Процесс педагогической работы с детьми до трёх лет с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что по данным Всероссийской организации глухих большинству обучающихся диагноз был поставлен лишь в возраста от 3 до 7 лет, в связи с чем, проведение педагогической и медицинской реабилитации начинается с огромным опозданием. Поэтому для своевременного решения этой проблемы необходимо повсеместно организовать систему ранней помощи детям с нарушениями слуха.

Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем возрасте являлись предметом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, С.Н. Феклистовой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко, Т.М. Николаевой и т.д.

Цель дипломного исследования выявить психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации по преодолению имеющихся нарушений в развитии.

Объект исследования: процесс педагогической работы с детьми до трёх лет с нарушениями слуха.

Предмет исследования: содержание и организация помощи детям раннего возраста с нарушениями слуха на основе специфики речевого и психомоторного развития детей до трёх лет.

Задачи:

Изучить теоретические аспекты оказания ранней помощи детям раннего возраста с нарушениями слуха в России и за рубежом;

Провести психолого-педагогическое исследование развития детей в возрасте о 2,5 лет с нарушениями слуха;

Исходя из цели и задач исследования, мы предположили, что раннее выявление психомоторных и речевых особенностей у детей с нарушениями слуха, а также своевременное начало оказания ранней помощи может значительно приблизить их к возрастной норме.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1.1 Система ранней помощи в России и за рубежом

Многолетние исследования показали, что ранний возраст имеет важное значение в плане становления ряда психических функций ребенка, развитие моторных функций, речи, познавательной деятельности, формирование личности закладываются именно в первые три года жизни младенца. Чтобы помощь детям с нарушениями развития была более эффективной, необходимо уже с первых месяцев начинать коррекционную работу и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичное отклонение.

Становление системы ранней помощи за рубежом пришлось на середину 60-х гг. 20 века, первые программы появились в США и странах Европы, они были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей как нормально развивающихся детей, так и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Первоисследователи проблемы раннего возраста Э. Фромм и Д. Боулби их труды стали фундаментом становления теории ранней помощи. Они были убеждены, что главным фактом развития личности является социальное окружение ребенка, то есть его семья и близкие. [39]

В странах Европы исследователи проблемы раннего вмешательства сосредотачивали свое внимание на конкретных трудностях, с которыми сталкивались дети с ограниченными возможностями, работа велась с привлечением разных специалистов, но так же и участие родителей являлось главным составляющим успешной коррекционной работы. Шведский ученный Бенготоном Нирье (Nirye, 1968) разработал концепцию нормализации детей вне зависимости от их медицинского, генетического или какого-либо другого отличия, и эта концепция стала приоритетной в разработке системы раннего вмешательства.

Принцип интеграции стал второй концептуальной опорой в реализации программ ранней помощи. Все концепции были утверждены уже на уровне государственной политики западных стран. [42].

Так же важными в становлении системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями послужили программы «Head Start» (программы опережающего обучения). Они построены на принципах социально-педагогической поддержки семьи, когда взаимосвязь ребенка с окружающей его миром начинает только формироваться, то есть в первые месяцы жизни. Дети раннего возраста рассматриваются именно не пассивными объектами деятельности, поведение которых формируется односторонне в прямой зависимости от поведения и действий взрослых, а именно активными субъектами совместной деятельности, происходит развитие которых именно во взаимодействии с окружающей средой, а самое главное с матерью. [11] Одной из Первых программ по развитию детей со сложными дефектами была программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, которая была разработана Л.Рходес с группой коллег (Rhodes L. et al., 1969) в гос.госпитале Сонома (США), эта программа продемонстрировала высокую эффективность педагогического вмешательства. Затем исследователи работали над расширением программы ранней помощи и вскоре в нее вошли дети раннего и дошкольного возраста с приобретенными и врожденными сложными дефектами,а так же дети с сенсорными нарушениями. [42].

«Учиться могут все дети. Ребенок с нарушениями развития учится не много медленнее, однако он может учиться!» [39]: так звучала главная идея программы «Маленькие ступеньки», которая была разработана при Вашингтонском университете. Данная программа предназначалась для детей с умственной отсталостью физическими нарушениями, она была рассчитана от рождения и до четырех лет. После того, как программа, стала приносить первые результаты, было принято решение на создание

