Особенности применения логоритмики в коррекции дизартрии детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения коррекции речевых нарушений

у дошкольников средствами логопедической ритмики

1.1 История изучения нарушений речи (дизартрии)

1.2 Причины возникновения и особенности проявления дизартрических нарушений у детей дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией

1.4 Логоритмика: особенности и возможности логопедической работы

Глава II. Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава III. Логопедическая ритмика в системе логопедической работы по коррекции речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

3.1 Система коррекционной помощи

3.2 Логоритмические упражнения в системе коррекции дизартрии

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что дошкольное детство является наиболее благоприятным периодом для развития речи, от содержания которой во многом зависит процесс формирования личности человека, уровень его общей культуры. Вот почему одним из ведущих разделов образовательной работы в детском саду является развитие речи детей с раннего возраста.

Для речи детей в период ее формирования характерно недостаточное звукопроизношение. Причиной данному факту может послужить недостаточная готовность фонематического слуха, т. е. умения понять и четко дифференцировать все звуки речи. Воспитание правильной речи у дошкольников - проблема большой общественной значимости, и значимость данного процесса должны осознавать родители, воспитатели и учителя.

Среди разнообразных речевых нарушений у детей более трудными для дифференциальной диагностики и логопедической коррекции являются функциональные дислалии и легкие формы дизартрии.

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, образующееся в результате поражения нервной системы. Среди детей распространенность дизартрии составляет порядка 3-6%, однако в последние годы отмечается рост данной речевой патологии среди дошкольников. Дизартрия входит в тройку самых распространенных форм нарушений устной речи, по частоте уступая дислалии и опережая алалию.

Анализ случаев выявления у детей легких форм дизартрии показал, что для осознания данных речевых расстройств недостаточно изучения только особенностей речевого нарушения. Неполноценность речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, сказывается на развитии его личности, в ряде случаев является причиной выпадения ребенка из социального окружения. Осознавая свой речевой дефект, ребенок начинает стыдиться его, становится скрытным, неуверенным в своих силах и возможностях. Обычно дефекты речи являются причиной плохой успеваемости в школе.

Кроме того, ослабление даже отдельных психических компонентов, таких как внимание и память ребенка, негативно сказывается на эффективности в устранении речевых дефектов в процессе логопедической работы. Однако, при дизартрии особое влияние на процесс формирования речи и развития психических функций оказывает наличие органической неврологической симптоматики. Это обусловлено тем, что в основе патогенеза дизартрии лежат органические поражения центральной и периферической нервной системы, поэтому данное речевое нарушение также изучается специалистами в области неврологии и психиатрии.

У детей с дизартрией просодические нарушения влияют на четкость, ясность, и эмоциональный рисунок речи: речь монотонна, невыразительна, имеют место явные нарушения четкости артикулирования. При невнятной речи слуховое восприятие не может правильно сформироваться, что вызывает устойчивые нарушения фонематической стороны речи.

У детей с дизартрией, наравне с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов этого нарушения, например, нарушение моторных функций, проявляющееся в двигательной малоподвижности, неловкости, скованности, замедленности всех движений, или наоборот, явления двигательной гиперактивности, смятения, убыстренный темп, крупное количество дополнительных движений при выполнении определенных произвольных двигательных актов.

Коррекционная роль логопедической ритмики имеет решающее значение в работе с дизартриками. Решению задачи по исправлению нарушений речи, способствует то, что дети с легкостью воспринимают музыку, склонны быстро и бессознательно познавать ее содержание и средства ее выражения. На логоритмических занятиях музыка не просто сопровождает речь и движения, но и считается для них руководящим началом. Содержание музыки, оттенки, темп и остальные средства музыкальной речи, способствуют упорядочению характера и темпа движений, особенно необходимого детям, страдающим расстройствами темпа речи, часто взаимосвязанными с хаотичным, неспокойным характером движений.

Представление логоритмики основывается на применении взаимоотношения слова, музыки и движения. Значимость ритмического и логоритмического влияния на детей дошкольного возраста подчеркнули некоторые исследователи, такие как В.М. Бехтерев и В.А. Гиляровский. Они считали, что логопедическая ритмика оказывает воздействие на моторику, способствует тренировке активности нервных процессов центральной нервной системы; Е.В.Чаяновая и Е.В.Конорова рассматривали влияние логопедической ритмики на развитие внимания и памяти; исследованиями коррекции речи детей занимались В.А.Гринер, Н.С.Самойленко, Н.А.Власова, Д.С.Озерецковский, Ю.А.Флоренская и др.

Однако, несмотря на многочисленные исследования, на практике методы и приемы логоритмических упражнений, используемые в коррекции дизартрии у детей дошкольного возраста мало проработаны.

Исходя из вышесказанного, цель исследования: определить особенности применения логоритмики в коррекции дизартрии детей дошкольного возраста.

Объект исследования: темпо-ритмические нарушения детей дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования: особенности коррекции темпо-ритмических нарушений речи у детей с дизартрией дошкольного возраста средствами логопедической ритмики.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выявить психолого-педагогические особенности дошкольников с нарушением речи (дизартрией) и определить причины возникновения нарушений речи (дизартрии).

