Процесс педагогической работы с детьми до трёх лет с нарушениями слуха

Таким образом, можно сделать вывод, что задачи коррекционно- педагогической работы с каждым ребенком с нарушениями слуха реализуются последовательно в зависимости от уровня сформированности социального, физического и познавательного развития. Коррекционно- развивающая работа должна проводится в процессе целенаправленного общего развития ребенка, а так же коррекции нарушений развития. В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста с нарушениями слуха освещены многими авторами. Все они выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Выводы по первой главе

Эффективные программы раннего вмешательства строятся на теоретических, эмпирических и клинических моделях детского развития. Практика раннего вмешательства, целью которого является оптимальное развитие ребенка, подразумевает активное исследование ребёнком окружающего мира, получение разнообразного опыта, взаимодействие с окружающими взрослыми и участие в различных мероприятиях, соответствующих возрасту ребёнка, его когнитивному уровню, интересам, а также пожеланиям и приоритетам его семьи.



Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1 Условия констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента исследования - изучение особенностей развития ребенка раннего возраста с нарушениями слуха; определение условий и разработка коррекционно-педагогической помощи.

Задачи констатирующего эксперимента:

Изучить анамнестические данные участников эксперимента.

Апробировать набор заданий на детях в возрасте 2,5 лет с нарушенным слухом. нарушение слух коррекционный

Проанализировать полученные данные и выявить особенности развития детей раннего возраста с нарушениями слуха.

Характеристика участников эксперимента

Таблица№1

Анна И. 2 года 2 месяца	Григорий С. 2года 2 месяца	Ирина У. 2года 3 месяца	Борис А. 2 года 5 месяцев
Врожденная	Врожденная	Врожденная		Снижение слуха произошло
двусторонняя	двусторонняя	Двусторонняя		в возрасте 8 месяцев, на
сенсоневральная	сенсоневральная	сенсоневральная		фоне длительной лихорадки,
тугоухость 2 степени.	тугоухость 2 степени	тугоухость 2 степени.		на данный момент имеет
Слухопротезирована	Слухопротезирован	Слухопротезирова-на	на	сенсоневральную
на оба уха.	на одно ухо	одно ухо		тугоухость 2 степени на оба
				уха
				Слухопротезирован на одно
				ухо
Оба родителя не слышащие, так же слухопротезированы.	Оба родителя слышащие.	Мать слышащая, у отца двусторонняя сенсоневральная тугоусть 3 степени, слухопротезирован.	Оба родителя слышащие
Обратились за педагогической помощью 2 недели назад	За педагогической помощью обратились месяц назад	За педагогической помощью обратились полгода назад	За педагогической помощью обратились 3 месяца назад.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Для реализации поставленных задач нами использовалась методика:

«Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом», разработанная проф. Т.М. Николаевой.

Оценка психофизического развития детей в возрасте от 2 до 2,5 лет по данной методике проводится по основным линиям развития:

- социальное развитие;

-физическое развитие;

-познавательное развитие;

-обследование речи и слуха.

Рассмотрим подробнее методику определения уровня психофизического развития детей в возрасте от 2 до 2,5лет:

Обследование проходило в индивидуальной, фронтальной форме, а так же мы наблюдали за детьми и провели опрос родителей. В ходе исследования данные о наблюдении заносились в протокол, который в дальнейшем подвергался качественно-количественному анализу.

Обследования социального развития.

Обследование социального развития проходила в форме наблюдения за деятельностью детей. Оценку развития мы проводили по следующим критериям:

Стремление ребенка устанавливать контакт со взрослыми - 1 балл

Стремление ребенка устанавливать контакт со сверстниками- 1 балл

Особенности поведения эмоционально-волевой сферы- 1 балл

Активен - 1 балл

Пассивен - 0 баллов

Деятелен - 1 балл

Инертен - 0 баллов

Неагрессивен - 1 балл

Агрессивен - 0 баллов

Особенности характера ребенка:

Спокойный - 1 балл

Неспокойный - 0 баллов

Активный - 1 балл

Пассивный - 0 баллов

Жизнерадостный - 1 балл

Вялый - 0 баллов

Улыбчивый - 1 балл

Печальный - 0 баллов

Раздражительный - 0 баллов

Плаксивый - 0 баллов

Конфликтный - 0 баллов

Средства коммуникации ребенка

Специальные жесты- 1 балл

Естественные жесты- 1 балл

Лепет- 1 балл

Голосовые реакции- 1 балл

Слова- 1 балл

Словосочетания- 1 балл

Если ребенок набрал:

От 0-2 баллов -несоответствие возрастной норме От 3- 6 баллов- низкая граница возрастной нормы От 7- 15 баллов - норма

Обследование физического развития

Оборудование: бревно, три кегли, две веревки, шнур, обруч, ящик высотой 10см; длинная палка; доска, приподнятая одним концом

Основные упражнения:

1.Ходьба стайкой в заданном направлении. 2.Бег за взрослым в заданном направлении. 3.Перелезание через бревно.

Подпрыгивание на месте на двух ногах. 5.Ходьба по ленте, положенной прямо.

Методика проведения обследования: Все упражнения сначала демонстрировались педагогом, после чего ребенку предлагалось повторить действие.

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 задержка развития.

От 6-15 низкая граница нормы. От 16-20 норма.

