звуков, перестановка слогов и звуков).

Чтобы выявить нарушения слоговой структуры слова, для повторения мы предлагали следующие предложения:

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем.

Четвертое направление - исследование состояния звукового анализа и синтеза.

Для обследования детям предлагались задания: 1. Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран, ромашка. 2. Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет. 3. Определить третий звук в слове: сосна, чулки. 4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол. 5. Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука.6. Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.

Исследования по пятому направлению заключалось в изучении состояния языкового анализа и синтеза.

Для определения состояния навыков языкового анализа и синтеза мы выбрали более эффективные задания, направленные на изучение языкового анализа и синтеза:

Анализ предложений на слова.

Материалом исследования служат предложения различной структуры:

Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

Процедура и инструкция. Ребенку давалась следующая инструкция: «Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорил предложение и задавал вопрос: «Сколько слов в этом предложении?»

Слоговой анализ и синтез

Материалом исследования служили следующие слова: Дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.

Процедура и инструкция.

В начале экспериментатором давалась инструкция: «Я буду говорить тебе слова слитно, а ты постарайся повторить слово по слогам».

Дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты постарайся определить, сколько слогов в слове». Далее экспериментатор произносит слово и задает вопрос: «Сколько слогов в этом слове?».

Предлагалась назвать ударный слог слова.

Предлагалась назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове.

Исследование по шестому направлению заключалось в изучении навыка чтения (способ чтения, правильность чтения, понимание прочитанного, выразительность чтения).

Исследование по седьмому направлению заключалось в изучении понимания прочитанного.

Для оценки понимания прочитанного ребёнку были предложены следующие варианты заданий:

1)

Пересказать прочитанное.

2)

Разложить серию сюжетных

картинок

в соответствии

последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них.

Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных.

Ответить на вопросы. Предлагались вопросы, выявляющие понимание смысла прочитанного и выяснение уровня глубины понимания текста ребёнком.

Задание 1. Чтение и понимание содержания описательного текста.

Учащимся предлагалось прочесть описательный текст «Про зайца» и ответить на вопрос: «О каком зайчонке идёт речь?», выбрав соответствующую картинку из 4-х. В тексте присутствовало два основных признака субъекта изложения, ориентирующих на правильный выбор.

Жил -- был маленький зайчонок. У него были длинные ушки и короткий хвостик. Это был весёлый малыш. Он любил носить жёлтый бантик и напевать разные песенки... У зайчонка было много друзей, и они любили играть в солнечную погоду.

Задание 2. Изучение умения пересказывать текст.

В половодье

Мы поплыли на лодке к островку. Его быстро заливало водой. По островку бродил лось. Под кустом лежал маленький лосёнок. Вот почему лосиха не хотела, покидать островок! Её детёныш неумел плавать.

Мы взяли лосёнка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чиркнула о дно. Лесник вынес малыша не берег. Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосёнок побежал на зов матери.

Процедура исследования:

По Г.А.Скребицкому

Инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста. Предлагалось:

а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;

б) передать последовательность описанных событий и удержать их определённое время в памяти;

в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

Мы взяли лосёнка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чиркнула о дно. Лесник вынес малыша не берег.

Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосёнок побежал на зов матери.

По Г.А.Скребицкому

Процедура исследования:

Инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста. Предлагалось:

а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;

б) передать последовательность описанных событий и удержать их определённое время в памяти;

в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

г) передать своё отношение к прочитанному.

При оценке уровня владения учащимися навыками чтения были использованы уровневые критерии:

уровень -- «высокий» (3 балла)

Задание выполнено грамматически правильно, в полном объёме, практически без помощи экспериментатора.

уровень -- «средний» (2 балла)

Задание выполнено в полном объёме с некоторой помощью (стимулирующие вопросы). Ребёнком допущено небольшое количество ошибок.

уровень -- «низкий» (1 балл)

Задание выполнено частично, при активном участии экспериментатора.

уровень -0 баллов Задание не выполнено.

Таким образом, в ходе проделанных работ мы выясняли насколько развита, та или иная характеристика процесса чтения, более тщательно изучили процессы, которые влияют на формирование навыка чтения.

2.3 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Анализ результатов по 1 направлению - состояние фонематического

слуха

На основании полученных данных мы можем говорить, что задания на исследование фонематического слуха вызывали затруднения у всех учащихся экспериментальной группы. Наблюдаются ошибки в составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности и подбирании слова, которое начинается на тот же звук, что и названное экспериментатором слово. 40% учеников этой же группы с заданием не справились.