многодисциплинарных программ, которые будут всесторонне развивать детей раннего возраста. В 1989 году конгресс принимает поправки к действовавшему в то время закону об образовании инвалидов, внося туда часть, в которой говорится о детях от рождения до 3 лет с задержками в развитии в одной или нескольких областях (развитии движения, познавательном развитии, самообслуживания, речи и языка, эмоциональном и социальном развитии, а также именно тех детей, у которых есть большая вероятность в задержке развития), тем самым наиболее ранняя помощь на уровне отдельных штатов постепенно стала обретать статус социальной системы, которая обладает комплексом структурных, содержательных и функциональных характеристик. Эти все данные процессы вносили огромные корректировки в понятие ранней помощи и соответственно стали рассматриваться не только лишь как отдельные социально-педагогические либо психотерапевтические проекты и программы для детей раннего и младенческого возраста из групп биологического и социального риска и их семей, но и именно как комплекс психолого-педагогических и медико- социальных служб (J. H. Cooper, 1981) [50]. Но исследования проблемы не останавливались, развитие ранней системы разделилось на два направления - это психотерапевтическое и социально-педагогическое. Психотерапевтическое направление было направлено на коррекцию межличностных отношений в диаде «мать-дитя», сеансы проводились совместно с родителями ребенка. Социально-педагогическое же направление базировалось на удовлетворении особых потребностей в образовании и социализации детей дошкольного и раннего возраста. Так же все данные программы были направлены не только на детей, но и на семьи. В результате работы исследователей выделилось 3 модели организации командной работы: мультидисциплинарная, междисциплинарная и трансдициплинарная. Мультидисциплинарная - подразумевает, что члены данной команды представляют разные дисциплины и соответственно работают непосредственно с самим ребенком либо семьей друг от друга независимо, при этом исполняя обязанности и свою роль практически без пересечения и взаимодействия профессиональных границ. Слабой стороной данного подхода считается именно недостаточное взаимодействие, отсутствие совместных наблюдений, и уже, как следствие, неполное использование возможностей профессионалов. Особенно это очевидно при необходимости полной оценки, а также представления профиля развития ребенка. Междисциплинарная модель работы осуществляется именно в условиях взаимодействия и соответственно характеризуется большей степенью интеграции и координации обслуживания. На самом этапе оценки уровня развития ребенка возможно проведение как совместных, так и отдельных обследований. Главной отличительной чертой трансдисциплинарной модели является именно пересечение профессиональных границ, которое заключается во взаимозаменяемости профессионалов в исполнении обязанностей и ролей, возможности обучать друг друга, передачи членами команды разнообразной информации, навыков и знаний работы одному из своих главных коллег. Трансдисциплинарная модель более гибко позволяет встроить терапевтическое вмешательство в жизнь ребенка и семьи, и она соответственно не исключает индивидуального обслуживания со стороны остальных специалистов, однако в этом подходе это используется не так часто [51].

Таким образом, термины «ранняя помощь» либо «раннее вмешательство» в разных странах используются и соответственно определяют процесс:

идентификации возникших трудностей у детей раннего возраста и их семей;

оказания поддержки и помощи детям раннего возраста и соответственно их семьям в случае разнообразных имеющихся трудностей;

- предупреждения и предвидения вторичных возможных нарушений с главной целью уменьшить негативный эффект, который возникнуть может под влиянием разнообразных имеющихся неблагоприятных трудностей и фактов, и соответственно улучшить развитие и здоровье детей раннего возраста [45]. Еще одной очень важной причиной организации групп ранней помощи стала именно их экономическая целесообразность. Реализация данных программ приводит к огромному сокращению числа детей школьного и дошкольного возраста, которые нуждаются именно в специальном образовании. [13] Современные исследования свидетельствуют именно о том, что ранняя помощь в рамках семейно-центрированных программ, а также активная стимуляция развития ребенка дошкольного возраста в среднем позволяют примерно на 50 % снизить число детей, которые имеют разнообразные дефекты и находятся в группе риска по инвалидности. За рубежом ретроспективный анализ становления системы помощи детям раннего возраста выделить позволяет 2 главных периода. 1 период - это (1960

-- 1980-е гг.) характеризуется в основном появлением концептуально новых идей, которые раскрывают роль ближайшего окружения и социума в развитии ребенка уже начиная с самого рождения. Его близкие и семья признана ближайшим окружением, рассматриваются которые как важный фактор развития личности В это время ведутся исследования, которые доказывают, что для маленького ребенка мать является своеобразной базой, самой надежной защитой, и главныеы проблемы, которые испытывают дети в процессе социализации, связаны именно с нарушением общения со своими родителями, недостатком заботы и тепла уже в раннем возрасте. 2 период развития ранней помощи за рубежом - это (с 1990-х гг. по сегодняшний день) характеризуется в основном приоритетом реализации целостного подхода к ребенку и соответственно разработкой социально-педагогического подхода

Концептуальной основой второго подхода является именно удовлетворение особых потребностей в социализации и образовании детей раннего возраста и младенцев. Основной составляющей этого подхода является как раз ориентировка на индивидуальное развитие личности ребенка с особыми образовательными потребностями и соответственно выбор индивидуального его образовательного маршрута при этом с привлечением всех действующих образовательных структур системы образования; информационная поддержка родителей, а также их привлечение к реализации индивидуального плана развития маленького ребенка; обеспечение комплексности в обучении родителей и соответственно реализации специальных программ для обучения и социализации ребенка. [39]

В отечественном специальном образовании становление системной практики ранней помощи начинается так же, как и в остальных странах, именно при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, но это происходит намного позже, в начале 90-х гг., в неординарных экономических и политических условиях, при смене контекста жизни всей страны, т. е. как бы не эволюционно, а именно революционно. [10] К началу 90-х существовали уже и даже прекрасно «работали» отдельные практики ранней помощи, например, детям с нарушенным слухом, однако именно построение системы ранней помощи для одной категории детей не как не приводило к развитию системы ранней помощи для всех остальных.