Обследование познавательного развития.

Для обследования познавательного развития брались задания на определение уровня сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, задания по конструированию, изобретательной деятельности, подражанию.

Обследование сенсорного развития.

Оборудование: Доска Сегена (3 формы), пять больших кубов желтого цвета, цветные кубики, пирамиды из 3 колец, убывающие по величине, предметные картинки, разрезанные на две части.

Задания для обследования:

1.Вложить геометрические фигуры (4) в гнезда соответствующей плоскости. 2.Сгруппировать предметы, например, кубики, по цвету при выборе из 2 3.Сложить одноцветную пирамидку из 3 колец, убывающих по величине

Сложить две пирамидки разного цвета из 3 колец, убывающих по величине.

Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 2 части.(см вложение).

Проведение обследования:

Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Мы предлагали ребенку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду, сложить целую картинку из частей, при этом все задания сопровождались естественными жестами, устным объяснением

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 задержка развития.

От 6-15 низкая граница нормы. От 16-20 норма.

Обследование наглядно-действенного мышления.

Оборудование: набор игрушек и предметов - коляска с куклой; пластмассовый таз с водой; пять резиновых уточек; прозрачная трубка и игрушка; тележка со стержнем

Задания по наглядно-действенному мышлению:

Катать коляску за ручку.

Придвинуть к себе игрушку палкой.

Вылавливать сачком рыбок из бассейна - «Поймай рыбку»

Вытолкнуть игрушку из прозрачной трубки палкой - «Достань игрушку».

Накинуть на тележку со стержнем палку с кольцом катать её - «Достань тележку с птичкой»

Проведение обследования:

Задания предлагались сразу для самостоятельного выполнения.

При этом «предметы-цели» -- игрушка, тележки, находились от ребенка на таком расстоянии, чтобы он не мог дотянуться до них рукой. В зоне досягаемости его руки находилась палка («Достань мяч»); палка с кольцом («Достань тележку с птичкой»). Мы просит достать удаленный предмет, сопровождая свои слова естественным жестом, а так же фразой: «Дай, достань мяч (птичку)». Рядом с бассейном, где плавают рыбки, лежала палка с кольцом и обычная палка («Достань рыбок»). Способ действия ребенку не показывался. Если ребенок сразу самостоятельно не решал задачу или находил решение методом проб, ему предлагалось следующее задание.

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 задержка развития.

От 6-15 низкая граница нормы. От 16-20 норма.

Обследование конструктивной деятельности.

Оборудование: Конструктор «Давай строить» для детей из 26 деталей. Задания по конструированию:

Построить дорожку из пластмассовых кирпичиков.

Построить башню из 2 кубиков и трехгранной призмы.

Построить кроватку из кирпичиков, положив одни плашмя, и два других - по краям.

Построить из кирпичиков стул и стол.

Построить лесенку из 3 кубиков.

Проведение обследования:

Все задания предлагались ребенку по показу. Педагог на глазах у ребенка строил образец конечной постройки. Обязательным условием проведения обследования являлось обыгрывание всех построек. После обыгрывания ребенка просили повторить действие.

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 навыки не сформированы. От 6-15 низкая граница нормы.

От 16-20 норма.

Обследование изобразительной деятельности.

Оборудование: цветные карандаши, фломастеры, бумага. Задания для обследования:

1.Нарисовать Дождь «кап-кап». 2.Нарисовать горизонтальную дорожку.

.Нарисовать следы зверей.

.Подрисовать ниточки у воздушных шариков. 5.Нарисовать фонарики на елке.

Проведение обследования:

Все задания предлагались ребенку по показу. Педагог на глазах у ребенка выполнял один рисунок, затем давал ему лист бумаги и карандаш и предлагал нарисовать, например, дорожку.

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 навыки не сформированы. От 6-15 низкая граница нормы.

От 16-20 норма.

Обследование подражания. Оборудование: мяч.

Основные задания по подражанию:

1. Хлопки в ладоши перед собой, над головой.

Ходьба на месте.

Катание мяча друг другу одной рукой, двумя руками.

«Ходьба» двумя пальчиками (указательным и средним) по столу. Проведение обследования:

Все упражнения предъявлялись ребенку по показу. Так, педагог хлопал в ладоши перед собой, шагал на месте, катал мяч одной рукой (двумя руками).После этого ребенку предлагалось повторить действие. Если ребенок не приступал к выполнению упражнения, мы повторяли показ.

Оценка выполнения заданий:

Ребенок отказывается от выполнения заданий - 0 баллов

Ребенок принимает задание, начинает сотрудничать с педагогом, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может - 1 балл

Ребенок сотрудничает со взрослым, принимает задание, понимает его

цель, но выполняет задание неточно- 2 балла

Ребенок принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения - 4 балла

От 0- 5 навыки не сформированы. От 6-15 низкая граница нормы.

От 16-20 норма.

Общее количество баллов по всем заданиям суммировалось и анализировалось по следующим критериям:

От 0-25 баллов -навыки не сформированы.

От 26-49 баллов - навыки сформированы недостаточно.

От 50-74 баллов - низкая граница нормы. От 75-100 баллов - норма.

Обследование предметно-игровой деятельности.

Оборудование: игрушки (куклы, конструктов, детская посуда, мячи, железная дорога).

