Введение

1.1 Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта

социальный интеллект дети ограниченный

Впервые термин "социальный интеллект" упоминается в 1920 году в работе Э. Л. Торндайка. В ней ученый рассматривает трехкомпонентную модель интеллекта, включающую способность понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). В дальнейшем этой темой заинтересовались Ф. Мосс и Т.Хант, Р. Стронг, П.Вернон и др.

Г. Оллпорт (1937) описал социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий "гладкость" в отношениях с людьми, и как способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать человеку адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Поэтому ученый утверждал, что продуктом социального интеллекта является социальное приспособление, а не глубина понимания. Суммируя все существующие представления о социальном интеллекте, Д. Векслер предложил определять его как приспособленность индивида к человеческому бытию (1958).

В концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов - благодаря этому определяет успешность общения и социальной адаптации человека. Эту способность автор описывает через действие 6 факторов [47]:

1. Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальт-психологии).

2. Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Фактически, данная модель социального интеллекта демонстрирует его действие как механизма социализации и овладения способами успешного поведения как на уровне настоящего и прошлого, так и будущего.

Подобные потенциалы развития социального интеллекта отмечали многие исследователи. Так, Х. Гарднер сформулировал теорию множественного интеллекта, в котором выделил внутриличностный и межличностный интеллект как проявления социального интеллекта. Х. Гарднер заметил, что в основе межличностного интеллекта лежат

«способности уловить и надлежащим образом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и делания других людей». В понятие внутриличностного интеллекта, которое можно назвать ключом к самопознанию, он включил «доступ к собственным чувствам, а также способность проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы управлять поведением»[85].

Р. Стренберг разработал трехкомпонентную теорию [65], которая называет в качестве таковых компонентный интеллект (влияет на взаимосвязи внутреннего мира личности и механизмов мышления, связанные с обработкой информации), эмпирический интеллект (определяет эффективность овладения новой ситуацией, используя предыдущий опыт), ситуативный интеллект (характеризует проявление интеллекта в социальной ситуации). Все три компонента характеризуют умение человека добиваться цели, в том числе, учебной и профессиональной. В этом автор видит сущность социального интеллекта.

В отличие от этих ученых, Ю. Айзенк [1], определяя социальный интеллект, не стал давать ему новых характеристик, считая его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения. Эта проблема - соотношения и взаимосвязей общего и социального интеллекта - интересовала многих исследователей. Однако результаты исследований у всех были разными. Кто-то считал, что социальный интеллект входит в структуру общего интеллекта, кто-то соотносил его с личностными образованиями и считал "параллельной" структурой, кто-то говорил о том, что между ними нет никаких корреляций.

Пытаясь решить эту проблему, Д.В.Ушаков[72] сформулировал структурно-динамическую теорию социального интеллекта, в которой описываются основные факторы, влияющие на его формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит в свое время повысить эффективность работы профильных классов.

Итак, ученый считает, что в зависимости от них уровень социального интеллекта личности будет зависеть:

*от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;

*от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

*от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

Важную роль в раскрытии упомянутого "потенциала формирования" некоторые исследователи отводят феноменам "континуальности" социального интеллекта и "социального научения". Так, Дэниел Гоулман обращает внимание на то, что социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:

• континуальным характером;

• использованием невербальной репрезентации;

• потерей точности социального оценивания при вербализации;

• формированием в процессе имплицитного научения;

• использованием «внутреннего» опыта.

В качестве одного из феноменов, которые при этом отличают социальный интеллект от общего интеллекта, ученый указывает на феномен использования «внутреннего» опыта и "субъективного «взвешивания»" при оценке чувств, поведения и намерений других людей. Таким образом, социальный интеллект, по мнению исследователей, может выступать фактором адаптации и социализации детей и взрослых.