В России становление системы ранней помощи однозначно подтверждает справедливость утверждения именно о том, что исторические контексты практики и науки между собой связаны, но развиваются под влиянием разнообразных факторов. В 70-80-е гг. научные успехи отечественных исследователей не были подкреплены на раннюю помощь социальным заказом. Повсеместная практика ранней помощи уже к началу 90-х гг. разным категориям детей отсутствовала, в то же время как дефектологическая наука располагала целым комплексом экспериментальных и теоретических исследований в области слуха и нейро-психо-физиологии зрения детей начиная уже с младенческого, также в области комплексной помощи отдельным категориям детей с проблемами в развитии. [29] Результаты всех исследований по детям, у которых нарушенным слухом стали как бы основой именно для создания единой системы коррекции и раннего выявления нарушенной слуховой функции у детей самых первых 3 лет жизни. [5] В развитии специального образования в очень сложных условиях переходного периода уже в начале и середине 90-х гг. намечается 2 разных подхода к созданию отечественной системы ранней помощи: первый возникает как бы под влиянием западного опыта, а второй основан именно на результатах разнообразных исследований отечественной школы дефектологии. Экспериментам в области западного опыта организации ранней помощи сегодня примерно 20 лет, и самым уже инициативным и активным сторонникам данного подхода становится очевидным бесперспективность заимствования и соответственно калькирования опыта, технологий, подходов, которые были созданы в других научных традициях, социально-культурных условиях и соответственно иной культуре организации помощи нуждающимся детям. Но западный опыт с одной стороны в области раннего вмешательства для России бесценен. С другой стороны, довольно трудно, если даже вообще возможно, перенести данные методы на российское общество».

За те же 20 лет в рамках отечественного подхода в системе специального образования описаны разнообразные социально-культурные детерминанты перехода от институализации к интеграции, а также разработаны параметры системы специального образования уже нового типа, который ориентирован на идеи индивидуализации, интеграции, а также максимального включения родителей детей в процесс оказания помощи, и признания приоритета задач развития над задачами усвоения знаний и умений

В контексте развития отечественной школы дефектологии доказана необходимость построения системы ранней помощи. Данная система

основывается именно на понимании законов целостного развития ребенка и соответственно направлена на предупреждение возможных, а также коррекцию уже имеющихся нарушений в контексте общего развития ребенка, а также создание необходимых условий для полноценного развития в семье и максимальную на каждом этапе онтогенеза долю интеграции в обычную среду. Отечественная школа дефектологии располагает огромным опытом разработки научно-методических подходов к диагностике нарушений развития у детей раннего возраста и соответственно к содержанию ранней комплексной помощи. [39]

Предметом внимания становятся модели оказания ранней помощи: детям с нарушениями; детям с психофизическими нарушениями в развитии ; детям с детским церебральным параличом; детям с синдромом Дауна; детям с последствиями органического поражения ЦНС; детям с речевыми проблемами в системе дошкольной логопедической помощи. Мнение отечественной школы науки о значении ранней помощи в коррекции жизни семьи и ребенка сходится с зарубежными исследованиями в области «early intervention» - «ранняя помощь, ранее вмешательство» (в переводе с английского языка), начавшимися в половине 60-х годов в США и странах Европы. Они также указали уникальное действие ранней помощи на формирование проблемного ребенка, на его способность адаптироваться в социуме и на отношения ребенка с близкими людьми. [47] Используя способ сравнительного анализа практической работы специального образования некоторых стран мира в структуре социокультурных координат, указанный Н. Н. Малофеевым, кажется, что первые попытки организации раннего вмешательства доводятся на разные годы, но неизменно соотносятся с таким же этапом в жизни страны - это этап перехода к формированию открытого гражданского общества. В США и Европе этот переход был в 60-70-е года ХХ века, происходит эволюционный переход в этих странах сразу многих социальных систем, под влиянием новых детерминант социальной культурны - это структура социального обслуживания граждан, специального образования и здравоохранения - переход на качественно новый план развития. [39]

Главными направлениями социального обслуживания здравоохранения и населения становятся охрана здоровья ребенка и социальная поддержка, реализовываемая в семейном контексте. Образовательную систему касается то, что появляется устойчивая тенденция перехода к интеграции от институализации, под влиянием призыва «социальной интеграции меньшинств», вследствие чего впервые берутся рушиться границы между специальным образованием и общим. Становление системного опыта ранней помощи, в специальном образовании отечества, начинается похожий на другие страны, переход к открытому гражданскому обществу от унитарного. Происходит это намного позже, в нестандартных экономических и политических условиях, в первой половине 90-х годов, при изменении всего контекста жизни страны, не эволюционного, а революционного. [2] Подчеркнем, что в первой половине 90-х годов, уже существовали и отлично

«работали» отдельные способы раннего вмешательства, например, людям с нарушенным слухом, но при этом построение программы раннего вмешательства для конкретной категории людей не приводило к улучшению структуры ранней помощи отдельным группам людей. Становление структуры раннего вмешательства в России указывает на справедливость утверждения об исторических контекстах практики и науки связанных между собой, но развивающихся под влиянием различных факторов. Успехи науки отечественных ученых в 70-80-е годы не были установлены социальным заказом на программу ранней помощи. К первой половине 90-х годов повсеместная структура ранней помощи всем категориям детей отсутствовала, но при этом дефектологическая наука располагала коллекцией теоретических и экспериментальных изучений в сфере нейро-психо- физиологии слуха и зрения детей начиная с самого малого возраста. В

области комплексной помощи некоторым категориям трехлетних и младшего возраста детей с отклонениями в развитии. Результаты исследований детей с нарушением слуха превратились в основу по созданию единой системы помощи и коррекции нарушенной системы слуха у детей до трех лет.