Ход обследования: Обследование проводилось фронтально, дети находились в игровом уголке, наблюдение проводилось сначала со стороны, затем мы побуждали детей к началу определенных игр, например, построить башню из конструктора lego, или сложить овощи и фрукты в детскую продуктовую корзину. Поведение и реакции детей заносились в протокол.

Количественный анализ обследования мы оценивали по следующим критериям:

Стойкий интерес к игрушкам- 5 баллов

Нестойкий интерес к игрушкам - 0 баллов

Многообразие действий с игрушками - 5 баллов

Однообразие репертуара действий с игрушками - 0 баллов

Желание играть со сверстниками - 5 баллов

Не желание играть со сверстниками - 0 баллов

Умение организовывать игру - 5 баллов

Неспособность организовывать игру - 0 баллов

Сопровождение игры речью:

Звукоподражания - 1 балл Слова - 1 балл Словосочетания - 2 балла

От 0-12б - навыки сформированы недостаточно. От 12-18 баллов - низкая границ нормы.

От 12- 24баллов - норма .

Обследование речи.

Оборудование: игрушки и картинки.

Ход обследования: Во время диагностики мы проверяли понимает ли ребенок обращенную к нему речь, насколько разнообразна его активная речь. Наблюдения велись как в ходе игр, так и во время специальной проверки. Для специальной проверки мы подготовили специальный список слов (название предметов из разных тематических групп, которые близки по возрасту). Проверка проводилась индивидуально с каждым ребенком при использовании индивидуального слухового аппарата. Сначала мы проверяли уровень устной речи ребенка. Мы называли (не более 2-3-х раз) один из трех находящихся перед ребенком предметов (картинок) и предлагали ребенку взять его в руку, сопровождая свою просьбу естественным жестом. Если ребенок правильно выбирал игрушку или картинку, то мы просили назвать его или сказать, что изображено на картинке. Названные слова мы фиксировали в протоколе, если ребенок не смог произнести слово, то это фиксировалось в определенной графе, так же мы отмечали как произносит слово ребенок, после того, как его назвал педагог.

Количественная оценка уровня развития речи проводилась по следующим критериям:

Присутствие в речи звукоподражаний - 2 балла

Присутствие в речи слов - 2 балла

Умение составлять фразы - 2 балла

Понимание названия предметов в ситуации наглядного выбора - 1 балл за каждое слово

От 0-13 речь сформирована недостаточно.

От 14-19 низкая граница нормы словарного запаса. От 20-25 норма.

2.2 Анализ данных, полученных во время обследования

Обследование социального развития.

Качественный анализ полученных данных показал:

В начале нашего обследования дети с трудом шли на контакт со взрослыми незнакомыми людьми, на привыкание им требовалось больше времени, чем их сверстникам с сохранным слухом. Поведение у 2 детей (Григорий и Ирина) отмечалось как активное, они подражали действиям друг друга, были улыбчивы, жизнерадостны, шли на контакт к педагогом. Анна держалась в стороне от сверстников, была раздражительна, плаксива, не проявляла интерес к игрушкам. У Бориса отметилось нестабильное поведение, он мог спокойно играть со сверстниками, но через некоторое

время начинал отнимать игрушки, проявлять агрессию, на контакт с педагогом не шел.

В коммуникации между друг другом и взрослыми дети пользовались естественными жестами. Такие естественные жесты как указательный, жест привлечения внимания, «привет», «мое», «нельзя», «дай» встречались очень часто. Так же для коммуникации дети используют голосовые реакции и крик. В речи Григория мы зафиксировали отдельные слова и короткие словосочетания такие как: « мама пить, хочу ам, дай лялю»

Вышеперечисленные особенности социального развития детей данной группы позволяют предположить, что они только начинают овладевать ситуативно-деловым общением со взрослым. Недостаточная самостоятельность детей не может не сказываться на развитии их личности и самосознания.

Из всего вышеизложенного мы можем констатировать, что предлагаемая методика наблюдения позволила обнаружить индивидуальный уровень социального развития неслышащих детей третьего года жизни

У родителей данной группы детей присутствует психологический барьер между ними и их ребенок, они уверены, что если у ребенка есть нарушение слуха, с ним необязательно разговаривать, их неумение формировать у ребенка навыки самостоятельности в общении и в быту могут приводить к отставанию ребенка в социальном развитии. Однако у одного ребенка (Анна) особенности социального развития могли быть связаны в целом с отставанием в психофизическом развитии, т.е. по всем основным линиям развития.

Данные о количественном анализе обследования социального развития представлены в диаграмме 1 и 2



Диаграмма 1

Диаграмма 2

Анализ обследования физического развития.

Анализ полученных данных.

Анализ данных обследования показал, что у 3 детей физическое развитие детей на низкой границе нормы, так при выполнении таких заданий как: бег по ограниченной поверхности, ходьба, прыжки, у детей отмечались проблемы с координацией рук и ног, удерживания равновесия. При выполнении двигательных заданий дети были слегла замедлены и напряжены.

Но нужно отметить то, что все дети сразу приступали к выполнению заданий, хотя часто приходилось обыгрывать задания игрушками, привлечением к заданию родителей, только после этого дети становились более активными.