У детей с ограниченными возможностями здоровья подобные проявления социального интеллекта изучала Л.Ф.Фатихова[73]. Она сопоставила уровни развития социального интеллекта дошкольников с ЗПР, нарушением интеллекта и ОНР на основе заданий, связанных с категоризацией эмоциональных состояний на портретных картинках и использованием эталона эмоции в процессе распознавания эмоционального состояния на сюжетной картинке и при чтении рассказа. При этом оценивалась не только социальная перцепция (восприятие), но и элементы социального мышления, присущие социальному интеллекту дошкольников. Результаты показали следующее.

Нормально развивающиеся дети точнее определяют эмоции, переживаемые людьми, чем дети с отклонениями в развитии. Они склонны не только правильно называть эмоциональные состояния персонажей, но и интерпретировать их с использованием примеров из собственной жизни, из художественных произведений. Дети проявляют в основном высокий уровень успешности распознавания эмоциональных состояний человека. При этом опираются как на изображенное на картинке событие, экспрессивные характеристики персонажей, так и на текст рассказа. Дети склонны рассуждать и прогнозировать развитие событий в связи с поведением персонажей, а также называть причины, которые привели к событию и эмоциональному состоянию.

Дети с общим недоразвитием речи проявляют интерес к заданию, однако это не всегда обеспечивает эффективность его выполнения. Когда задание выполняется на невербальном уровне, то дети данной категории допускают мало ошибок, а при обозначении некоторых эмоций проявляются неточности: эмоции называются приблизительно, при этом чаще используются глаголы, чем существительные. Интерес к заданию и эффективность его выполнения снижается по мере продления его выполнения: сюжетные картинки не всегда правильно сопоставляются с портретными, высказывания преимущественно односложные или представлены нераспространенными предложениями. В целом можно говорить о том, что дети данной группы отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне развития способности к распознаванию эмоций, показывая средний уровень и уровень ниже среднего, хотя более успешно справляются с заданиями первой серии, чем второй.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) могут определять эмоции, обладающие яркой экспрессией, дифференцировать резко отличающиеся состояния, однако затрудняются в назывании эмоций, близких по проявлениям или без яркой экспрессии. Эмоциональные проявления сверстников детям более понятны, чем те же проявления взрослых. В целом, дети данной группы показывают средний уровень и уровень ниже среднего в способности распознавать эмоциональные состояния и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне выполнения заданий обеих серий, хотя успешнее справляются с заданиями второй серии, чем первой.

У детей с умственной отсталостью при выполнении задания первой серии наблюдаются подмены одного эмоционального состояния другим. Вторая серия методики также вызывает затруднения. У детей с умственной отсталостью наблюдается такая же тенденция в уровне выполнения заданий по двум сериям, что и у детей с ЗПР: большая успешность при выполнении второй серии, чем первой, способность к определению состояний персонажей- детей выше, чем персонажей-взрослых. Дети с умственной отсталостью показывают уровень ниже среднего и низкий уровень развития способности к распознаванию и прогнозированию эмоций, к определению причинно- следственных связей эмоциональных проявлений людей и развитием ситуации их взаимодействия с другими людьми.

1.2 Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Для организации индивидуальных занятий с ребенком раннего возраста можно воспользоваться перечнем умений, определяющим развитие (ПУОРР) малыша. Они подробно описаны в книге Питерси М., Трилор Р. «Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии»[57] (1998).

В ПУОРР входят 4 проверочные таблицы, которые охватывают соответствующие области развития:

• Общая моторика, то есть двигательная деятельность, обусловленная работой крупных мышц тела.

• Тонкая моторика - двигательная деятельность, обусловленная работой мелких мышц руки, и требующая хорошей зрительно-моторной координации. Кроме того, к этой области развития мы отнесли формирование у ребенка понятий, необходимых для овладения учебными дисциплинами в школе.

• Восприятие речи, или понимание ребенком того, что ему говорят.

• Самообслуживание и социальные навыки, то есть, способность самостоятельно выполнять свои личные потребности и умение взаимодействовать с окружающими. Эти навыки соотносятся с развитием социального интеллекта детей.