В трудных условиях переходного этапа развития специального образования начала и середины 90-х годов, настраивается два принципиально различных способа создания отечественной программы ранней помощи: первый появляется под влиянием запада, другой основан на итогах исследований отечественной школы науки дефектологии. [39] Экспериментам в области использования западного изучения организации программы ранней помощи, на сегодняшний день уже 20 лет, и самым инициативным и активным сторонником данного подхода становится бесперспективность полного калькирования опыта, заимствования технологий и подходов, созданных в посторонних социально-культурных обстановках, чужих научных традициях и западной культуры обеспечения помощью нуждающихся детей и их семей. За 20 лет, в рамках отечественного изучения рассмотрены социально-культурные детерминанты смены институализации на интеграцию в структуре специального образования, придуманы свойства системы специального учения нового типа, ориентированного на индивидуализацию, интеграцию, максимального включения взрослых в процесс предоставления помощи, выявление приоритета задач развития перед задачами усвоения навыков, умений и знаний. Ценностно-смысловыми ориентирами развивающейся системы специального образования Западного типа становятся особые учебные потребности конкретного, имеющего недостатки в развитии, ребенка, начиная с этапов онтогенеза. Подтверждено требование построения системы раннего вмешательства в контексте развития научной отечественной школы дефектологии. Данная система основывается на осмыслении законов целостного развития детей и направлена на выявление возможных и коррекцию вероятно имеющихся нарушений общего развития ребенка, формирование условий для полноценного воспитания в семье и самую возможную долю интеграции в стандартную среду на каждом из этапов онтогенеза. Научная школа особой психологии осмысливает сопровождение ребенка младенческого и более ранних годов, как исключительный тип профессиональной деятельности, отмечая ее субъектом общности трудного ребенка и взрослого.

Отечественная школа дефектологии располагает востребованным умением разработки научно-методических способов анализа нарушений развития в раннем возрасте у детей и к обеспечению комплексной помощи на ранней стадии. Разработано методическое обеспечение информационно- просветительской помощи «особой» семьи в программе ранней помощи. Разработаны практические основы развития непрерывного образования профессионалов системы ранней помощи. Представлены новейшие формы организации оказания ранней помощи дошкольникам. Развивается опыт отдельных действий по созданию программы ранней помощи в области образования, социальной защиты жителей на базе негосударственных, неправительственных учреждений и организаций.

Развиваются новые формы программы ранней помощи: группы временного пребывания, лекотека, группы «Особых детей», программа ранней помощи на основе психолого-медико-социальных организаций сопровождения и специальных дошкольных организаций. Сегодня работают различные модели программ ранней помощи более чем в 60 отечественных регионах. Готовятся к реализации или реализуются региональные программы улучшения образования и эксперименты в больших городах Российской Федерации. Пройден основной этап становления структуры ранней помощи в многих регионах страны, связанный с образованием, изучением потребностей населения, оценки качества первичной социальной и медицинской помощи, изучением образовательной, социальной и медицинской инфраструктур регионов. Проведена оценка и отбор учреждений, где наиболее целесообразно открывать организации ранней помощи, сформированы группы сотрудников, определены правовые и нормативные аспекты деятельности, выполнено обучение специалистов, службы оборудованы современными технологиями коррекционной ранней помощи. Результаты мониторинга, выполненного в 2007-2008 годах в программе Федеральной целевой программы улучшения образования, свидетельствуют о положительной социально-экономической эффективности обеспечения службами ранней помощи в данных регионах и подтверждают итоги, сделанные в научных, выполненных ранее исследованиях:

ранняя помощь обеспечивает самый большой охват детей с нарушениями в развитии на начальных этапах онтогенеза (помощь осуществляется детям, у которых выявлены отклонения в развитии, а так же детям группы риска с рождения и младенческого возраста, у которых чаще возникают нарушения в развитии, чем у сверстников);

ранняя помощь помогает преодолевать разрыв между процессом определения первичного нарушения у ребенка и началом обеспечения

комплексной медико-психолого-педагогической помощью, а также помощи родителям посредством консультаций;

ранняя помощь позволяет выявлять возникновение вторичных нарушений у детей в развитии, дает максимальную реализацию реабилитации, таким образом, максимально снижается степень риска социальной нехватки у ребенка;

программа ранней помощи позволяет широко раскрыть реабилитационный потенциал родных в оказании поддержки и помощи ребенку;

ранняя помощь дает, для значительной части ребят с ограниченными возможностями и нарушениями в развитии, возможность достичь той степени развития, которая недостижима при совсем позднем начале обучения;

ранняя помощь способствует включению в общий учебный поток (интегрированное обучение) с самого раннего этапа детского развития (дошкольный возраст), что для этих детей ограничивает необходимость дорогостоящего специального образования;