Анна отстает от своей возрастной нормы, она либо н выполняла задания, либо делала все неточно, как отмечалось ранее, Анна очень раздражительна и плаксива, во время обследования физического развития на контакт с педагогом шла с большим трудом.

Результаты количественного анализа физического развития

Во время обследования физического развития, такие упражнения как ходьба и бег за взрослым в заданном направлении выполнялись детьми самостоятельно. Ряд упражнений вызвал у них затруднения: перелезть через бревно, подпрыгнуть на месте, пройти по прямой дорожке дети смогли только после помощи взрослого. Причем после совместных действий с экспериментатором эти движения воспроизводились детьми достаточно точно. Трудности возникали лишь в выполнении подпрыгиваний: у двоих детей отмечалась маленькая амплитуда движений подпрыгивания.

Один ребенок (Анна), даже после совместных действий с экспериментатором, не смогла перелезть через бревно. Так же для детей представлялось трудным пройти по прямой ограниченной дорожке, они теряли равновесия, нарушалась координация рук и т. д.

Диаграмма 3

Мы выявили индивидуальный уровень физического развития каждого ребенка из данной группы, участвовавших в обследовании. Выяснилось, что часть детей к концу раннего возраста по уровню развития основных движений может приближаться к возрастной норме. С помощью специальных методических приемов нам удалось определить уровень уже сформированных движений каждого ребенка и их качественное своеобразие, а также потенциальные возможности каждого испытуемого в этой линии развития.

Анализ обследования познавательного развития.

По результатам исследования нам удалось выявить большие индивидуальные различия детей, как в способах выполнения предложенных им заданий, так и в достижениях по разным направлениям познавательного развития. Диапазон возможностей этих детей по разным направлениям познавательного развития оказался чрезвычайно неодинаков. В одних направлениях каждый ребенок демонстрировал высокие или средние результаты, а в других - низкие. Как правило, к числу наиболее успешных направлений относились сенсорное развитие, изобразительная деятельность и наглядно- действенное мышление. Наибольшие трудности дети испытывали при выполнении заданий по конструктивной деятельности и в подражании.

Качественный анализ обследования.

Таблица № 2

Сенсорное развитие	Наглядно- действенное мышление	Конструктивная деятельность	Изобразительная деятельность	Обследование подражания
Задания по	С серией заданий	Григорий справился	Результат выполнения	Анализ полученных
сенсорному	на наглядно-	со всей серией	данных заданий очень	данных: Анна в 4
развитию	действенное	заданий	разный. Например,	задании смогла
заинтересовали	мышление	самостоятельно,	Анна, которая плохо	катать мяч двумя
всех детей, кроме	справились только	опираясь на образец-	справлялась с	руками, повороты
Анны, она	2 детей группы.	конструкцию. Он	предыдущими	выполняла неточно,
выполняла	Они с	брал детали, примерял	заданиями, сразу пошла	с 5 заданием
задания вместе с	удовольствием	их, смотрел на	на контакт, с	(«Ходьба» двумя
мамой. У	включались в	образец и в точности	удовольствием	пальчиками
остальных детей	процесс, не сразу,	повторял	выполняла	(указательным и
было	но старались	конструкцию.	предложенные задания,	средним) по столу.)
положительное	самостоятельно	Для Анна задание по	упорно старалась	не справилась
эмоциональное	выполнить	конструированию	нарисовать так же как на	совсем. Григорий,
отношение к	задания, но все же	оказалось самым	образце, выбирала	Борис и Ирина
процессу до	принимали	сложным из всех	цвета, аккуратно	повторяли за
последнего	помощь педагога,	заданий по	вычерчивала детали.	педагогом, но часто
задания. Дети	пользовались	познавательной части,	Григорий не проявил	отвлекались на
действовали	небольшими	она выполнила лишь	особого интереса к	родителей, наблюдая
целеустремленно,	подсказками.	первое задание	заданиям, часто	за их действиями,
принимая и	Борис выполнил	самостоятельно,	отвлекался, из-за этого	поэтому педагогу
используя	задания чуть хуже,	остальные задания	педагогу постоянно	приходилось часто
подсказки	он внимательно	она выполняла с	приходилось	заново
педагога, после	смотрел за	пошаговой	«подпитывать»	заинтересовывать
этого дети	педагогом,	инструкцией педагога.	мотивацию ребенка. Он	детей выполнять
приступали к	самостоятельно он	Ирина и Борис	без особо интереса	задания, поэтому
самостоятельному	выполнил только	справились со всеми	срисовывал с образца, и	выполнение всех
выполнению	первые 2 задания	заданиями, но активно	то очень неточно, чисто	заданий было
заданий, Григорий	(Катать коляску за	ждали помощи	формально. С	неточное, а так же
справлялся	ручку, придвинуть	взрослых, принимали	заданиями, где	мы отметили, что
самостоятельно,	к себе игрушку	подсказки и	требовалось нарисовать	мелкая моторика рук
Ирина и Борис	палкой),	пользовались ими,	самостоятельно он	развита очень плохо,
допускали	остальные	исправляя ошибки.	справился только с	наблюдаются так же
неточности, но	выполнял с		помощью педагога.	проблемы с
исправляли сами	ошибками и		Ирина справилась с	координацией, а так
свои ошибки	неточно, ждал		теми заданиями,	с пространственным
Дети	помощи педагога.		которые нужно было	ощущением.
использовали			рисовать по образцу, но
метод проб и	Анна внимательно		на запрос нарисовать
практическое	смотрела за		дождик и следы зверей,
применение при	действиями		она рисовала просто
выполнении	педагога, во время		круги.
заданий, таким	выполнения		Борис не справился

Количественный анализ обследования.