3. Изучить особенности и возможности логопедической ритмики, используемой в коррекции речевых нарушений дошкольников.

4. Составить программу коррекции дизартрии у детей дошкольного возраста средствами логопедической ритмики на базе детского сада.

Проблема исследования: выявить существующие и наиболее эффективные методы коррекции дизартрии у детей дошкольного возраста посредством логопедической ритмики.

Гипотеза исследования: логоритмика может стать ведущим средством коррекции темпо-ритмических нарушений детей дошкольного возраста с дизартрией, если:

- включать логоритмические элементы в музыкальные занятия и занятия по развитию речи;

- организовать особые условия в повседневной жизни детей, включающие в себя игры со словом и музыкой;

- проводить индивидуальные занятия по логопедической ритмике.

Методы исследования:

• теоретические: анализ источников и научной литературы по проблеме исследования;

• эмпирические: педагогический эксперимент;

• статистические методы обработки полученных данных.

База исследования: МБДОУ Детский сад № 1119 г. Москва, поселение Внуковское, п. МВТ, улица Ленина 96А; 8 детей 5-6 лет, из них 6 мальчиков, 2 девочки.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (40 наименований). В тексте работы представлено 9 таблиц.

Глава I Теоретические основы изучения коррекции речевых нарушений у дошкольников средствами логопедической ритмики

1.1 История изучения нарушений речи (дизартрии)

логоритмика коррекция дизартрия речь нарушение

Первое научное описание дизартрии появилось в 19 веке. Данные факты нарушения речи были описаны известным немецким неврологом Литтлом Е. (1853): он дал подробное описание клинической картины детского церебрального паралича, обозначал особые расстройства речи на фоне поражения моторных систем организма. А термин «дизартрия», объединивший в себе все нарушения артикуляции, впервые был применен в 1879 году Куссмаулем [25].

С середины 20 века исследователи приходят к мысли, что нарушения речи при дизартрии носят более сложный и глубокий характер. Они рассматривают не только расстройства координации мышц речевого аппарата, но и связанную с ними патологию просодических характеристик устной речи.

Таким образом, дизартрия - это обобщенное обозначение группы речевых расстройств, которая имеет несколько форм. Каждая из этих форм отличается друг от друга своей неврологической и речевой симптоматикой.

Нарушение речи - «дизартрия» - тяжелое нарушение речи, сопровождаемое расстройством артикуляции, фонации, речевого дыхания, темпо-ритмической организации и интонационной окраски речи, в следствии которых речь утрачивает свою членораздельность и ясность [24].

Термином «дизартрия» называют расстройство произносительной стороны речи. При этом расстройстве страдает звукопроизношение и просодическая система, которая организовывает звуковой поток. Каждый раз при дизартрии нарушается полнота функциональной системы экспрессивного речевого образования, при этом уровень поражения центральной нервной системы не влияет на эти нарушения. При данном нарушение выявляется в таких параметрах речи как: тон, громкость, высота голоса; искажается фонетическая окраска речевых звуков и ритмико- интонационный уровень высказывания, и в целом искаженно осуществляется фонетический строй речи. Данную патологию членораздельной речи объединяют с паталогией иннервации мышц периферического речевого аппарата. В результате происходит нарушение нейромоторной регуляции мышечного тонуса, которое считается следствием органического или функционального поражения центральной нервной системы[10].

Причиной возникновения патологии функционирования речеобразовательной системы являются нейромоторные рарушения. Выделяют два существенных типа нейромоторных речевых расстройств: дизартрия и апраксия речи, которые вызывают расстройства моторной стороны речеобразовательного механизма [10].

Патологии нейромышечного контроля речи могут привести к поражению фонации и резонирующих полостей дыхания, а также артикуляции и просодики.

Такие свойства речи как внятность, четкость, а значит и ее разборчивость, объединены с патологией временной точности и совершенства речевых процессов.

Исследования Л.Т.Журбы, Е.М.Мастюковой, М.Б.Эйдиновой, Е.Н.Правдиной-Винарской и других ученых свидетельствуют о том, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией. В число этих нарушений входит и дизартрия, поэтому необходимо более детально рассмотреть подходы к ее изучению [24].

Сегодня в изучении дизартрии выделяют четыре основных подхода:

1. Клинический (неврологический).

2. Лингвистический.

3. Нейропсихологический.

4. Психолого-педагогический.

При клиническом подходе исследуются клинические проявления дизартрии. Данные проявления сопостлвляются с уровнем органического или функционального поражения ЦНС, ее периферических или центральных отделов. Данный подход исследует причины возникновения дизартрии, область локализации поражения, и характер поражений ЦНС. Также изучается симптоматика, включающая:

- характер изменений мышечного тонуса;

- особенности движений различных отделов речевого аппарата и др. Причины возникновения дизартрии напрямую связаны с наличием органических или функциональных поражений головного мозга. Данные поражения вызваны разнообразными вредоносными факторами,

воздействовавшими на организм ребенка:

- пренатальными - в процессе внутриутробного развития;

- перинатальными - во время рождения;

- постнатальными - вскоре после родов.