система раннего вмешательства обладает не только большой социальной, но так же и экономической эффективностью: внедрение в раннюю помощь способствует экономии к началу детского обучения в школе. [19]

В нынешнее время происходит переход на проектирование региональных и муниципальных систем раннего вмешательства от отдельных экспериментов, что требует анализа большого количества практического опыта и научных данных, собранного разными странами. Кажется, что всесторонняя оценка структуры ранней помощи в странах Европы и в США, а так же осмысление ее сложного прохождения - причин возникновения, структурно-функциональных компонентов, предыстории, содержательных и философских характеристик - поможет специалистам и конечно организаторам образования составить наиболее точное и полное представление о главных тенденциях и рисках формирования этой системы в образовании отечества. История системы раннего вмешательства рассматривается в контексте формирования европейской христианской цивилизации. Указана попытка осмыслить феномен раннего вмешательства в контексте культурных, экономических и политических детерминант улучшения различных стран мира, раскрыть структуру ранней помощи как необходимую часть мирового процесса образовательной и социальной интеграции детей с нарушенным и ограниченным здоровьем. [29]

1.2 Особенности развития детей раннего возраста с нарушениями слуха

Главная особенность своеобразия аномальных детей, страдающих нарушением слуха, обусловлена своеобразием протекания процесса отражения действительности. Так как доступ звуковых раздражений извне ограничен, это препятствует нормальному развитию их отражательной деятельности. В рамках специальной педагогике вопрос развития детей с ограниченным возможностями здоровья как социальная проблема рассмотрен Л.С. Выготским, С.А. Зыковым.

Психическое развитие детей с нарушением слуха происходит по аналогичным закономерностям, что и развитие детей без нарушения слуха. Но при этом имеются некоторые особенности, обусловленные как первичным дефектом, так и вторичными нарушениями: замедленное овладение речью, коммуникативные барьеры и своеобразие развития познавательной сферы.

Вопросы развития познавательной сферы детей с нарушением слуха исследовали Т.А.Григорьева, Ж.И .Шиф, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова и другие.

Дети с нарушением слуха имеют замедленный темп развития по сравнению со слышащими сверстниками узнавания предметов (работы К.И. Вересотской), это происходит из-за замедленного формирования у глухих

детей произвольности процесса восприятия. [3] На полноценное развитие психических процессов, в том числе и на все виды ощущений, оказывают влияние определенные условия, среди которых особая важность отведена вниманию. Прежде всего, у ребенка с нарушенным слухом не происходит формирование слухового внимания, и, соответственно он почти лишен возможности получать звуковую информацию в такой же естественной форме, как слышащие дети. Компенсация слухового внимания напрямую зависит от степени нарушения слухового анализатора. Возможность активизировать анализатор имеется только в процессе продолжительной и систематической работы по развитию слухового восприятия. [16] Ребенок находится в поиске компенсаторных средств, и, таким образом, идет активное развитие зрительного восприятия, так как у детей с нарушением слуха с раннего возраста возникает повышенная концентрация внимания к губам говорящего.

Исследования состояния наглядных форм мышления у детей с нарушением слуха подтвердили отставание не только в развитии наглядно- образного, но и наглядно-действенного мышления. При формировании наглядно-действенного практического мышления отмечается значительное отставание во времени и присутствуют некоторые количественные и качественные отличия от его становления у детей без нарушения слуха, несмотря на преобладание общих тенденций развития. [18] У большинства детей с нарушениями слуха отмечается значительное замедление перехода к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Также дети с нарушением слухом не используют речь в процессе решения ими наглядных задач. [22]

В своих работах Т.В. Розанова доказала, что в процессе непроизвольного запоминания наглядного материала дети с нарушением слуха по всем критериям развития образной памяти демонстрируют результаты более низкие, чем их нормально слышащие сверстники: они хуже запоминают месторасположение предметов, их перестановку; имеют не такие точные, как слышащие дети, образы памяти, и потому часто путаются с местами расположения предметов, которые имеют сходство по изображению или по функциональному назначению. Детали изображенных предметов дети с нарушением слуха запоминают неточно, они легче смешивают образы сходных предметов, у них наблюдаются затруднения при переходе к соответствующим им образов предметов. Позже, с развитием детей и проведении коррекционных занятий разница в успешности запоминания наглядного материала между детьми с нарушением слуха и слышащими детьми постепенно уменьшается. У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. [27] В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания -- к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводят к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания. Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных взаимодействий. [23,33]

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Но, по мнению А.А. Венгер, такие дети не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому они не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно прибегая к неадекватным способам (например, ребенок пытается опрокинуть стол для того, чтобы скатить мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращают внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда дети с нарушением слуха понимают необходимость применить орудие, они часто не могут найти его в окружающей обстановке, а это происходит из-за низкого уровня сформированности пространственных представлений, что проявляется в недостаточном выделении свойств объектов и трудности их соотнесения. [35] Восприятие ребенком окружающей среды определяет его подходы к запоминанию и воспроизведению ранее ими воспринятого. Слабослышащие дети обладают доминирующим наглядно-образным характером, но объем запоминаемой ими информации находится в прямой зависимости от состояния зрительного восприятия и внимания, которые, в свою очередь, нуждаются в коррекции. Своеобразием памяти детей с нарушением слуха отличаются процессы, построенные на словесном материале, потому как весь процесс большей частью построен на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо-зрительный, и построен с опорой на активную звуковую речь. [24] Роль слуха в развитии ребенка очевидна. Без слуха невозможно восприятие речи. По мнению М.Р. Боскис, ребенок, слушая речь, учится ориентироваться в окружающем мире. Он познает предметы, глядя на них, прикасаясь к ним, прислушиваясь к звукам, которые они издают. Он наблюдает движения и действия окружающих его людей и животных, изменения, происходящие в окружающей действительности; в меру своих возможностей сопоставляет и