Таблица № 3

	Сенсорно е развитие	Наглядно- действенно е мышление	Конструктивная деятельность	Изобразительная деятельность	Обследование подражания	Итого
Анна	5 баллов	18 баллов	6 баллов	20 баллов	10 баллов	59баллов
Григорий	15баллов	20 баллов	16 баллов	10 баллов	12 баллов	73балла
Ирина	14 баллов	18 баллов	15 баллов	14 баллов	12 баллов	73балла

Как мы видим, все дети находятся на низкой границе нормы познавательного развития, они в большей степени нуждались в помощи взрослого, чем обычно нуждаются их слышащие сверстники.

Отличительной особенностью познавательного развития этих малышей являлась низкая ориентировочная активность. В большинстве случаев дети не стремились сразу самостоятельно найти способ решения практических задач (собрать пирамиду, построить ворота, достать игрушку палкой, придвинуть тележку с помощью палки с крючком и т.д.), они активно ждали помощи педагога. Наряду с практической ориентировкой они довольно часто в случайном порядке перебирали варианты решения поставленной перед ними задач. К примеру, проталкивая геометрические фигуры в прорези доски, двое испытуемых перебирали все отверстия в поисках нужного, не пытались развернуть фигуры. У многих детей движения рук были несогласованными. Так, они одной рукой нанизывали колечки на стержень пирамидки, не придерживая другой рукой ее основание. Можно отметить, что соотносящие и орудийные действия у них сформированы недостаточно. У всех малышей были выявлены трудности зрительно-двигательной координации и мелкой моторики пальцев рук. Дети требовали большого количества указаний и показов взрослого. Характерно, что с большей частью заданий, соответствующих возрасту на момент обследования по разным направлениям познавательного развития, дети этой группы не справились. Ряд упражнений они выполнили после помощи экспериментатора, преимущественно после показа способа действия и совместных действий взрослого с ребенком.

Познавательное развитие слышащих детей третьего года жизни также отличалось вариативностью. Анализ результатов обследования позволил

обнаружить, что у одного ребенка плохая сформированность навыков развития, он отстает от своей возрастной нормы. 3 детей находят на нижней границе нормы

Из всего вышеизложенного мы можем заключить, что разработанный набор заданий для педагогического обследования позволил выявить индивидуальный уровень познавательного развития детей третьего года жизни. Обнаружилось, что исходные возможности детей с нарушенным слухом по разным направлениям познавательного развития уже на начальном этапе обучения отличаются большим своеобразием.

Анализ обследования предметно-игровой деятельности.

Анализ полученных данных:

Если социальное, физическое и познавательное развитие показало, что дети близки к возрастной норме, то обследование предметно-игровой деятельности детей выявило, что развитие отстает от возрастной нормы, для детей важно лишь обладание игрушкой, а не действие с ней, так же интерес к игрушкам не стойкий. В основном дети играли в одиночку, они не обращали внимание на сверстников, не пытались привлечь их внимание.

Занимались дети с игрушками молча, они не пытались подражать, воспроизвести звуки тех или иных животных, действия с игрушками были чисто манипуляционными (взять, повертеть, бросить). Так же дети не пытались самостоятельно организовать игру.

Когда в игру включался взрослый, пытаясь заинтересовать детей той или иной игрушкой, показывая какую манипуляцию можно с ней совершить, дети ненадолго заинтересовывались, повторяя за взрослым, но и этот интерес длился не более 2 минут.

Из всех представленных игрушек в классе детей больше всего интересовали мяч, куклы, железная дорога, детская посуда. Ниже приведем примеры манипуляций, которые дети совершали с игрушками:



Таблица№4

Мяч	Куклы	Железная дорога	Детская посуда
Однократное	Рассматривание,	Катание на	Рассматривание,
бросание	Ощупывание,	маленьких от	Бросание,
вдаль,	Бросание.	себя	Примеривание
Многократное		расстояниях,	Чашки к
бросание		Рассматривание,	блюдцу,
вдаль,		Ощупывание	Попытки
Отстукивание			выпить
от пола,			Из чашки.
Прижимание
к себе.

Таблица № 5

	Обследование игровой деятельности
Анна	6 баллов - навыки сформированы недостаточно
Григорий	14 баллов - низкая граница нормы
Ирина	6 баллов- навыки сформированы недостаточно
Борис	6 баллов- навыки сформированы недостаточно

Тем самым у 3 детей из 4 мы отметили отставание в формировании предметно-игровой деятельности. Типичными особенностями предметной деятельности большинства детей третьего года жизни с нарушенным слухом:бедный репертуар предметных действий, преобладание

манипуляций и процессуальных действий с игрушками, упрощенность, однотипность действий с ними. Выделенные особенности позволяют нам предположить, что уровень развития предметной деятельности, достигнутый к концу раннего возраста неслышащими детьми не представляет собой достаточной основы для полноценного формирования игровых действий с игрушками.