Пренатальное поражение головного мозга вызывается: инфицированием матери или плода, острым токсикозом в 1-2 триместре беременности, различными патологиями плаценты и т.д.[1]

Причины могут возникнуть и в период родов. В этот период отягчающими факторами могут быть родовые травмы, ведущие к неправильному мозговому кровообращению или кровоизлиянию в мозг ребенка, а также затяжные или стремительные роды [1].

Основными факторами после родов, ведущие к органическому поражению мозга, являются разнообразные инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек ребенка (менингит, энцефалит и др).

В старших возрастных периодах, как у подростков и взрослых, органические и функциональные нарушения, которые провоцируют появление и развитие дизартрии, могут развиваться вследствие черепно- мозговых травм, кровоизлияний в мозг, воспалительных процессов, опухолей, сосудистых и инфекционных заболеваний ЦНС [24].

В логопедии, согласно неврологическим данным, выделяются следующие клинические формы дизартрии: псевдобульбарная и бульбарная, подкорковая, мозжечковая и корковая.

В психолингвистическом аспекте изучаются:

- нарушения акустических характеристик звукопроизносительного процесса;

- просодическая организация звукового потока, влияющая на характеристику голоса, его высоту, продолжительность, силу, способность к модуляции речи, темп, сочетание ударных и безударных слогов, ритм, мелодику речи;

- артикуляционные данные звукопроизносительного процесса, такие как сила, точность, переключаемость, плавность, синхронность, свобода выполнения речевых движений [6].

Нейропсихологический подход используется в изучении нарушения различных структур мозга как специфическая форма анализа психических процессов. При проведении исследования в этом направлении, специалисты выявили такие нарушения возникающие при дизартрии как: нарушения эфферентных исполнительных механизмов, нарушения кинестетического анализа и синтеза, искажение образа кинестетического артикуляционного действия. Здесь артикуляция рассматривается в качестве особого случая любых других произвольных движений, которые могут быть нарушены у лиц с дизартрией.

В свою очередь патологический кинестетический характер артикуляторного действия приводит к особенным своеобразным методам организации речевых движений, к формированию аномальных двигательных стереотипов.

Рассмотрим психолого-педагогическое направление.

Так как речевое нарушение у детей как правило объединено с патологией раннего этапа развития центральной нервной системы, значит данное направление обладает своеобразным значением в изучении детской дизартрии. При этом изучаются особенности нарушения звукопроизношения и голоса, специфика формирования грамматической структуры речи, связного высказывания и письма, качественных и количественных характеристик словаря.

В логопедической науке разработаны технологии, способствующие организации эффективной работы при исследовании компенсации самостоятельных процессов целостной речевой системы, установлении базовых принципов реабилитации лиц с дизартрией, на основе которых разграничиваются этапы психолого-педагогической работы, определяются пути формирования речи и речевого развития детей с дизартрией [6].

В специальной литературе посвященной проблеме изучения и преодоления дизартрии (Г.В. Гуровец, С. И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и др.), отмечается, что у детей с дизартрией, наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности, нарушение моторных функций. У дизартриков наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп, большое количество лишних движений при выполнении произвольных двигательных актов [24].

Данные, которые были получены в процессе анализа литературных источников, показывают, что, дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям.

Таким образом, дизартрия, как стертая, так и выраженная, изучению которой посвящено большое количество работ медицинского и педагогического (логопедического) плана, часто встречается в логопедической практике. Основные жалобы при данной форме речевого нарушения вызывают: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. Дети с дизартрией имеют ограниченный объем активных движений, неловки в произвольных движениях, мышцы быстро утомляются при различных функциональных нагрузках. Данные особенности проявляются в темпах освоения двигательно-речевых умений и навыков.

Нейропсихологические исследования А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и других ученых показывают, что основой становления функциональной системы речи у детей является адекватный уровень развития темпо- ритмических функций, проявляющихся в дошкольном возрасте, прежде всего, в состоянии темпо-ритмической организации движений[26].

1.2 Причины возникновения и особенности проявления дизартрических нарушений у детей дошкольного возраста

Выделение клинических форм дизартрии у детей является в значительной степени условным. Это обусловлено тем, что проявления дизартрии у детей крайне редко бывают едиными для всех локальных поражений мозга, с которыми связаны четко определенные синдромы двигательных нарушений. Также дизартрия у детей часто наблюдается на фоне остаточных явлений ДЦП [36].

Согласно анализу литературы выделим общие клинические признаки дизартрии у детей и взрослых, которые по многим признакам схожи, это:

- нарушение мышечного тонуса;

- нарушение артикуляционных движений;

- нарушение голоса;

- нарушения дыхания.

Все эти особенности дизартрии у детей спровоцированы расстройством иннервации мышц периферического речевого аппарата. Иными словами, при дизартрии нарушается механизм моторной речи вследствие органических поражений центральной нервной системы. Структура речевого дефекта включает нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи [25].