осмысливает наблюдаемое с помощью органов чувств. [30] И в этом сложном процессе познания действительности исключительную роль играет речь, воспринимаемая ребенком. Еще задолго до того, как ребенок научится спрашивать и понимать ответы окружающих, он слышит речь близких, которые незаметно для самих себя сопровождают свои действия словами, поясняющими ребенку то, что он сам не смог бы так рано понять. Задолго до того, как ребенок сам научится говорить, он усваивает значение многих слов и словосочетаний, обращенных к нему или произносимых рядом с ним его близкими. [28]

Ограниченное понимание речи -- один из наиболее заметных и массивных симптомов у детей с нарушением слуха. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. [6] В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов). В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные. [9]

Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим:

смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;

сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров «р» и «л»;

недостатки смягчения;

позднее формирование аффрикат;

выпадение при стечении согласных одной из согласных.

Голос слабослышащего обычно глухой, интонация малоразвита и

невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития; другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос, упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных, трудность воспитания правильных свистящих согласных. [14,15] Наличие или отсутствие вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от того, в каком возрасте возникает первичное поражение слуховой функции. Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни человека. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для речевого развития. [12] Потеря слуха до 2 лет, когда речь малыша еще не сформирована, без ранней специальной помощи ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3-3,5 лет без коррекционного обучения приводит к утрате той речи, которую ребенок уже успел приобрести.

При полной потере слуха в 4-5 лет речь также почти полностью распадается, если не начато сразу специальное обучение.

Утрата слуха в 6-7 лет может резко исказить речь ребенка к школьному возрасту без специальной коррекционной работы над ней. Если ребенок потерял слух после 7 лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть сохранена при систематической коррекционной работе. [7,8]

У детей с частичной потерей слуха время снижения слуха также является важным фактором, определяющим уровень развития речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до 3 лет может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной степени сохранной при своевременной коррекционной поддержке. Таким образом, время возникновения нарушения слуховой функции в большей мере определяет уровень речевого развития

детей с нарушением слуха. [17]

Таким образом, первые годы жизни ребенка являются важными для развития речи, познавательных навыков и развития интеллекта. Нарушение слуха ребенка приводит к нарушению его речевого развития. При задержке в формировании речи вторично происходит задержка в развитии интеллекта. В то же время, по данным литературы, у 82% детей нарушения слуха возникают на 1-2-м году жизни, то есть в доречевой период или в период становления речи. Своевременный и правильный диагноз позволяет как можно раньше начать реабилитацию слуха и интеграцию ребенка в речевую среду. [34]

1.3 Современное состояние организаций системы ранней помощи в городе Москве

Необходимость развития ранней помощи в России обусловлена положениями Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка в части создания комфортной и доброжелательной для жизни среды, обеспечения доступности и качества дошкольного образования для детей- инвалидов, детей с ограничениями жизнедеятельности, не имеющих статуса ребенка-инвалида, детей из групп риска, включая детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также и для детей, которые находятся в социально опасном положении.

По данным Федеральной службы государственной статистики, за последние 5 лет количество детей-инвалидов в России увеличилось и составляет около 2 процентов детского населения. В структуре причин инвалидности наиболее часто наблюдаются психические расстройства и расстройства поведения (22,8 процента), врожденные аномалии (пороки развития), деформации и хромосомные нарушения (20,6 процента), болезни нервной системы (20 процентов). [49] Раннее начало комплексной помощи

содействует максимально возможным достижениям в развитии ребенка, поддержанию его здоровья, а также успешной социализации и включению ребенка в образовательную среду с последующей интеграцией в общество. [31].Ранняя помощь (раннее вмешательство) - это технология оказания помощи и поддержки детям, имеющим функциональные нарушения. Раннее вмешательство может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Цель и задачи ранней помощи (раннего вмешательства):

Выявление и диагностика нарушений в развитии у детей раннего возраста.

Оказание психолого-медико-педагогической помощи детям в возрасте от рождения до 4 лет с нарушениями в развитии (врождённые пороки развития, генетические нарушения, психоэмоциальные и психоневрологические нарушения, инвалидность) или высокой степенью риска появления нарушений для содействия их оптимальному развитию и адаптации в обществе.

Содействие в социализации детей и их семей. [48] Ранняя помощь (раннее вмешательство) направлено:

на профилактику инвалидности ребёнка через создание условий для нормализации жизни ребёнка;

на минимизацию отклонений в развитии (профилактика вторичных и третичных нарушений) с целью максимальной адаптации детей в обществе.