Навыки общения или разговорной речи оцениваются иначе, с использованием программы раннего речевого развития ("ГОВОРИ"). Однако в них тоже участвует социальный интеллект - его эффективность проявляется в навыках вербальной коммуникации детей.

Критерии развития, представленные здесь, позволяют наметить задачи развития на следующие периоды: от 0 до 3 месяцев, от 3 до 6 месяцев, от 6 до 9 месяцев, от 9 до 12 месяцев, от 12 до 15 месяцев, от 15 до 18 месяцев, от 18 месяцев до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет. Таким образом формируется содержание ИОП и программа индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта, РАС и множественные нарушения развития. Такая программа индивидуальных занятий будет включать, в соответствии с ПУОРР, пять образовательных областей (в рамках физического развития - Общая моторика, Тонкая моторика; в рамках речевого развития - Восприятие речи, Навыки общения и разговорной речи; в рамках интегрированного социально-коммуникативного и познавательного развития - Самообслуживание и социальные навыки). Эти же области будут определять структуру индивидуальных занятий с ребенком. Частично, как уже было сказано, они включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Отечественный вариант подобного алгоритма действий заложен в структуре индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы для лекотек[36], разработанной А.М. Казьминым, Е.А. Петрусенко, Г.А. Перминовой и др. Она включает разделы «Развитие ребенка», «Взаимодействие в семье», «Психокоррекция и психотерапия».

В рамках развития ребенка описываются следующие направления:

· Моторный контроль (ОО «Физическое развитие»): Большая моторика, Тонкая моторика, Оральная моторика, Артикуляция и владение голосом

· Когнитивная сфера (ОО «Познавательное развитие»): Исследовательское поведение, Базовые когнитивные процессы, Подражание, Выполнение заданий

· Общение (ОО «Речевое развитие»): Базовые предпосылки общения, Средства общения, Понимание речевых сообщений, Инициативы в общении, Диалог

· Личностно-социальное развитие (ОО «Социально- коммуникативное развитие»): Самосознание, Собственность и отношения привязанности, Контроль поведения, Эмпатия и навыки просоциального поведения, Знание и понимание других, Позиции взаимодействия с другими.

Здесь уже не два, а три раздела ИОП включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников во время проведения совместных занятий с дошкольниками, имеющими ОВЗ.

На основании данных направлений работы разрабатывается вариант ИОМ для каждого ребенка, посещающего лекотеку или ГКП «Особый ребенок» наравне с посещением общеразвивающей группы. Обычно такие варианты делаются для детей с сочетанными или множественными нарушениями развития.

Для воспитанников с не резко выраженными нарушениями развития принято использовать индивидуально-ориентированную программу Н.Ю. Боряковой «Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002)[14]. В ней выделяются следующие направления коррекционно-педагогической помощи:

1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков (ОО «Физическое развитие»).

2. Сенсорное воспитание (ОО «Познавательное развитие»).

3. Формирование предметной деятельности (предпосылки к ОО «Художественно-эстетическое развитие»).

4. Формирование коммуникативных навыков (ОО «Социально- коммуникативное развитие»).

5. Развитие речи (ОО «Речевое развитие»).

По каждому направлению описаны уровни - 4 ступени развития - детей раннего возраста с ЗРР и ЗПМР, ориентируясь на которые удобно планировать структуру и подбирать задачи, задания и упражнения для индивидуальных занятий с малышами. При этом образовательные разделы 4 и 5 представляют собой комплексную работу по развитию социального интеллекта воспитанников. Другое дело, что методического обеспечения для такой комплексной работы крайне мало на данный момент. Приведем примеры, которые позволяют оптимизировать ее.