Нарушение артикуляционных моторных навыков проявляется в изменении тонуса речевых мышц, ограничении объема движений, расстройстве координации движений, наличии различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка и губ, нарушения дыхания, расстройствах голоса. Фраза формулируется нечетко, хаотично расставлены акценты, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов. Голос обычно то тих, то громок, однообразен, монотонен, интонационно неточен. В целом, речь детей с дизартрией является нечеткой, размытой, однообразной. [6]

Дизартрия у детей, несмотря на задержку речевого развития, не ведет к нарушению лексико-грамматической стороны речи. Однако поражение двигательных механизмов речи в сочетании с сенсорными расстройствами в доречевой период, может приводить к сложной патологии всех звеньев речевой системы ребенка[18].

Органическое поражение головного мозга у детей является фактором, влияющим на особенности развития речи, из-за которого в ходе онтогенеза происходит искажение речевой деятельности, и эти нарушения также можно отнести к дизартрии. Неспособность детей с самого начала своего речевого развития осуществлять определенные двигательные образы тормозит формирование слухового анализатора - утрачивается произношение некоторых звуков речи, что влечет за собой вторичные нарушения в виде фонематического недоразвития [5].

Как и ДЦП, дизартрия, вызванная в пренатальном, перинатальном периоде или в результате раннего органического поражения мозга, имеет специфические особенности.

Первые проявления факторов риска возникновения дизартрии могут быть обнаружены при сборе анамнеза: крик новорожденных с органическими поражениями головного мозга отличается от здоровых детей: короткий плачь, слабость крика, небольшая продолжительность, отсутствие звучности голоса. Сосание, в сравнении с нормально развитыми детьми, у дизартриков замедленное, затяжное. Иногда характерен неполный захват соска, дети могут задыхаться, поэтому происходит вытекание молока через нос.

Гуление и лепет в плане внешнего проявления имеют запоздалые проявления, характеризуются ограниченным диапазоном вокализации в сочетании с задержкой сроков формирования психомоторных функций.

Кроме того, родители не всегда могут определить сроки появления первых слов. Чаще всего это происходит потому, что слова неразборчивы и малопонятны.

Словарный запас накапливается медленно по сравнению с нормой. Общим является то, что все этапы развития речи у детей с дизартрией являются ограниченными и задерживаются по срокам. При одной и той же форме дизартрии речь у одного ребенка отличается от нормы незначительно, у других может быть грубо искажена и сопровождаться задержкой в развитии [30].

При одной и той же форме дизартрии нарушения звукопроизношения могут быть разными и, в то же время, несущественно различаться при разных ее формах.

В связи с особенностями дыхания и фонации, у детей с дизартрией страдают все стороны просодики: голос, ритм, интонация. Нарушение дыхания связано с задержкой созревания дыхательной функции и с нарушением формирования фонационного и речевого дыхания, и имеет сложный патогенез. Голос у многих детей хриплый, иногда прерывистый, часто назализованный. Как правило, дети не могут менять произвольно силу и высоту голоса [8].

Значительно позже, чем в норме развития, формируется фразовая речь. В то же время она может быть полноценно сформирована в лексико- грамматическом плане при полноценной коррекционной работе, проводимой в дошкольном периоде.

Анатомо-физиологические особенности артикуляционного аппарата у дизартриков характеризуется обнаружением готического уплощенного твердого нёба. Практически у всех дошкольников отмечаются тугоподвижность и укороченность подъязычной уздечки, что тесно обусловлено малой моторной активностью языка с первых дней жизни.

Рассмотрим несколько классификаций дизартрии у детей.

Классификация Е.М. Мастюковой (1966) предполагает наличие дизартрии:

- с минимальной мозговой дисфункцией;

- с задержкой психического развития;

- с нормальным психофизическим развитием и церебральным параличом [24].

Классификация по этому принципу характеризуется возможностью соотнести симптоматику речевых нарушений с нарушением функционирования определенных структур мозга, участвующих в речеобразовательном процессе. Такая классификация представлена в работах Е.Н. Правдиной-Винарской (1959), М.Б. Эйдиновой, К.А. Семеновой (1968), М.Я. Смуглина (1972), Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук (2001), К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, и др.

Данная классификация отражена также в учебниках по логопедии О.В. Правдиной (1973), К.П. Беккера, М. Совак (1981), а также в учебнике под редакцией Л.С. Волковой (2004) [11, 24, 30].

Все авторы отмечают своеобразие форм детской дизартрии по сравнению с дизартрией у взрослых. У детей не выделяют дизартрию бульбарной формы, потому что свойственные ей нарушения состояния продолговатого мозга у новорожденных несовместимы с жизнью.

Синдромологический подход в классификации дизартрии.

Этот подход подробно освещен в работах И.И. Панченко (1974, 1977).

Диагностика по этому принципу связана с выделением ведущего неврологического синдрома и ведущих феноменов нарушения моторики и бывает:

- спастико-паретическая;

- спастико-ригидная;

- гиперкинетическая;

-атактическая [30].

Все авторы указывают на то, что практически всегда дизартрия у детей носит смешанный характер, свидетельствующий о разноуровневом поражении мозговых структур.