Учитывая тот факт, что предметно-игровая деятельность не возникает стихийно, а складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним, можно предположить, что родители глухих и слабослышащих малышей, как неслышащие, так и слышащие, мало играют со своими детьми и не умеют играть с ними. На это указывают данные, которые мы получили в результате бесед с родителями детей. Так, большинство родителей затруднялись назвать любимые занятия своего ребенка. Как правило, они перечисляли его любимые игрушки. Довольно часто к числу любимых занятий своего ребенка родители относили рассматривание картинок в книжке, просмотр мультфильмов, прогулку в парке и т.д. А так же из-за отсутствия или резкого недоразвития речи, вызванного снижением слуха, у неслышащих детей задерживается формирование типа ориентировки, направленной на выявление свойств и качеств предметов «Что с ним (с предметом) можно делать?» (по выражению Д.Б. Эльконина). На это указывает не только нестойкий интерес неслышащих малышей к игрушкам, но и однотипность, и однократность действий с ними.

Анализ обследования речи.

По результатам обследования удалось узнать, что дети понимают отдельные обращенные к ним слова и короткие фразы, связанные с деятельностью («сядь», «встань», «помаши рукой»), с бытом ( тарелка,

ложка, кровать), так же они хорошо знают части тела ( рука, нога, глазик), еду, которую предлагают им родители (хлеб, яблоко, молоко). В самостоятельной речи дети не пытаются воспроизводить слова, короткие фразы, дети не строят многословные предложения .

В основном дети общаются при помощи естественных жестов, а так же используют голосовые реакции ,крик, не соотнесённый лепет, в отдельных ситуациях у детей зафиксированы звукоподражания.



Количественный анализ данных

Таблица № 6

	Обследование речи
Анна	11 баллов (бедный словарный запас)
Григорий	18 баллов (низкая граница нормы)
Ирина	18 баллов (низкая граница нормы)
Борис	16 баллов (низкая граница нормы)

Все вышеизложенное дает нам представление о том, что к началу специального обучения в дошкольном учреждении уровень, как понимания речи, так и состояние самостоятельной речи неслышащих детей третьего года жизни у 3 детей сформирован недостаточно, дети отстают от своей возрастной нормы. У одного ребенка речь характеризовалась большим многообразием - от понимания речи в специально созданной ситуации ограниченного наглядного выбора и наличия в самостоятельной речи отдельных коротких фраз и слов.

Вывод:

Своеобразие развития детей данной возрастной категории с нарушенным слухом проявлялось в том, что часть заданий по разным направлениям они выполнили самостоятельно, с частью заданий справились после обучения, а некоторые задания оказались для них недоступны и после

помощи взрослого. Ведущими видами помощи, после которых малыши переходили к самостоятельному выполнению заданий, служили совместные действия экспериментатора с ребенком, а также показ способа выполнения задания. Как правило, в процессе действий с дидактическими игрушками детьми активно применялись практические и перцептивные способы ориентировки (пробы; примеривание, зрительная ориентировка). В ряде случаев дети находили и исправляли свои ошибки. В целом уровень развития соотносящих и орудийных действий детей, отнесенных нами в эту группу, соответствовал низкой границе нормы. Между тем, у многих малышей были выявлены трудности зрительно-двигательной координации и мелкой моторики пальцев рук. А так же отсутствие или резкое недоразвитие речи, вызванное снижением слуха затрудняет в ходе совместной деятельности со взрослым усвоение детьми новых предметных действий, выделение существенных с точки зрения их осуществления свойств и отношений предметов, что сказывается на организации ориентировочной деятельности ребенка

Как известно, передача ребенку раннего возраста общественно выработанных способов употребления предметов, овладение орудийными и соотносящими действиями происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым. Родителям неслышащих малышей, как слышащим, так и неслышащим, даже в условиях дефицита речевого общения оказывается доступна организация действий ребенка с различными предметами и дидактическими игрушками. При этом способ действия, технические приемы осуществления действий передаются ими с помощью показа, совместных действий с малышом. С помощью экспрессивно-мимических средств общения взрослый поощряет или порицает действия ребенка, привлекает внимание к производимым действиям. Следовательно, очень важна работа по развитию не только дефектолога, но и родителей, особенно в раннем возрасте.

ГЛАВА 3 СИСТЕМА РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

3.1 Программа организации ранней помощи детям с нарушениями слуха.

Целью формирующего эксперимента была разработка программы для коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха, направленной на преодоление имеющихся у детей проблем, которые мы выявили в ходе обследования.

Условия проведения коррекционной работы.

Для успешной работы необходимо направлять все действия и усилия детей соответственно выбранным приоритетам в коррекционно-развивающей работе. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать основным общедидактическим принципам - доступности, наглядности, поэтапности, вариативности, повторяемости и концентричности.

Кроме того, обязательно должен учитываться тот факт, что частая смена настроения и вида активности детей позволяет переключать ребенка с одной деятельности на другую, поддерживая его интерес, снимая утомление, увеличивая объем внимания, стимулируя его активность. Частая смена настроения и вида активности детей определяет комплексный подход к обучению детей третьего года жизни, предусматривающий всестороннее развитие детей. Таким образом, занятие становится комбинированным, т. е. состоящим из отдельных самостоятельных частей или игр, посвященных разным задачам развития и коррекции детей, но объединенных в единое эмоциональное или содержательное общение взрослого с ребенком.