Состояние фонематического слуха ЭГ и СГ

Рис. 2

Второе направление - исследование фонематического восприятия

Обследование фонематического восприятия выявило, что у 60% обследуемых учеников ЭГ (Денис, Динар, Радмир, Ильмир, Ксения, Ильнур) наблюдались замены букв по фонематическому сходству (с/ш, ж/ш, б/п, д/т, с/з), 40% учеников с заданием справились. Когда у учеников СГ, данный показатель является ниже - 20%. Замена букв п/б произошла только у Саши, а букв с/ш и ж/ш у Артема, что указывает на высокий уровень фонематического восприятия у детей СГ, а именно 80%.

Состояние фонематического восприятия ЭГ и СГ

Рис. 2

Анализ результатов по 3 направлению - исследование слоговой

структуры слова

В задании на определение слоговой структуры слова отмечались нарушения в искажении слоговой структуры слова. 10% детей ЭГ справилось с заданием, у 60% отмечается сокращение и опускание слогов, у 30% добавление слогов. Если смотреть на показатели учеников СГ, то можно

говорить о наиболее высоком показателе, на что указывает отличный результат в 90%.

Состояние слоговой структуры слова

Рис. 3

Четвертое направление - исследование звукового анализа и синтеза

Проанализировав данные видно, что задания на определение состояния звукового анализа и синтеза выявило, что никто из учащихся ЭГ не справился с заданием; у 60% учащихся наблюдались ошибки в выделение последовательности звуков, у 40% - определения количества гласных и согласных звуков в слове. Ученики СГ с данным заданием справились и показали, что положительного результата достигли 60% учеников, а остальные прибегли лишь небольшой помощи со стороны экспериментатора.

Состояние звукового анализа и синтеза

Рис. 4

Результаты по пятому направлению - состояние языкового анализа и

синтеза

В результате проделанной работы мы проанализировали полученные сведения. У учащихся ЭГ отмечаются ошибки в определении первого и последнего звука в слове. Не было учащихся, которые самостоятельно могли бы выполнить задания. Допускали ошибки: вместо начального согласного [ш], в слове «шиповник», дети называли слог «ши»; вместо [т], в слове

«трава», называли слог «тра». 50% ученикам требовалось интонирование начального звука экспериментатором. 40% учеников не смогли выполнить некоторые задание даже с помощью экспериментатора, не помогло и интонирование звуков. Анализ показал, что у 50% испытуемых навыки языкового анализа и синтеза находятся на низком уровне.

У учащихся ЭГ не возникло больших затруднений в выполнении данного задания, самостоятельно не справился лишь один ученик, что указывает на положительный результат всей группы в целом.

Состояние языкового анализа и синтеза

Рис. 5

Анализ фонематических процессов позволил сделать вывод, что у учащихся ЭГ отмечается большое количество ошибок при вычленении первого и последнего согласного звука из слов, что может указывать на недостаточность сформированности фонематического восприятия. При обследовании детей ЭГ требовалось интонирование звуков, в некоторых случаях помощь была безрезультатной. Испытуемым требовалось больше времени для выполнения всех задания.

Состояние фонематических процессов в ЭГ и СГ

Рис. 6

На шестом этапе был проведен анализ навыка чтения у учащихся второго класса ЭГ и СГ

При обследовании навыка чтения мы выяснили, что учащиеся испытывают трудности слияния букв в слоги, слогов в слова. У них отрывистое слоговое и побуквенное чтение, причиной этого является недостаточность процессов синтеза звуковых элементов, недостаточный объем зрительного восприятия, отсутствие навыков целостного восприятия читаемого, не отработан процесс зрительного слогослияния.

Также мы отмечали, что у большинства учащихся встречаются замены букв по фонематическому сходству, нарушение звуко-слоговой структуры слова, ошибки на угадывание, повторное прочитывание, повторы букв, слогов. Причиной затруднения является недостаточность зрительного анализа и синтеза, недоразвитие зрительного восприятия, звукобуквенного анализа, слабая концентрация и неустойчивое произвольное внимание, несформированность пространственных представлений. У большинства учеников медленный темп речи, несоответствующий программным требованиям. У многих учащихся отсутствуют навыки целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, несформированы синтетические способы чтения.

При исследовании выразительности чтения было выявлено отсутствие дифференциации использования пауз; трудности интонационного оформления в соответствии со знаками препинания; неправильное употребление логического ударения.