В работах И.И. Панченко (1977) выделены три формы звуковых нарушений у подростков с ДЦП.

1 -я форма звукового расстройства - элементарное фонетическое, но с сохранностью всех дифференциальных фонематических признаков.

2 -я форма звукового расстройства - фонетико-апраксическое расстройство, включающее апраксические расстройства, препятствующие реализации дифференцированных фонематических признаков.

3 -я форма звукового расстройства - фонетико-апрактико- фонематические расстройства.

Данные нарушения характерны для детей со спастико-ригидным синдромом, вызывающим более грубые нарушения фонетической системы, такие как: неправильное грамматическое употребление фонем в конце слова, множественная замена согласных, искажение звуков, недоразвитие синтаксических структур слова, неустойчивая слоговая структура слов.

Несмотря на то, что классификация клинических форм дизартрии у детей условна, для проведения коррекционной работы требуется полная диагностика с выделением в дизонтогенезе ведущих признаков. В связи с этим выделяются ведущие признаки, которые могут соответствовать определенной форме дизартрии.

Рассмотрим классификацию детской дизартрии, выделенной по степени тяжести ее проявлении:

- стертая дизартрия, или минимальные проявления дизартрии; [36].

- тяжелая степень выраженности дизартрических явлений - анартрию

Также у детей классифицируют дизартрию по степени внятности

(понятности) речи для окружающих:

– нарушения звукопроизношения незаметны и выявляются в ходе обследования ребенка только специалистами;

– нарушения произношения заметны для окружающих, но в целом речь ребенка понятна для всех;

– речь ребенка понятна только близким и отчасти окружающим;

– речь непонятна даже близким людям ребенка[36].

В педагогической литературе минимальные проявления дизартрии чаще обозначаются как «стертая дизартрия». Данный термин был введен в логопедию относительно недавно, до настоящего времени является дискуссионным и все чаще в литературе стертая дизартрия обозначается как минимальные проявления дизартрии [25].

Эксперты в последнее время отмечают, что у многих детей старшего дошкольного возраста звукопроизношение не соответствует норме родного языка. Однако, несмотря на то, что нарушение звукопроизношения выражено, словарный запас и грамматические структуры у таких детей соответствуют нижней границе нормы. Речевое развитие таких детей сопровождается рядом специфических черт. В школе они сталкиваются с трудностями при обучении чтению и письму. Первые слова у них появляются с некоторой задержкой, лексика менее эмотивна; в дошкольном возрасте есть ошибки в грамматическом структурировании слова.

Для этих детей особенно типичны нарушения просодического оформления устной речи: тон повествования почти не меняется в контексте речи и чтении стихов, что приводит к слиянию отдельных фраз. Характерна незавершенность интонации высказывания. Данной группе детей, в целом, свойственна некоторая ритмическая неорганизованность речи.

Речевой онтогенез детей со стертой дизартрией имеет ряд особенностей.

Первый крик часто короткий, не звонкий, хотя у большинства гуление и лепет появляются своевременно.

Мышечный тонус несколько снижен, в основном проявляется в артикуляции, в мимических мышцах и гипотонусе рук. Язык вялый или спастический, в своих движениях несколько ограничен. Как правило, в корне языка есть напряжение, недостаточная подвижность кончика языка. Язык, при открывании рта, слегка засасывается внутрь. Проявляется определенное беспокойство.

Характерной чертой при стертой дизартрии является то, что в мышцах языка у некоторых детей отмечается напряжение. Так, например, при повышенном мышечном тонусе корня языка может иметь место одностороннее снижение тонуса его боковой стороны.

Моторика детей со стертой формой дизартрии несколько отстает в своем формировании от моторики детей, развивающихся без нарушений, отличается сниженными пластичностью и точностью движений. Особенно страдают движения пальцев рук. В мелкой моторике пальцев рук ярко выражено общее отставание в развитии. При обследовании детей со стертой дизартрией обнаруживается диспраксия разного характера.

В процессе речи в ротовой полости происходит чрезмерное накапливание слюны, это обусловлено затруднениями в формировании автоматизации сглатывания.

Также детей, у которых выявляется стертая дизартрия, отличает от детей имеющих выраженные нарушения дизартрического характера, то, что у большинства из них логопедическая помощь достаточно эффективно компенсирует нарушение звукопроизносительной стороны речи. Все дети этой группы направляются в общеобразовательную школу.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией

По своим психолого-педагогическим характеристикам дети с дизартрией представляют довольно полиморфную группу.

Различные нарушения речевой функции дизартриков ограничивают их общение со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности таких детей.

Так как развитие детей с дизартрией обусловлено сочетанием речевого и двигательного нарушений, то такие дети, ограниченные в движении, не получают должного запаса знаний и представлений об окружающем мире, каким владеют их сверстники с нормальным речевым развитием. Как следствие, эти условия ограничивают развитие детей с дизартрией в когнитивной сфере; задерживают развитие манипуляторной и игровой деятельности - необходимой основы для формирования пространственных представлений; оптико-гностических функций.