Следующим немаловажным условием построения занятия является эмоциональная выразительность в общении с ребенком, которая достигается особым поведением взрослого. Эмоциональность дефектолога становится необходимым условием успешного обучения, так как она стимулирует активность, поддерживает интерес и внимание к игрушкам, играет информативную роль в развитии детей.

Поддержание активности и интереса ребенка являются одними из важнейших факторов при построении индивидуальных занятий с детьми раннего возраста. Занятия должны планироваться на достаточном уровне трудности, чтобы выполнение игровых задач требовало от ребенка активной психической деятельности. При недостаточной нагрузке, неправильно

подобранных приемах обучения ребенок становится пассивным наблюдателем, за которого все делает взрослый. Если же игра сложна для ребенка, она не принесет ни развивающего, ни коррекционного эффекта.

Форма коррекционного воздействия.

Формой организации занятий на всех этапах коррекционной работы является индивидуальное комплексное занятие.

Наиболее соответствующей возрасту детей формой коррекционного воздействия является игра, которая помогает ребенку усваивать умения в интересной, эмоциональной атмосфере.

Организация индивидуальной работы.

Разработанная нами программа коррекционной работы была рассчитана на 3 месяца

Индивидуальные занятия с детьми проводились 2 раза в неделю. Длительность занятия составляла от 15 до 25 минут в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его соматического состояния.

Содержание индивидуального занятия.

Содержание индивидуального комплексного занятия опирается на результаты обследования ребенка.

В содержании коррекционно-педагогической работы нами были выделены следующие направления:

социальное развитие;

познавательное развитие;

формирование предметно-игровой деятельности;

развитие речи;

Задачи программы:

Социальное развитие детей экспериментальной группы для адаптации в обществе

Развитие познавательных навыков.

Формирование предметно-игровой деятельности

Развитие речи детей.

Коррекционно-развивающая программа для детей 2,5 лет. Таблица№ 7

Специалист	Направления коррекционно- развивающей работы	Конкретные задачи для ребенка на период	Формы организации УД (Фронтальные, подгрупповые, индивид. занятия и т.д.)
	Социальное	-Учить ребенка
	развитие	проявлять
		эмоциональную
		реакцию на ласковое
		обращение к нему
		знакомого взрослого
		-Формировать у детей
		двигательное
		подкрепление
		эмоциональной реакции
		-Формировать у детей
		положительную
		эмоциональную
		реакцию на появление
		близких взрослых
		(матери, отца, бабушки,
		дедушки)
		-Учить детей
		развивающее обучение и воспитание -Учить детей соотносить игрушку с ее изображением («Покажи, где ляля», «Покажи, где ту-ту (паровоз)») -Учить детей сличать парные предметы -Учить детей сличать парные картинки -Учить детей различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого («Дай, что катится», «Возьми, что не катится») - Учить детей подбирать крышки к коробочкам одинаковой величины, но разной формы (круглая, квадратная) -Знакомить детей со словами шар, кубик -Учить детей выполнять действия по
		подражанию, соотнося форму крышки и форму коробки («Спрячь шарик», «Спрячь кубик») -Учить детей проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб -Учить детей узнавать знакомые предметы среди незнакомых (находить свою игрушку среди других; выделять названную педагогом игрушку среди других) -Учить детей хватать большие предметы (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленькие -- одной рукой -Учить детей складывать из двух частей разрезную предметную
		картинку - Учить детей воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»)

Первый этап

-Формировать у детей интерес к предметно- игровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения

-Учить детей

удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 мин)

-Учить детей выполнять 5--7 элементарных действий с игрушками по речевой инструкции:

«Возьми...», «Дай...»

Осуществление простых игровых действий по подражанию

Обучение игре с сюжетными игрушками -Учить детей

переносить простые игровые действия с одних игрушек на другие

На следующих двух занятиях продолжалось знакомство, дети учились понимать и выполнять элементарные инструкции типа «Дай мне», «На, возьми».

На последующих двух занятиях дети продолжали учиться обращаться друг к другу с подобными просьбами «Дай», «На» и называть друг друга по имени. Подобные обращения-побуждения сопровождали конструктивные задания. Развитие понимания велось на основе сначала простых, а затем постепенно усложняющихся речевых конструкций.

Формирование и актуализация лексико-грамматических средств осуществлялись при их включении в игровую деятельность, реализуемую совместно со взрослым. Это обеспечивало усвоение связи между предметами и явлениями с речью. Коммуникативная функция речи формировалась на основе моделирования ситуаций, направленных на общение со взрослым или товарищами, выбор адекватных средств и способов взаимодействия.

Особое внимание обращалось на формирование подражательной способности и навыков самоконтроля на каждом этапе деятельности на основе развития мыслительных операций анализа и синтеза. Формировалась способность к переносу действия. Мы побуждали детей к деятельности и речи, используя для этого разные стимулятивные средства: вербальные поощрения, призы, соревновательность и др. Любое проявление активности игровой и речевой деятельности поощрялось и закреплялось.

Следующие занятия были направлены на обучение детей узнавать себя, своих родителей, товарищей на фотографиях, показывать и называть их с использованием эмоционально-оценочных средств.