Практически у всех детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья есть проблемы, связанные с организацией речевого общения на индивидуальных занятиях со специалистами. Как показывают результаты исследования М.Н.Ромусик[58], воспитанников при этом можно разделить на 2 дифференцированные подруппы:

Перваяподгруппа - с менеепродуктивной динамикойразвития. В эту подгруппу входят пассивные и импульсивные дети. Они показывают отсутствие инициативности в общении, низкую мотивацию к общению, отсутствие стремления и желания контактировать со взрослым и сверстником и выполнять совместные действия, несформированность игровых действий. Предпочитают находиться в одиночестве, либо выступают наблюдателями в процессе игры. При вовлечении в совместную деятельность и выполнении заданий логопеда или дефектолога дошкольники действуют медленно и самостоятельно не находят адекватного способа решения. Проявляют неуверенность и нуждаются в постоянном контроле и стимулировании. Отмечается отсутствие познавательного интереса.

Анализ продуктивных видов деятельности показывает, что дети могут конструировать из палочек только по подражанию, в рисовании отмечается черкание. В активной речи имеются единичные лепетные слова, звуковые комплексы и звукоподражания. Дети стремятся свои лепетные слова и звуки сопровождать жестами и мимикой. Их способность к инициативным высказываниям и возможность ответных реакций минимальны, они игнорируют ситуацию общения.

Втораяподгруппа - с положительной динамикойразвития.

Это в основном импульсивные и инициативные дети, активно вступающие в контакт со взрослыми. Их отличают адекватные эмоциональные проявления, чувство дистанции, избирательность в контактах и выборе игрушек, принятии заданий. Общение со взрослым осуществляется в ходе совместной предметной деятельности. У них сформирована ситуативно-деловая форма общения. Дошкольники положительно проявляют себя во взаимоотношениях со сверстниками, предпочитают совместные игры, либо являются наблюдателями за играми других, взаимодействие является продолжительным. Они имеют достаточный круг друзей, редко конфликтуют, самостоятельно регулируют отношения и не прочь заниматься в паре с другим сверстником.

Большинство заданий во время участия в индивидуальных занятиях выполняют самостоятельно, при необходимости использую помощь взрослого: словесную инструкцию или показ. В активной речи имеется небольшой словарь общеупотребительных слов, неполные слова, звукоподражания. Иногда произносят двухсловные ситуативные фразы: «Дядя спит» - «Дядя пит», «Идем гулять» - «Дем ять», «Матрешка» - «Метька» и т.д. Речь малопонятна для окружающих, сопровождается выразительными жестами, мимикой. При этом их действия свидетельствуют о том, что отличаются детей первой дифференцированной группы не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

Таким образом, индивидуальные различия детей, касающиеся перекреста их речевой и коммуникативной, познавательной активности, дают возможность специалисту составить общее представление о возможностях каждого ребенка, о предполагаемой динамике развития на основе принятия детьми помощи и использования обучающих уроков-подсказок, определить функции, которые являлись недостаточно сформированными, а на какие необходимо было опираться в коррекционной работе. Кроме того, деление детей на индивидуально-дифференцированные группы позволяет обобщить основные приемы коррекции и оптимизации их речевого развития на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Для детей с менее продуктивной динамикой можно использовать: стимулирование вокализаций, формирование соотнесения звука и слова с конкретным изображением; использование коммуникативно значимых слов, провоцирование словесных обращений, просьб; повторение за ребенка слов и обыгрывание звуковых реакций; показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом, выполнение просьб, поручений; многократное проговаривание речевого материала, комментирование действий ребенка; развитие сосредоточенности на сюжете игры; привлечение внимания к звучащему предмету, дифференциация неречевых звуков (шумов и музыкальных инструментов); массаж артикуляционного аппарата и др.

Для детей с положительной динамикой развития можно применять: формирование слуховой дифференциации, различение речевых и неречевых звуков (голосов животных, птиц, бытовых и музыкальных шумов, эмоциональных восклицаний); выделение слов из речевого потока; выполнение инструкций, решение проблемных ситуаций, прием вопросов и ответов; развитие понимания выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову слов, словосочетаний, фраз; действия с воображаемыми предметами; формирование диапазона голоса; воспроизведение ритма и др.