Развитие звукопроизношения тесно связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Так, к примеру, здоровый ребенок одновременно развивает общую моторику и овладевает звуковой системой языка.

У детей же с речевыми нарушениями наблюдаются по большей части легко выраженные парциальные расстройства движений, которые в гнозисе, праксисе могут иметь частичные отклонения. Эти особенности выступают особенно ярко при сравнении с нормой.

У детей с дизартрией отмечаются недостатки в формировании когнитивных процессов:

- наблюдаются нарушения внимания и памяти;

- снижена мелкая моторика пальцев рук и артикуляционная моторика;

- словесно-логическое мышление также недостаточно сформировано

Согласно исследованиям Н.С. Жуковой, у ребенка неполноценная деятельность речи накладывает отпечаток на формирование аффективно- волевой и интеллектуальной сферы. У таких детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, низкий уровень переключаемости. При относительно сохранной логической и смысловой памяти снижена вербальная память и ее объем. Для детей с дизартрией характерно быстрое забывание сложных инструкций, а также ее составных элементов, последовательности предложенных заданий [19].

Когнитивная сфера и речевая деятельность имеют тесную взаимосвязь, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с недоразвитием речи имеет более низкие показатели, чем показатели, свойственные для данной возрастной нормы. У детей с дизартрией в связи с ухудшением внимания и памяти может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности [18].

Суждения и умозаключения часто логически не связаны друг с другом, отрывочны и бедны. Таким образом, речевое развитие дизартриков протекает замедленно и своеобразно, в некоторой степени спонтанно. Это служит причиной того, что различные звенья речевой системы остаются недоразвитыми. Возникающие трудности в формировании лексического словаря и грамматического строя, сниженное речевое развитие в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи, ограничивают речевые контакты ребенка со сверстниками и взрослыми. Они препятствуют осуществлению полноценной коммуникативной деятельности. Осознание слышимого звукового потока, понимание детьми связной речи предшествует усвоению отдельных морфем, слов, словосочетаний и, соответственно, предложений. Иными словами - предшествует способности вычленять их из потока речи.

Значительное большинство детей с дизартрией в подготовительной группе уже к началу обучения в школе способно к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам и наблюдаемым действиям, т.е. способны к связным высказываниям. Но, все-таки, эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием [15].

Дети-дошкольники испытывают большие затруднения в определении последовательности событий выбранного сюжета и его устному пересказе. Таким образом, детям с дизартрией с большим трудом дается творческое рассказывание. Экспрессивная речь дизартриков может служить средством общения, но только при помощи взрослого, выраженной в виде наводящих вопросов, подсказок, суждений.

У детей с дизартрией выявляется нарушения концентрации внимания в большей степени, в меньшей степени - внимание выражено, но не достаточно по сравнению с нормой. Для детей не всегда понятны словесные инструкции; они не способны быстро переключиться на выполнение следующего задания. После окончания работы в результатах не проявляют заинтересованности.

Также для дизартриков характерны определенные особенности в выполнении действий: не любят самостоятельно застегивать пуговицы, засучивать рукава и шнуровать ботинки. И в изобразительной деятельности испытывают определенные затруднения: не могут пользоваться ножницами, правильно держать карандаш, регулировать силу нажима на кисточку и карандаш. При выполнении физических упражнений, танцев проявляются затруднения в произвольных движениях; дизартрики не могут менять характер движений по ударному такту; трудно удерживают равновесие, стоя на одной ноге, и часто на левой или правой ноге не умеют прыгать [36].

У детей с дизартрией, по данным М.В. Ипполитовой и Е.М. Мастюковой, наблюдается задержка развития логического мышления:

- не сформированы многие обобщающие понятия, по несущественным признакам зачастую устанавливаются сходства и различия между предметами и явлениями окружающего мира;

-классификация предметов проводится по принципу конкретных ситуационных связей.

У детей с дизартрией задержка развития логического мышления сочетается с низким уровнем познавательных интересов. Характерен органический психосиндром, который проявляется в замедленности психических процессов, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий и плохой переключаемости в интеллектуальной деятельности.

Психоорганический синдром проявляется в разной симптоматике: при гиперактивности в рамках синдрома дефицита внимания или гипердинамического синдрома, при церебрастеническом синдроме и гипертензионно-гидроцефальном синдроме.

Церебрастенический синдром проявляется в виде нервно-психической истощаемости с преобладанием или общего эмоционального и двигательного беспокойства, или пассивности и вялости [8].

В виде быстрой истощаемости наличие гипертензионно- гидроцефального синдрома характеризуется нарушением умственной работоспособности.

Данная симптоматика проявляется на фоне изменений мышечного тонуса у детей с дизартрией, нарушений координации движений, недостаточности дифференцированной мелкой моторики рук и артикуляционной моторики. Гипердинамическая симптоматика - это невнимательность, отвлекаемость, импульсивность и гиперактивность.

Страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации, что проявляется в последующих этапах познавательного процесса, при запоминании и осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в трудности переключения с одного задания на другое, низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, наличии «трафаретных» способов решения познавательных задач.