Программы раннего вмешательства включают в себя весь процесс, начиная с выявления проблем в развитии ребёнка, проведение междисциплинарной оценки, проведение программ терапии и поддержки, и заканчивая процессом перехода ребёнка в дошкольное (или иное) учреждение. Раннее выявление нарушений развития является условием ранней помощи, предупреждающей появление вторичных осложнений. Так,

например, ранняя диагностика нарушений слуха позволяет начать своевременную поддержку и тем самым дает возможность ребёнку, не упуская критический период, овладеть речью. [43,44] Существует ряд условий, на основе которых строятся передовые практики программ раннего вмешательства, признанные наиболее эффективными для развития младенцев и детей первых лет жизни. Программы комплексной помощи семейно- центрирована и ориентирована на особенности каждой семьи.

Термин «семейно-центрированные программы» означает, что вся деятельность и рекомендации специалистов направлены на поддержку семьи и усиление способностей семьи в обеспечении лучшего развития и обучения для их ребёнка. Цель программ раннего вмешательства - отвечать на запросы семей относительно их детей, их сильных и слабых сторон, потребностей и стилей развития и обучения. Важным требованием к предоставлению услуг раннего вмешательства является способность команды специалистов выстроить программу для каждой конкретной семьи с учётом её культуры, уникальности её ситуации, предпочтений, ресурсов и приоритетов.

Семья обеспечивает ежедневный контекст, в котором ребёнок растет и развивается. Поэтому именно семья, в большей степени, чем отдельный ребёнок, является первичным получателем услуг раннего вмешательства, в той степени, как она сама этого желает. [26] Программы направлены на развитие ребёнка в естественной среде. Раннее вмешательство должно проводиться в естественной среде, которая обеспечивает ежедневный опыт, а также успешную коммуникацию с близкими людьми. Обучение в естественной среде максимально гарантирует приобретение ребёнком функциональных навыков и обеспечивает генерализацию вновь приобретенных навыков в естественный, ежедневный контекст. [25]

Семья является наиболее оптимальной (полноценной) средой для ребёнка. Без постоянных близких отношений, которые могут быть обеспечены только в семье, полноценное развитие ребёнка невозможно. [21]

Программы охватывают все стороны жизни и развития ребёнка, программы скоординированы и построены на принципах командной работы.

Скоординированные услуги, направленные на развитие всех сторон развития и жизни ребёнка, проводимые командой профессионалов службы раннего вмешательства, помогают избежать фрагментации и нестыковок в системе услуг, направленных на поддержку семьи и ребёнка.

В последние годы много говорят о командной модели работы, которая нужна в тех случаях, когда различные специалисты работают с ребёнком в соответствии с его потребностями. Модели командной работы различаются по природе коммуникации, вклада и сотрудничества, вовлеченных во взаимодействие специалистов - членов команды. [1] В 2009 - 2015 годах в 29 субъектах Российской Федерации реализованы программы Фонда "Раннее вмешательство" и "Право быть равным", предусматривающие оказание ранней помощи детям с ОВЗ, детям-инвалидам и семьям, их воспитывающим, еще в 45 регионах ведется работа по раннему выявлению и профилактике инвалидности у детей на основе межведомственного взаимодействия, механизм которого определяется с учетом выбора координирующего ведомства. Реализацию мероприятий Концепции, ее финансовое обеспечение, проведение работ по подготовке методических материалов, проектов типовых документов, моделей межведомственного взаимодействия при организации ранней помощи и сопровождения, а также анализ и внедрение уже имеющихся методических материалов в этой сфере планируется осуществлять в рамках реализации государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г.

№ 1297 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы".

В России система ранней помощи однозначно является приоритетным направлением в настоящее время. Апробация различных моделей ранней

помощи в Москве осуществляется именно через систему медико-психолого- педагогического патронажа, в действующих психолого-медико- педагогических консультациях, психолого-медико-социальных центрах, а также в некоторых учреждениях дошкольного образования, в дошкольных образовательных учреждениях системы здравоохранения и в негосударственных службах и организациях.В Москве специалистами организаций, подведомственных Департаменту образования, Департаменту здравоохранения, Департаменту труда и социальной защиты населения города Москвы, Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Московской городской ассоциации родителей детей-инвалидов, специалистами общественных организаций накоплен определенный опыт оказания ранней помощи. Были созданы вариативные формы дошкольного образования: Центры игровой поддержки ребе?нка (ЦИПР), Консультативные пункты (КП), Лекотеки и Службы ранней помощи (СРП) для детей, воспитывающихся в условиях семьи и родителей (законных представителей). Работа с детьми раннего возраста ведется в ППМС центрах практически в каждом округе столицы. Службы ранней помощи открыты на базе дошкольных учреждений в каждом округе города Москвы: 12 СРП в САО, 4 в ЮАО, 19 в ЗАО, 2 в В АО, 3 в СВ АО, 7 в СЗАО, 5 в ЮВАО, 20 в ЮЗ АО и 4 в Зеленограде. Постоянную коррекционную помощь оказывает Институт коррекционной педагогики РАО. [4] Создание Службы ранней помощи в составе многопрофильных детских реабилитационных Центров особенно актуально в связи с тенденцией к увеличению числа детей-инвалидов. Так, если в 2008 году, по данным Московского городского регистра лиц с ограничениями жизнедеятельности, в Москве насчитывалось 26 819 детей- инвалидов, то в первом полугодии 2016 году их насчитывалось уже более 36 тыс. Количество детей-инвалидов в возрасте от 0 до 3-х лет в 2008 году составляло 3 301, в 2016 году их число выросло до 5 146 человек.