В основном, исследователи отмечают влияние успехов в области речевого развития детей со стороны команды сопровождающих их специалистов на уровень развития их социального взаимодействия и шире - социальной адаптации и социализации. Так, исследователи выделяют в личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья особенности, которые препятствуют его социальному развитию. Так, Н.Л. Коновалова (2000) доказывает в своем исследовании, что причина сниженности адаптационного потенциала умственно отсталых кроется в недостаточном осмыслении складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности усматриваются в отсутствии в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации[38] (с. 186).

И.С.Володина описывает особенности развития социального интеллекта детей с ТМН[17]и свидетельствует о том, что на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.

О.Н.Егорова подчеркивает, что без специально организованной работы у детей с ТМН такие особенности сохраняются вплоть до подросткового возраста[24]. Это связано с тем, что социальный интеллект, который обеспечивает подросткам переработку информации, необходимую для прогнозирования результатов их деятельности, недостаточен, находится на низком уровне. Анализ среднегрупповых значений по всем субтестам в группе легко умственно отсталых подростков показал низкий уровень. С одной стороны, подросток, получая информацию о характере деятельности других людей, должен осознавать ее, а с другой стороны, в процессе е? переработки должно происходить формирование суждений о значении происходящего. Как показали результаты исследования, умственно отсталые подростки оказываются не способными к этому. Они не могут участвовать в отборе значимой информации о людях, формировать оценочные суждения о происходящем, предвидеть последствия своих поступков. Адекватно обстоятельствам выражать свои мысли и чувства. Они часто высказываются не по существу, не улавливают происходящего контекста, т.е. ситуаций. Это усложняет их взаимоотношения с окружающими и снижает возможности приспособления к жизни (социальной адаптации) и приводит к неадекватному поведению, которое становится девиантным.

Чтобы исправить подобный «социальный вывих»,Андросова Г.Л. предложила условно разделить направленияиндивидуальной коррекционной работы по развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровьяна три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»[5]. Эти группы позволяют соотнести особенности социальной адаптации и социализации детей, ознакомления с социальным миром с уровнем развития социального интеллекта обучающихся. В этом отношении он действительно способен выступать как фактор их социализации. Например, И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал особенности взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, индифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности[29].

У другой, не менее изученной в связи с исследованиями социального интеллекта, группы - детей с РАС и шизофренией отмечаются как общие, так и специфические проблемы развития и расстройства социального интеллекта, которые необходимо учитывать при организации индивидуальных и групповых занятий с воспитанниками. Более того, чаще всего нарушения социального познания, особенно «theoryofmind», описываются при раннем детском аутизме ишизофрении. Так, установление взаимосвязь между развитием социального интеллекта и трудностями коммуницирования, установления дружеских связей и, как следствие, с социальной изоляцией; с недоразвитием способности понимать намерения других и их отношение к себе и ситуации.

Так,для детей с РАС и шизофренией практически неразрешимыми являются учет партнера по общению, возможность стать на его место, понять ситуацию его глазами, нарушается способность к смене позиции и использованию культурного опыта. При этом в ряде случаев собственные нарушения мышления легко интерпретируются, как вызванные невозможностью представить рассуждения других людей и сделать свои выводы для них понятными. Об этом пишут в своих исследованиях О.В.Рычкова и Е.П.Сильчук[59]. Естественно, что коррекция подобных затруднений требует разработки циклов специальных занятий с детьми. Такая постановка проблемы и способа ее решения соотносит проблемы интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с тенденциями, сложившимися на практике. Они связаны с социальным развитием и развитием социального интеллекта обучающихся в условиях группы.

1.3 Особенности развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп

Когда уровень развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья окажется достаточным для того, чтобы организовать речевое взаимодействие со сверстниками, можно воспользоваться программой Р.С.Буре «Дружные ребята»[15]. Особенно удобно ее использовать в инклюзивных и интегрированных группах. Так, на ее основе учителя- логопеды и дефектологи разрабатывают свой диагностический материал, который позволяет определить уровень развития социального интеллекта воспитанников и подобрать для них индивидуальные приемы коррекции социальных умений и нравственных качеств.