По показателям навыка чтения у детей с ОНР 80% учащихся имеют низкий уровень, а у 20% - средний уровень. У детей СГ (40%) имеют низкий уровень, а 60% - средний, что является более успешным, нежели у детей ЭГ, однако ни у одной из групп не наблюдается высокого уровня показателей развития навыков чтения.

Состояние навыка чтения у детей ЭГ и СГ

Рис. 7

Как показал анализ данных, 30% учеников ЭГ при пересказе воспроизводили не все части текста, при пересказе нарушалась последовательность описываемых событий, не умели обобщать и делать самостоятельные выводы. Так же не понимали причинно-следственные и временные отношения, испытывали трудности в вычленении из текста новой информации и выделении главной мысли произведения.

При выполнении задания на понимание содержания описательного рассказа, 70% учащихся ЭГ осуществляли правильный выбор картинки, но объяснения давали после повторного прочтения или после наводящих вопросов. Такими же результатами обладают и дети СГ, где под данный критерий попали 30% испытуемых.

На основании данных мы определили уровни развития фонематических процессов у детей ЭГ: у 60% учащихся низкий уровень, у 40% - средний уровень, дети СГ показали наиболее высокий результат: 70% учеников показали высокий уровень, 30% - средний уровень. Эти данные подтверждают заключение школьного логопеда «недоразвитие функций фонематической системы» у детей с ОНР.

Состояние понимания прочитанного в ЭГ и СГ

Рис.8

Таким образом, в ходе изучения факторов, которые влияют на формирование навыка чтения, мы выявили нарушения навыка чтения у детей, которые проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на котором находится ребенок его читательскому стажу. Показателем нарушения чтения является побуквенное, послоговое прочтение слов. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. Нарушение скорости чтения - замедленный темп речи.

Все рассмотренные показатели накладывают отпечаток на понимание чтения, что сказывается в отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного и в трудностях вычленения из текста главной мысли.

Перечисленные особенности состояния навыка чтения у детей экспериментальной группы служит достаточным основанием для утверждения, что у учащихся преобладают нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы и неполноценностью смысловой стороны речи, что более характерно для фонематической дислексии.

Выводы по главе 2

Целью констатирующего эксперимента было изучение навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В ходе проведения констатирующего изучения сформированности навыка чтения у младших школьников было выявлено наличие большого количество ошибок и особенностей у всех участников эксперимента. Преобладали ошибки специфического плана: замены букв, пропуски гласных и согласных, искажение текста, чтение угадывающего характера и медленная скорость чтения.

Исследование состояло из трёх этапов. На I - предварительном этапе нами было обследовано 20 учеников второго класса. Для этой цели нами была использована стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ), которая включала в себя: исследование способа чтения, исследование скорости чтения, исследование правильности чтения, исследование понимания прочитанного и исследование выразительности чтения. Была использована методика А.Н.Корнева. Для дальнейшего экспериментального исследования было отобрано 10 детей с ОНР.

На II этапе была изучена медико-педагогическая документация экспериментальной группы учеников, на основании которой были сделаны следующие выводы: все участники эксперимента имеют нарушение чтения, обусловленное несформированностью языкового анализа и синтеза неполноценностью развития смысловой стороны речи.

На III этапе был проведён основной эксперимент, направленный на выявление навыка развития процессов чтения. Эксперимент проводили по приоритетным направлениям: исследование фонематического слуха; исследование фонематического восприятия; исследование состояния навыков языкового анализа и синтеза; исследование состояния слоговой структуры слова; исследование состояния звукового анализ и синтеза; исследование

языкового анализа и синтеза; исследование навыков чтения; исследование понимания прочитанного.

Для реализации комплексного исследования были использованы методики по изучению процессов чтения, разработанные Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В., Корневым А.Н..

Проведённое исследования с использованием различного вида заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние чтения у учащихся с общим недоразвитием речи.

Таким образом, в ходе изучения факторов, которые влияют на формирование навыка чтения, мы выявили неполное овладение навыка чтения. Показателем нарушения чтения является побуквенное, послоговое прочтение слов. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. Нарушение скорости чтения - замедленный темп речи.

Все рассмотренные показатели накладывают отпечаток на понимание чтения, что сказывается в отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного и в трудностях вычленения из текста главной мысли.

Перечисленные особенности состояния навыка чтения у детей экспериментальной группы служит достаточным основанием для утверждения, что у учащихся преобладают нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы и неполноценностью смысловой стороны речи, что более характерно для фонематической дислексии.