Служба ранней помощи - это служба длительной семейно- ориентированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям младшего и младенческого возраста с нарушениями развития, а также детям, имеющим риск возникновения таких нарушений в более старшем возрасте, и их семьям. Помощь, оказываемая в рамках Службы ранней помощи носит комплексный характер, осуществляется в постоянной беспрерывной форме на основе результатов динамического мониторинга состояния ребенка и включает социально-психолого-педагогическую поддержку родителей и других членов семьи. Задачи учителя-дефектолога Службы ранней помощи заключается в раннем выявлении отставаний и нарушений развития ребенка, предупреждении и профилактики вторичных отклонений, разработке индивидуального образовательного маршрута развития и воспитания ребенка, направленного на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка, социальную адаптацию с учетом особых образовательных потребностей, оказание психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих ребенка с особенностями развития. Эти же задачи ставились перед педагогом- дефектологом, участвующим в Проекте дистанционная реабилитация. [36]

Работа осуществлялась по следующим направлениям:

индивидуальные консультации по вопросам развития и воспитания ребенка - 1 раз в месяц;

контроль выполняемых рекомендаций, промежуточное тестирование ребенка - 1 раз в месяц;

оценка эффективности применяемых методик- не реже 1 раза в 3 месяца.

Так как у подавляющего большинства детей, находящихся под патронатом Службы ранней помощи, как правило отмечается задержка психо-речевого и моторного развития разной степени тяжести (от задержки темпов развития до грубого недоразвития психических функций), то целесообразно разделять их на группы по уроню нервно-психического развития:

группа - дети с крайне низким познавательным интересом к окружающему или вовсе отсутствующим, с недоразвитием слухового и зрительного восприятия, с грубым недоразвитием или отсутствием развития речи, с грубыми двигательными нарушениями.

группа - дети со сниженным познавательным интересом и мотивацией к предметно-игровой деятельности, недоразвитием когнитивной сферы, выраженной задержкой речевого развития, задержкой формирования продуктивных видов деятельности.

группа - дети с высокой познавательной активностью, сформировавшимися представлениями об основных сенсорных эталонах, элементарных математических представлениях, в разной степени владеющие речью. [38]

С января 2017 в Москве стартовала Программа раннего вмешательства

«Уверенное начало». Услуги семьям в рамках Программы предоставляются бесплатно. «Уверенное начало» -- это программа раннего вмешательства, предоставляющая помощь семьям с детьми до трех лет с нарушениями развития в формате домашних визитов.

Цель Программы -- повысить уровень функционирования детей и улучшить качество жизни ребенка и семьи в целом. Под повышением уровня функционирования мы понимаем, прежде всего, обучение ребенка необходимым навыкам и адаптацию его к различным видам деятельности, ситуациям и повседневным делам (кормление, одевание, прогулки, сон и т.д.). Целевой группой Программы являются ДЕТИ от 0 до 36 месяцев с нарушениями развития, преимущественно это дети с выраженными

двигательными или множественными нарушениями.

Чтобы стать участником Программы, ребенку нужно соответствовать нескольким критериям:

Возраст 0 до 30 месяцев

Наличие выраженных двигательных нарушений, то есть у ребенка есть ограничения движений, ему требуется посторонняя помощь и/или использование технических средств реабилитации в выполнении движений, с которыми обычно справляются сверстники.

Наличие наряду с двигательными нарушениями выраженных нарушений зрения / коммуникации / слуха / способности есть и пить, то есть у ребенка есть соответствующие ограничения, ему требуется посторонняя помощь и/или использование технических средств реабилитации в выполнении навыков, с которыми обычно справляются сверстники.

В качестве консультантов, предоставляющих описанные услуги раннего вмешательства на дому, выступают специалисты с высшим психологическим или образованием в сфере адаптивной физической культуры, прошедшие дополнительное специализированное обучение ведущими экспертами в своих областях по таким направлениям как:

физическая терапия

эрготерапия

развитие различных видов коммуникации

уход и воспитание с уважением

подбор технических средств реабилитации

развитие взаимодействия и игры

развитие функционального зрения и зрительного восприятия

помощь детям с нарушениями слуха

развитие отношений ребенка с нарушениями с основным ухаживающим взрослым

адаптация среды и изготовление простейших вспомогательных приспособлений

Непосредственная работа с детьми будет осуществляться тремя НКО, которые имеют значительный опыт организации помощи детям с нарушениями развития и их семьям. Это РБОО «Центр лечебной педагогики», Центр Пространство общения МОО » Дорога в мир» и Елизаветинский Сад -- развивающий центр для детей с ДЦП службы помощи «Милосердие». В каждом НКО создана команда из 5 консультантов, которые непосредственно осуществляют домашние визиты и 1 супервизор. Каждый ребенок будет получать 2 визита по 1 часу в неделю. После каждого визита консультант будет оставлять семье рекомендации и домашние задания.