Опишем игру «Как порадовать Буратино?» (авторы - Е.Э. Шишлова, Р.С. Буре) из этой серии[16]. Детям даются серии картинок.

В первой серии картинок -- на первых пяти картинках -- изображены негативные ситуации - проявление недоброжелательности, невнимательности, равнодушие вместо сочувствия, отсутствие заботы о другом, несправедливость. То есть в этих сценках Вы увидите, как герои НЕ проявляют перечисленных выше пяти нравственных качеств.

Во второй серии картинок изображены ситуации, связанные с проявлением этих же пяти качеств - доброжелательность, сочувствие, внимание, забота, справедливость.

Ход игры:

Первый шаг. Рассмотрите портрет Буратино с ребенком и спросите:

«Какое у него настроение? (Грустное). Что могло огорчить Буратино? Картинки помогут тебе ответить на вопрос». Выложите перед ребенком пять картинок и скажите: «Выбери ту картинку, на которой нарисовано, что расстроило Буратино». Ребенок ставит выбранную картинку рядом с портретом грустного Буратино.

Второй шаг. Далее предложите малышу обрадовать Буратино. Разложите перед ним пять картинок из второй серии: «Отгадай, как порадовать Буратино. Что нужно Буратино, что исправит его настроение?» Ребенок ставит выбранную картинку около портрета веселого Буратино. Буратино может «поблагодарить» ребенка за то, что он его порадовал.

Третий шаг. Анализируем результаты.

Если в первом задании ребенок выбрал картинку невнимательности друзей к Буратино, то это может означать, что данному малышу очень важно внимание к нему. И он очень болезненно реагирует на отсутствие внимания -- начинает шалить, проявляет упрямство или обижается, расстраивается или делает то, что раздражает Вас и привлечет гарантированно Ваше внимание к нему. В этом случае очень важно дать ребенку понять, что даже если Вы заняты и занимаетесь своими делами, то он также любим Вами и Вы в случае необходимости всегда его внимательно выслушаете.

Обратите внимание на то, чем Ваш малыш готов порадовать Буратино

– позаботиться или посочувствовать и т.д. Именно к этому проявлению, скорее всего, он склонен и в жизни. И это его сильная черта, его индивидуальная особенность. Эту черту нужно всячески поощрять и развивать. Именно эта черта может стать основой, которая поможет ребенку научиться ладить с людьми.

В условиях включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольную группу специалисты рекомендуют моделировать для них специальные жизненные ситуации. Например, А.В.Валасина, занимаясь с детьми, имеющими ТНР, разработала целый комплекс таки ситуаций, которые удобно использовать в условиях разновозрастной группы[18].

Проблемная жизненная ситуация «Сломанный карандаш» Автор - С.А. Улитко[18].

Паре детей предлагается большой лист бумаги, на котором посередине нарисован дом. Дети должны нарисовать около домика снеговика. В коробке лежат карандаши. Один карандаш очень привлекательный для детей - автоматический, но он сломан. Дети не знают, что карандаш сломан, и что нарисовать им что-то практически невозможно (грифель при надавливании уходит внутрь корпуса, и линии не получается). Один из детей берет этот карандаш, и пытается им рисовать. Как отнесется к его затруднениям его партнер по рисованию - другой ребенок в паре?

Он может:

? Не обращать внимания на трудности партнера.

? Обратиться за помощью к взрослому - «Даня сломал карандаш. Дай, пожалуйста, ему другой».

? Увидеть, что сверстнику трудно и этому обрадоваться и заявить:

«Я тебе не дам, мне самому такой карандаш нужен».

? Проявить сочувствие и предлагать рисовать нужным цветом карандаша по очереди,

? Пытаться активно действовать и починить карандаш - помочь, обратиться за помощью: «Помогите нам починить Данин карандаш. Он сломался».

Ситуация «Коробка без дна». Автор - М.В. Воробьева [18].