Глава 3. Система логопедического воздействия при обучению чтению младших школьников с общим недоразвитием в процессевнеклассных занятий по художественной литературе

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию навыка чтения младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе внеклассных занятий по художественной литературе

Анализ исследования показал, что у данной группы учащихся нарушения навыка чтения связаны с проявлениями фонематической дислексии, с неполноценностью развития смысловой стороны речи.

Для проведения коррекционной работы нами была изучена система приемов логопедического воздействия по преодолению смешанной формы дислексии фонематической и семантической.

В основу разработки системы обучения положены методики, рекомендуемые А.Н.Корневым, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, Р.И

.Лалаевой [13;14;37]. С учётом авторских методических рекомендаций составлена система логопедического воздействия.

Коррекционная работа осуществляется поэтапно.

На I этапе - подготовительном, предлагаются следующие направления работы:

развитие звукового анализа и синтеза;

развитие фонематического восприятия;

развитие языкового анализа и синтеза.

На II этапе - формирование навыков чтения и письма:

работа над техникой чтения;

работа над словом;

совершенствование навыка понимания прочитанного.

На III этапе - автоматизация навыка чтения и развития языковой способности:

- автоматизация навыка чтения;

-развитие выразительности чтения;

-развитие языковой способности

Таблица 2 Поэтапная система обучения навыкам чтения учащихся с ОНР

1 этап Подготовительный

2 Этап Формирование навыков чтения и

письма

3 Этап Автоматизация навыка

чтения и развитие языковой способности

Р аз ви ти е з в ук о вого

ан али з а и си н т ез а:

- Выделение (узнавание) звука на фоне слова

- Вычленение первого и последнего звука из слова

- Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества, места звуков в слове)

Р абот а н ад т ехн и к ой чт ен и я

-чтение односложных, двусложных, трехсложных, четырехсложных слов без стечения согласных и со стечением согласных

Авт омат и з ац и я н авык а

чт ен и я (п рави ль н ости ,

беглост и , осоз н ан н ости

):

- Работа с деформированным текстом

- Драматизация и инсценировка текстов

- Составление плана рассказа в виде повествовательных предложений

Р аз ви ти е

фон емат и ческ ого

восп ри ят и я:

- Дифференциация твердых и мягких согласных.

- Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.

Р абот а н ад словом :

- Разбор значений синонимов;

- Работа с антонимами;

- Работа со смешанными рядами синонимов и антонимов;

- Работа с фразеологизмами.

Р аз ви ти е

выраз и т ель н ост и

чт ен и я:

- Формирование умения правильно определять паузы, читать, соблюдая интонацию.

Р аз ви ти е яз ыкового

С овершен ст вован и е н авык а п он и ман и я

Р аз ви ти е яз ыковой

ан али з а и си н т ез а:

п рочи т анн ого:

сп особн ост и

- Развитие анализа

- Умение самостоятельно поставить

- Развитие смысловой

структуры

вопрос к прочитанному тексту, умение

догадки на материале

предложения

выбрать вопросное слово

фразеологизмов

- Развитие слогового

- Прогнозирование содержания текста и

-Определение

анализа и синтеза

развитие смысловой догадки

смысловой структуры

(выделение гласного

- Прогнозирование в процессе чтения

текста, связи

звука из слога;

- Составление рассказа по серии

смысловых частей

выделение гласных

последовательных сюжетных картин

звуков из слова)

Направления коррекционно-педагогической работы по развитию навыка чтения младших школьников с общим недоразвитием

речи в процессе внеклассных занятий по художественной литературе

Содержание работы по формированию навыка правильного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи.

Были выделены две группы детей с ОНР - экспериментальная (ЭГ) и контрольная группа (КГ). КГ без изменений придерживалась школьной программы по развитию речи, а в ЭГ группе была предложена разработанная нами коррекционная работа.

Коррекционная программа для 2 класса предусматривает обучение чтению посредством художественной литературы в процессе внеклассного чтения в объеме 4 ч в неделю, рассчитана на 136 ч в год.

Характерные для коррекционной работы формы деятельности учащихся:

фронтальная форма познавательной деятельности (одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса для достижения общей познавательной задачи);

микрогрупповая форма (работа в парах),

групповая форма (единая познавательная задача ставится перед определённой группой школьников);

индивидуальная форма.

Формы контроля освоения учащимися содержания курса.