Развитие психологической диады «мать-дитя» для детей с органическим поражением мозга уже в раннем возрасте нарушается. В этой диаде связь обеспечивается значительным участием множества сенсорных функций, однако взаимоотношения искажаются при рождении ребенка с фактором риска дизартрии, а тем более, параличей. Снижение сенсорных ощущений отмечается со стороны ребенка, со стороны матери - резкое изменение эмоционального отношения к ребенку. «Другая» реакция родителей, проявляющаяся по отношению к их «особому» ребенку, является важным фактором последующего развития его личности. Разочарование и боль родителей, страх за ребенка, озабоченность его судьбой существенно отражаются на формирующейся личности ребенка, поэтому необходимо проводить коррекционную работу не только с ребенком, но и с его семьей [22].

Для дошкольников с дизартрией характерен высокий уровень тревожности, наиболее выраженный у детей меланхоликов и холериков. Тревожность наименее выражена при сочетании с сангвиническим и флегматическим темпераментом. Отражая тенденцию к аномальной психотипологической изменчивости, у детей с дизартрией отмечается усиление тревожности в условиях фрустрации. Выявляется стереотипность в игре, примитивность узоров и сюжетов в рисунках, неуклюжесть на музыкальных, физкультурных занятиях, неумение объяснить причины неудач.

Наблюдения за процессом общения дизартриков показывают, что ограниченные возможности коммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лица и движений рук, что обусловлено структурой дефекта при дизартрии.

Психолого-педагогическое обследование детей с дизартрией выявляет у них нарушение познавательной деятельности, недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса. Эта психологическая характеристика сочетается со сложностями при формировании межличностных связей, трудностями в учебной деятельности, сниженной успеваемостью в школе и низкой самооценкой.

Как правило, при этом усугубляется школьная дезадаптация. У некоторых детей в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха» начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения. Большинство детей с нарушениями письма и чтения переживают состояние фрустрации и, чем жестче в семье и школе отношение к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности [21].

Выраженность патологических форм реагирования зависит от степени эмоционально-волевой незрелости, выраженности психоорганического синдрома. У детей рано появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды, в связи с чем, они считают себя беспомощными, на фоне чего нередко появляются протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки и пр. [24].

У детей признаками аномальной личностной изменчивости являются:

- дистимические и тревожные переживания;

- дезадаптивный девиантный стереотип поведения, сочетающийся с холерической или меланхолической структурами темперамента.

Проявления холерического типа темперамента по сравнению с меланхолическим типом темперамента отличается большей яркостью и экспрессией.

Дети с сангвиническим и флегматическим темпераментом являются наиболее благоприятными в отношении эффективности применяемых приемов психологической помощи.

Таким образом, все вышеизложенное говорит о взаимосвязи между развитием речи и формированием мелкой моторики. Развитие двигательного аппарата является одним из главных факторов, стимулирующих развитие речи, и ему, в свою очередь, принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

1.4 Логоритмика: особенности и возможности логопедической работы

В работе с детьми с нарушениями речевого развития применяются различные формы коррекционной работы. Одним из самых эффективных методов коррекции дизартрии является логопедическая ритмика.

Логопедическая ритмика - одна из форм своеобразной активной терапии. Это одно из средств воздействия в комплексе коррекционных методик.

Первое понимание сущности логопедической ритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения. При коррекционной работе допустимо разнообразное использование и сочетание данных компонентов, которое определяет методика коррекционной работы, выбранная логопедом.

Второе понимание логопедической ритмики обуславливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией [29].

Главная задача логоритмики в работе с детьми, имеющими речевые нарушения - достижение общего оздоровления, развития познавательной активности и коррекция темпо-ритмических отклонений. Занятия логопедической ритмикой способствуют укреплению у детей с речевыми нарушениями костно-мышечного аппарата, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений. Осуществлению образовательных задач способствует формирование:

- двигательных навыков и умений;

- пространственных представлений;

- способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов;

- развитие ловкости, силы, выносливости, координации движений;

- организаторских способностей.

Естественнонаучная основа логопедической ритмики складывается из комплекса специализированных научных дисциплин биологического, психолого-педагогического и музыкального цикла.

Сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении и формировании индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять свой психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

Для логоритмики важны исследования, которые предоставляют знания о связи и зависимости общей и речевой моторики. Так, исследования по физиологии движений и физиологии активности Н. А. Бернштейна показали, что существует иерархическая система регуляции двигательных функций, в том числе и речи. В исследованиях И. П. Павлова речь рассматривалась как кинестезическое раздражение, поступающее в кору головного мозга от речевых органов и представляющее собой «вторые сигналы» или «сигналы сигналов».

Н. А. Бернштейн отнес речь к высшему уровню организации движений

— кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

Советские психологи А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, М. О. Гуревич указывали, что существует связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, существует связь формы произношения с характером движений. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна [26].

Логоритмика тесно связана с методикой музыкального воспитания, поскольку музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшаются ритмичность, выразительность и четкость, слитность движений, координация, плавность и переключаемость. Музыкальная эмоциональная окрашенность движений придает им энергичность или мягкость, больший размах или сдержанность, и в то же время музыкальная окрашенность содействует свободе и непринужденности движений.