В ситуации «Коробка без дна» двум малышам даются кубики. Их приглашают поиграть с кубиками. Взрослый говорит: «За этим столом играть неудобно, поэтому давайте положим кубики в коробку и пойдем играть на большой детский стол». У каждого из малышей своя коробка для кубиков, но у одного из них коробка без дна (т.е. дно не закреплено, но это внешне не видно).

Дети складывают кубики каждый в свою коробку и идут играть. Тут у одного из них дно коробки раскрывается, и кубики падают вниз. Как отнесся малыш к этой нечаянной оплошности - заплакал, удивился, рассмеялся и собрал кубики, попросил помочь? Как отреагировал другой ребенок - пожалел, погладил, помог собрать кубики или нет. Сначала не подсказывайте малышу, что надо помочь другому ребенку. Потом подскажите - откликнется ли он?

Ситуация нечаянной оплошности типична для маленьких детей - задел нечаянно, разбил, пролил, толкнул, порвал т.д. И нужно учить его находить выход их этой ситуации. Выходов тут несколько:

? Обратиться за помощью к взрослому.

? Обратиться за помощью к другому ребенку.

? Самому убрать последствия своей оплошности.

Игра «Не намочи ног»

Основу этой игры составляют разработки педагогов-практиков: В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой, Р.И. Жуковской, Л.А. Пеньевской. Сейчас, модернизировав эту игру, мы использовали ее в качестве регулирования взаимодействия между детьми, формирование прогнозирования и планирования.Эта игра часто встречается в детских игровых тренингах.

В этой простой подвижной игре можно увидеть, а действительно ли дети - настоящие друзья? Готовы ли они выручить друг друга в беде? Могут ли сориентироваться в новой для них и о-о-очень проблемной ситуации? Видят ли, что друг попал в беду или игнорируют ситуацию и не думают о друге? То есть эта игра - фактически пословица «Друг познается в беде» но не на словах, а на деле. Это зеркало, которое отражает внутренний мир ребенка.

Как играть в эту игру? Начертите на полу или на земле «болото» размером 4-5 метров (две черты на расстоянии 4-5 метров друг от друга). Также Вам понадобится длинная палка - положите ее рядом с собой, но так, чтобы дети не обратили на нее внимания.

Играет пара детей. Детям нужно перейти это болото, не наступая на него, ведь иначе можно «утонуть в болоте». Для этого каждому ребенку даются две дощечки размером 25Х40 см (вполне можно заменить их картонными прямоугольниками). До начала игры дети учатся движениям - как ступать по «досочкам» и переставлять их вперед. При этом нужно не сойти с «досочки», иначе утонешь в «болоте».

Играем в первый раз. Перед началом игры, спросите пару детей, готовы ли они вместе перейти болото? Научились ли ступать по дощечкам? Если дети готовы, то начните игру. Дайте сигнал «Старт» и дети начнут передвигаться по «болоту». Примерно в середине пути возьмите длинную палку и у одного из детей заберите одну дощечку, сказав «Утонула дощечка в болоте» (для этого подтяните палкой дощечку из болота к себе).

У детей возникает проблема - один может идти вперед. Но тогда другой останется в болоте навсегда. Дети принимают решение без подсказок,

полностью самостоятельно. Нельзя эмоционировать, нашептывать им подсказку, грозить пальцем и т.д.

При второй игре уже даем подсказку: «Вам надо перейти болото вместе, а не по одному». Когда дети оказываются в середине болота, и

«досочка» ломается, можно сказать: «Подумай, как помочь Оле, без твоей помощи они утонет в болоте. На одной досочке она болото не пройдет!» То есть снова мы не даем готового образца, способ поведения ребенок ищет сам! Обязательно похвалите детей, когда они переберутся вместе через болото, похлопайте в ладоши, вместе покричите «УРА! Получилось!» Проблемная игровая ситуация -- игра «Погоняйте обруч»

Игру можно провести с небольшой группой детей.

В дальнейшем подобные ситуации из совместной образовательной деятельности с воспитанниками переносятся на циклы интегрированных занятий специалистов. Их целями выступает развитие социального интеллекта у детей дошкольного возраста.Занятия основаны на принципах единства коррекционной и развивающей работы, позитивности, индивидуального подхода к ребенку.