Для проверки освоения программы используются: тестовые, проверочные, контрольные работы, тексты для проведения диагностики чтения, а также проверки уровня начитанности учащихся по курсу

«Литературного чтения» проводится в форме беседы, фронтального и индивидуального опроса, работы по карточкам, подготовки творческих работ

, тестирования, систематической проверки навыка чтения, индивидуальных бесед по вопросам самостоятельного чтения учащихся.

Планируемые результаты освоения учебной программы по литературному чтению учащимися 2 класса.

В результате работы дети научатся:

осознавать значимость чтения для дальнейшего обучения. Понимать цель обучения (удовлетворение читательского интереса и приобретение опыта чтения, поиск фактов и суждений, аргументаций, иной информации);

осознанно воспринимать (при чтении вслух и про себя, при прослушивании) содержание различных видов текстов, выявлять их специфику (художественный, научно-популярный, учебный, справочный), определять главную мысль и героев произведения, отвечать на вопросы по содержанию произведения, определять последовательность событий, задавать вопросы по услышанному или прочитанному учебному, научно- популярному и художественному тексту;

оформлять свою мысль в монологическое речевое высказывание небольшого объема (повествование, описание, рассуждение) с опорой на авторский текст, по предложенной теме или отвечая на вопрос;

вести диалог в различных учебных и бытовых ситуациях обобщения, соблюдая правила речевого этикета, участвовать в диалоге при обсуждении прослушанного/прочитанного произведения;

работать со словом (распознавать прямое и переносное значение слова, его многозначностью), целенаправленно пополнять свой активный словарный запас;

читать (вслух и про себя) со скоростью, позволяющей осознавать (понимать) смысл прочитанного;

читать осознанно и выразительно доступные по объему произведения;

использовать простейшие приемы анализа различных видов текстов: устанавливать причинно-следственные связи и определять главную мысль произведения; делить текс на части, озаглавливать их; составлять простой план; определять отношение автора к герою, событию;

передавать содержание текста в виде пересказа (полного или выборочного);

коллективно обсуждать прочитанное, доказывать собственное мнение

, опираясь на текст или собственный опыт;

ориентироваться в книге по названию, оглавлению, отличать сборник произведений от авторской книги, самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор книги в библиотеке по заданной тематике, по собственному желанию;

составлять краткую аннотацию (автор, название, тема книги, рекомендации к чтению) на литературное произведение по заданному образцу;

В результате работы дети получат возможность научиться:

воспринимать художественную литературу как вид искусства;

осмысливать эстетические и нравственные ценности художественного текста и высказывать собственное суждение;

осознанно выбирать виды чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое) в зависимости от цели чтения;

определять авторскую позицию и высказывать свое отношение к герою и его поступкам;

доказывать и подтверждать фактами (из текста) собственное суждение;

В результате изучения литературного чтения ученик должен знать/понимать:

наизусть не менее 5 стихотворений;

названия, основное содержание изученных литературных произведений;

элементы книги (обложка, оглавление, титульный лист, иллюстрация).

уметь:

повышать и понижать голос в соответствии со знаками препинания и характером содержания;

определять тему и главную мысль произведения;

воспроизводить содержание текста по вопросам или картинному плану, данному в учебнике;

подробно пересказывать небольшие произведения с отчетливо выраженным сюжетом;

отвечать на вопросы по содержанию текста;

раскрывать содержание иллюстраций к произведению; соотносить их с отрывками рассказа, находить в тексте слова соответствующие им;

сопоставлять слова близкие по значению; понимать значение слов и выражений в контексте: различать простейшие случаи многозначности слов, отыскивать в тексте слов и выражений, характеризующих событие, действующих лиц, картины природы;

читать стихотворные произведения наизусть (по выбору);

овладеть навыками сознательного, правильного и выразительного чтения целыми словами при темпе громкого чтения незнакомого текста не ниже 20 слов в минуту.

использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

самостоятельного чтения книг;

высказывания оценочных суждений о прочитанном произведении (герое, событии);

самостоятельного выбора и определения содержания книги по её элементам;

работы с различными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе на электронных носителях).

Содержание коррекционной работы

Таблица 3

№

Тема

Результаты изучения темы

Предметные

Метапредметные

Личностные

1

Вводный

урок по курсу литературног о чтения

Ориентироваться в учебнике; рассматривать иллюстрации, соотносить их с содержанием текста в учебнике; находить нужную главу и нужное произведение в содержании учебника.