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, когнитивной сферы, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального произведения.

В сочетании со словом и музыкой развитие движений представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. От ребенка требуется собранность, внимание, конкретность представлений, активность мысли, развитие памяти при формировании нарушенных функций и дальнейшего развития сохранных функций. Например, эмоциональной функции, когда процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной функции, возникающей при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической -- при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной -- в связи с практическим выполнением заданий; произвольной -- без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений [8].

Основное значение логопедической ритмики состоит в том, что:

- у лиц с речевой патологией она создает благоприятные условия для тренировки, процесса торможения и возбуждения, с нарушениями равновесия деятельности нервной системы и ритма процессов ЦНС;

- благотворно влияет на больных своей точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. У больных музыка и словесные инструкции вызывают дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции; помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

- выявляет индивидуальный ритм человека и ритм данного коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста;

- структурирует и усовершенствует протекание двигательных, ритмических процессов у людей, развивает умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым членам коллектива помогает выполнить ритмические упражнения подражание другим членам группы [5].

Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении.

Чувство ритма имеет три основных компонента:

- чувство темпа -- способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

- чувство метра -- способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

- чувство ритмического рисунка -- способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Рассмотрим подробнее данные понятия:

Темп -- это частота повторения циклов движений или количества движений в единицу времени. Например, темп ходьбы равен примерно количеству от 120 до 140 шагов в минуту, причем у каждого человека имеется свой индивидуальный темп выполнения движения, изменяющийся в случаях патологии.

Музыкальный метр -- это принцип организации музыкального материала, который упорядочивает и обозначает ритмическое протекание с помощью акцентов, в результате чего при группировке музыкальных единиц возникают так называемые такты.

Такт -- это отрезок музыкального текста, который содержит точно определенную сумму значений нот и пауз. Смена метра приводит к передвижению акцента и изменению ритмической структуры.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма, поскольку он является сочетанием во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми. Акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, а затем движение продолжается некоторое время по инерции, пассивно. И своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления является одним из показателей правильности выполнения движения. Достигает своего совершенства развитие чувства темпа и ритма в музыкально-ритмических композициях[5].

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. В зависимости от их речевого нарушения данная система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий с людьми, и предполагает:

1) Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (особенно характерно у заикающихся людей, людей с тахилалией, спотыканием, брадилалией, с дизартрией).

Темп и ритм дыхания воспитываются в процессе двигательных упражнений сначала без речи, затем с речью.

Например:

- спокойная ходьба на полной ступне по кругу, по сигналу педагога нужно поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох);

-поднять руки на уровне плеч (вдох), опустить (выдох);

-развести руки в стороны (вдох), соединить их перед собой (выдох).

2) Развитие орального праксиса, рекомендуется данное направление для лиц с дислалией, ринолалией, алалией, афазией, дизартрией, для лиц с заиканием, если у последних оно сосуществует с нарушениями звукопроизношения разного генеза.

Для совершенствования орального праксиса добиваются -- на основе подражания и упражнения -- экономичности, динамичности, скорости выполнения общих движений туловища, рук, ног и головы; доводя выполнение движения до автоматизма, развивают моторные и сенсомоторные координации. На этой основе совершенствуются движения артикуляторных органов. Кроме указанного косвенного развития артикуляторной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц лица, для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба.

3) Развитие просодии речи средствами логоритмики преимущественно у лиц с заиканием, дизартрией, ринолалией, нарушениями голоса обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент в речи -- логические ударения, паузацию.

Развитие просодии строится на основе развития темпа и ритма дыхания, артикуляторного аппарата, голоса, речевого слуха. Совершенствование просодических компонентов осуществляется, прежде всего, средствами пения.

4) У лиц с разнообразными речевыми нарушениями логоритмика способствует развитию фонематического восприятия голоса, различной тональности, громкости, темпа и ритма, что создает основу для совершенствования фонематических процессов. А различение звуков на слух улучшает воспитание соответствующих ассоциаций между звуком и мелодией. Развитию слухопроизносительной дифференциации фонем способствует произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками.

5) Для логоритмических или музыкально-ритмических занятий коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала.

Логопедическая ритмика строится на общедидактических и специфических принципах, которые рассмотрим ниже:

1. Общедидактические принципы - систематичности предопределяют последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность. Определяют раскрытие тем курса и распределение материала внутри них [2].

2. Принцип повторения вырабатываемых двигательных навыков, характеризующийся многократным систематическим повторением, в результате чего образуются здоровые двигательные динамические стереотипы.

3. Принцип сознательности и активности опирается на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого к своей деятельности.

4. В логопедической ритмике принцип наглядности осуществляется путем безукоризненного практического показа движения педагогом -- непосредственной зрительной наглядности, рассчитанной на конкретное представление движения, правильное двигательное ощущение и желание воспроизведения.

5. Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями.

6. Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед занимающимся человеком все более трудных новых заданий: двигательных, музыкальных, словесных.

...