Педагог-психолог Астафьева Е.Е. и учитель-логопед Немыкина О.А. рекомендует, например, для работы с детьми, имеющими задержку психомоторного, речевого и психического развития цикл, который состоит из 12 занятий[10]. Форма проведения занятий - групповая, по6 человек, 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия 30 минут.

Структура интегрированного занятия:

1.Ориентировочный этап, решающий следующие задачи: сплочение группы, раскрепощение детей, снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап, включающий в себя следующие задачи: обучение этически ценным формам и способам поведения, развитие культуры речи и социального интеллекта.

3. Релаксационный этап, включающий в себя следующие задачи: снятие мышечных зажимов, снижение психоэмоционального напряжения.

4. Этап рефлексии: подведение итогов, получение обратной связи.

Другой вариант организации занятий с детьми - это организация совместной образовательной деятельности в форме коммуникативных тренингов и практикумов. Например, согласно рекомендациям С.И.Семенака[62]к комплексной программе развития социального интеллекта дошкольников, структура социально-коммуникативных тренингов с детьмивключает:

Ритуал приветствия, который позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия:

Например:

Речевка:

Собрались все дети в круг.

Я - твой друг и ты - мой друг! Дружно за руки возьм?мся

И друг другу улыбн?мся.

2. Разминка, которая выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в основной части. В качестве разминочных упражнений рекомендуется также использовать народные, подвижные игры; психогимнастические упражнения .

3. Основная часть включает:

? 1-3 упражнения (ситуации) событийного характера;

? Моделирование, обыгрывание и рефлексия проблемной ситуации (на основе русских народных, эмоциональных сказок, жизненных историй);

? Путешествие в сказку («Жизненный урок»);

? Выражение своего отношения к обсуждаемой теме в рисунке.

4. Завершается социально-коммуникативный тренинг ритуалом прощания.

Пример:

Все мы дружные ребята Мы ребята-дошколята. Никого не обижаем.

Как заботиться, мы знаем. Никого в беде не бросим. Не отнимем, а попросим. Пусть всем будет хорошо, Будет радостно, светло!

Другой вариант организации совместной образовательной деятельности, направленной на развитие социального интеллекта дошкольников в условиях ГКП - это проведение коммуникативно-речевых практикумов. Опираются они на прием комментированного рисования, предложенный О.П.Гаврилушкиной[20].

Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Педагог обращается к детям: "Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано" (инструкция разработана О.П. Гаврилушкиной). Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Основное внимание при этом уделяется придумыванию внутренних высказываний героев («И он подумал ... И сказал... И сделал... И что из этого вышло»).

После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с педагогом.

Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии (по О.П. Гаврилушкиной):

? создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

? обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

? стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

? осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

? широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

При этом роль взрослого в развитии социального интеллекта в дошкольной группе заключается:

? в сообщении ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

? в оценке его деятельности и поведения;

? в формировании ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

? в формировании умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей[66].

Выводы по главе

1. Свое понимание социального интеллекта мы строим на основе структурно-динамической теории социального интеллекта Д.В.Ушакова, в которой описываются основные факторы, влияющие на его формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ОВЗ.

2. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья предполагает коррекционно-педагогическое воздействие на когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты социального интеллекта как отдельного ребенка, так и всей группы.В дальнейшем подобные ситуации из совместной образовательной деятельности с воспитанниками переносятся на циклы интегрированных занятий специалистов. Занятия основаны на принципах единства коррекционной и развивающей работы, позитивности, индивидуального подхода к ребенку.

3. Особенности развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровьяв условиях интегрированных и инклюзивных групп включают организацию индивидуального опыта ребенка(включая активизацию способности к наблюдению за социальными действиями и анализ действий и поступков других людей и своих собственных) и словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности[43]в разных формах совместной образовательной деятельности с другими детьми.