На последующих занятиях детей учили обращаться друг к другу с кратким обращением типа: «Галя, иди сюда» или «Галя, дай». В зависимости от речевых возможностей детей эти конструкции (повелительная форма глагола и обращение) варьировались. В ряде случаев такие конструкции

отрабатывались в играх с куклами, действиями которых ребенок учился управлять, а потом они переносились в ситуацию общения с товарищем.

Целью последних двух занятий было закрепление умения детей обращаться друг к другу с обращением, просьбой. По аналогии с высказыванием взрослого они учились положительно или отрицательно отвечать на вопросы и задавать их, комментировать свои действия. Например:

«Ты сидишь ? - Да, я сижу! Ты бежишь? - Нет, я сижу» и др.

На первом этапе нашей коррекционной работы мы работали над формированием фонематической стороны речи, мы пользовались методикой сопряженного и отраженного проговоривания с последующим самостоятельным названием предметов, действий, изображений

Хотя с каждым занятием уровень сложности повышался, качество выполнения детьми заданий улучшалось. На основе выполнения совместной со взрослым деятельности дети учились сопровождать действия речью, давать отчет о движении или действии, планировать их. Развитие планирующей функции речи осуществлялось путем установления последовательности действий и ожидаемого результата. На всех этапах деятельности использовались знаково-символические средства, речевые, зрительные и двигательные опоры.

Особое внимание уделялось созданию предпосылок к овладению деятельностью и речевыми навыками: создание положительного эмоционального фона, развитие интереса к действиям с игрушкой и речи взрослого, формирование элементарного игрового поведения, стимуляция подражательной и самостоятельной деятельности в сочетании с высказываниями в доступной форме.

Во время коррекционной работы мы придерживались принципу последовательного усложнения:

содержания обучения: от формирования отдельных действий с конкретной игрушкой к их объединению в определенной последовательности (на одном занятии дети учатся катать машину, на другом - прокатывать между деревьями, на третьем - везти по мостику, на четвертом все действия объединяются);

методов обучения: от наглядного к практическому;

методических приемов: от совместных действий к действиям по подражанию (непосредственному и отсроченному) и по словесной инструкции.

В процессе обучения педагог обязательно сопровождал свои действия речью: называл объекты и действия, подражал звукам животных. При этом побуждал детей повторить за ним, если ребенок повторял, то педагог поощрял ребенка. Разнообразие тематического материала на каждом занятии позволяло эффективно проводить обучение предметно-игровым действиям в процессе отработки речевого материала во время игры. Заинтересованность ребенка, его положительное эмоциональное состояние, использование невербальных средств и знаково-символической деятельности позволяли повысить продуктивность усвоения материала.

Так же мы начали работу по обучению детей глобальному чтению, восприятие слов и фраз, написанных на табличках, очень широко используется в данной возрастной категории детей (2 - 2,5 года). Оборудуя предметы табличками с их названиями, с последующим приближенным проговариванием, используя таблички в обобщении, мы развивали у детей навык понимания написанного слова, т.к. целостное восприятие написанного слова доступнее ребенку, чем восприятие устной речи. Глобальное чтение помогло нам активизировать словарный запас детей. Мы начинали от простых слов, которые дети уже знали и понимали и постепенно обогащали словарный запас На первом этапе мы учили детей обращаться друг к другу с просьбами «Дай», «На» и называть друг друга по имени. Подобные обращения-побуждения сопровождали конструктивные задания. Развитие понимания велось на основе сначала простых, а затем постепенно усложняющихся речевых конструкций.

На последующих занятиях детей учили обращаться друг к другу с кратким обращением типа: или «Галя, дай», «Галя, на». В зависимости от речевых возможностей детей эти конструкции (повелительная форма глагола и обращение) варьировались. В ряде случаев такие конструкции отрабатывались в играх с куклами, действиями которых ребенок учился управлять, а потом они переносились в ситуацию общения с товарищем.

Целью занятий было закрепление умения детей обращаться друг к другу с обращением, просьбой. По аналогии с высказыванием взрослого они учились положительно или отрицательно отвечать на вопросы и задавать их, комментировать свои действия. На всех этапах деятельности использовались знаково-символические средства, речевые, зрительные и двигательные опоры.

Так же мы уделяли внимание развитию речевого слуха: умению ориентироваться в пространстве на голос человека, прислушиваться, искать товарища по голосу и локализовать звук в пространстве. Развивалось умение узнавать животное по его голосу: кто пришел в гости - кошка, собака или корова; кто с ними играл в прятки - петух, утка, лошадь или баран. Развивалось умение прислушиваться к шепоту, выполнить инструкции, произносимые дефектологом или товарищами голосом разной громкости, включая шепот.

Развитие игрового взаимодействия детей со сверстниками формируется сначала в ситуации действия детей с одним общим предметом. Затем проходило обучение детей не просто подражанию инициативному действию сверстника, а продолжению, дополнению его по смыслу. Это успешно был

реализовано в процессе игр со строительным материалом, дидактическими игрушками (совместные постройки из кубиков, совместный сбор пирамидки). Важной ступенью обучения была демонстрация действий с различными сюжетными игрушками. Главной задачей коррекционной работы является уточнение и обогащение представлений детей о возможности произведения разнообразных действий с конкретной игрушкой. Педагог предъявлял детям сначала игрушку-собачку, затем игрушку-птич...