знать и применять систему условных обозначений при выполнении заданий

2

Самое великое чудо на свете

Представлять любимую книгу и любимых героев. Рассказывать о прочитанной книге по плану. Выразительное чтение. Пересказ содержания научно- познавательных текстов

Планировать работу с произведением на уроке. Находить нужную информацию в книге. Обсуждать в паре и группе рассказы после совместного чтения.

Сравнивать рассказы и сказки: находить общее и отличия

Формирование уважительного отношения к иному мнению

Осознание значимости чтения для личного развития.

3

Устное народное творчество

Читать вслух с

Прогнозирование

постепенным

содержания раздела.

переходом на чтение

Планирование работы

про себя. Читать,

с произведением в

выражая настроение

соответствии с

произведения,

условными

опираясь на ритм

обозначениями видов

произведения.

деятельности.

Объяснять смысл

Анализировать

пословиц.

загадки. Соотносить

Придумывать рассказ

загадки и отгадки.

по пословице. Находить созвучные окончания слов в песне. Сочинять

Распределять загадки и пословицы по

тематическим группам

. Соотносить

колыбельные песни,

пословицу и

потешки, прибаутки,

сказочный текст,

небылицы, опираясь

определять

на опыт создания

последовательность

народного творчества.

событий, составлять

Находить слова,

план. Исправлять

которые помогают

допущенные ошибки.

представить героя.

Контролировать свое

Характеризовать

чтение,

героев сказок.

самостоятельно

Рассказывать сказку

оценивать свои

(по иллюстрациям, по плану, от лица другого героя). Придумывать свои сказочные сюжеты

достижения

4

Поэтическая тетрадь 1

Читать стихотворения, передавая с помощью интонации настроение поэта. Различать стихотворный и прозаический текст.

Объяснять интересные выражения в лирическом тексте.

Придумывать собственные сравнения. Наблюдать за рифмой и ритмом стихотворного текста. Находить средства художественной выразительности; подбирать свои собственные придуманные слова; создавать с помощью слова собственные картины.

Прогнозирование содержания раздела. Сравнивать стихи разных поэтов на одну тему; выбирать понравившиеся, объяснять свой выбор. Сравнивать художественный и научно- познавательный текст. Наблюдать за жизнью слов в художественном тексте. Оценивать свой ответ.

Исправлять допущенные ошибки при повторном чтении

. Контролировать себя в процессе чтения, самостоятельно оценивать свои достижения

Воспитание художественно- эстетического вкуса, эстетических потребностей, чувств на основе опыта слушания и заучивания наизусть произведений

5

Русские писатели

Читать произведения

Прогнозирование

Развитие этических

вслух с постепенным

содержания раздела.

чувств,

переходом на чтение

Сравнивать авторские

доброжелательности и

про себя, называть

и народные

эмоционально-

волшебные события и

произведения.

нравственной

предметы в сказках.

Наблюдать за жизнью

отзывчивости,

Знать особенности

слов в

понимания и

басенного текста.

художественном

сопереживания

Отличать басню от

тексте. Соотносить

чувствам других людей

стихотворения и рассказа. Соотносить пословицы и смысл басенного текста.

Характеризовать героев басни с опорой на текст. Определять в

пословицы и смысл прочитанного текста.

Оценивать свой ответ.

Планировать возможный вариант исправления

Характеризовать героев на основе анализа их поступков, авторского отношения к ним; собственных впечатлений о герое.

тексте красочные

допущенных ошибок.

яркие определения

(эпитеты). Находить авторские сравнения и

Выбирать книги по авторам и по темам.

подбирать свои сравнения. Составлять устно текст-описание

Пользоваться тематической

героя и текст- рассуждение (при сравнении героев) по сказке. Объяснять интересные словесные выражения в лирическом тексте.

Воспринимать на слух художественные произведения.

Пересказывать текст подробно, выборочно.

картотекой для ориентировки в доступном кругу чтения. Участвовать в проекте, распределять роли, находить нужную информацию, представлять эту информацию в группе

6

Поэтическая тетрадь 2

Читать произведения

Прогнозирование

Видеть красоту

вслух с постепенным

содержания раздела.

природы,

переходом на чтение

Планировать работу с

изображенную в

про себя.

произведением,

художественных

Воспринимать на слух

выбирать виды

произведениях.

прочитанное.

деятельности на уроке.

Выражать свое

Определять

Сравнивать

собственное отношение

последовательность

художественный и

к героям, давать

событий.

научно-

нравственную оценку

П...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены