2.1 Организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе ГБУ ГППЦ ДОгМ в период с октября по ноябрь 2016 года. Он включал 2 этапа.

На первом этапе данного исследования было проведено обследование 10 детей, не имеющих отклонений в психофизическом развитии, а так же10 воспитанников с ограниченными возможностями здоровья из старшей и подготовительной ГКП. Все испытуемые - 20 детей - входят в возрастную группу детей 5-7 лет.

Среди них:

10% - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 35% - дети с тяжелыми нарушениями речи;

40% - дети с интеллектуальной недостаточностью; 15% - дети с расстройствами аутистического спектра.

Рис. 2.Критерии экспертной оценки результатов педагогических наблюдений и бесед со специалистами

Каким образом лучше организовать такое занятие? В качестве ответа предлагаем познакомиться с разработанной нами Памяткой по проведению индивидуальных занятий с дефектологом для старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

I. Рекомендации по проведению занятия и подбору дидактического материала.

Индивидуальные занятия рекомендуется проводить в первой половине дня. Продолжительность занятия - 20-25 минут с обязательным включением динамических пауз. Занятие проводится до приема пищи или спустя час после.

Ребенок может иметь склонность к оральному изучению предметов. Во избежание проглатывания дидактический и счетный материалы должны быть

достаточно крупным или состоять из крупных частей. Перед занятием с ребенком кабинет должен быть искусственно «обеднен»: убраны вне зоны досягаемости и видимости ребенка пособия и материалы, не участвующие в занятии, сенсорные коробки так же должны быть убраны.

Рекомендуется убрать из кабинета все предметы с мелким узором или в полоску, которые «рябят», бликуют, не использовать световые индикаторы пособий, электронные информационные доски, компьютеры.

Предлагаемый индивидуальный картинный материал должен иметь размеры не менее 7х7 см. Нежелательно использовать черно-белые изображения с высокой детализированностью, сильно зашумленные картинки. Цветные картинки, а так же любой материал должен включать в себя эталонные цвета.

Кроме того, для организации социального взаимодействия с детьми понадобятся:

- специальные запрещающие и разрешающие карточки

Рис. 4 Пример запрещающих и разрешающих карточек

- карточки с социальными историями (с сайта Ассоциации ККРП): Например.

Рис. 5. Пример карточек с социальными историями

II. Ход индивидуального занятия.

Приветствие.

Важно начинать занятие с приветствия. Для этого ребенок может использовать жест, карточку или вербальное приветствие (в зависимости от утвержденного с родителями способа коммуникации).

Знакомство с планом занятия.

После приветствия целесообразно познакомить ребенка с интерактивной схемой занятия, на которой изображены основные элементы занятия или их количество. Для визуализации продолжительности занятия так же можно использовать часы с закрашенным интервалом и героем на стрелке или песочные часы нужного объема.

Основная часть.

Во время занятия педагог находится напротив ребенка, поддерживает зрительный контакт и стимулирует проявление эмоционального отклика на свои действия и действия ребенка.

На занятии также должен быть учтен уровень речевого развития ребенка: все задания адаптируются под речевые возможности ребенка. Педагог должен поддерживать его речевую активность на протяжении всего занятия. Это проявляется в использовании всех типов коммуникативных конструкций и активном применении планирующей, комментирующей и регулирующей функций речи, связанной с совместной предметно- практической, игровой или продуктивной деятельностью.

При работе с пассивными детьми формируют интерес к окружающему и стремление к самостоятельным действиям, развивают совместная деятельность, способную заинтересовать и увлечь ребенка. При работе с импульсивными дошкольниками совместная деятельность с логопедом или дефектологом направлена на формирование произвольности внимания и осознанности собственных действий и усвоение правил игры, поведения.

М.Н.Ромусик[58]при этом рекомендует использовать вариативные приемы работы, в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при учете общей стратегии коррекционно- логопедической работы, которая включает реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Благодаря этому, если требуется, возможно объединение детей в пары и проведение индивидуальных занятий как индивидуально-совместных (игры и игровые упражнения предлагаются детям одновременно, вместе) или индивидуально-раздельных (по очереди детям предлагаются задания: с одним занимается логопед или дефектолог, а второй в это время собирает мозаику или конструктор, работает с автодидактическим материалом, затем они меняются местами).

Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала с каждым ребенком, включенным в такое занятие, опирается на специальный подбор и дозировку заданий, систему вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей варьируется увеличением объема программного материала и действий с ним.

В процессе организации такой совместной деятельности каждый ребенок должен чувствовать доброжелательность педагога и желание помочь. Характер помощи и интенсивность определяется уровнем подготовленности ребенка и готовностью принимать помощь. В некоторых случаях помощь не предоставляется, пока ребенок не попросит. При этом важно завершать каждое задание, подчеркивая успешность выполнения, - и за это тоже хвалить воспитанника. Поэтому на одном из первых занятий вводится жест, показывающий, что задание или занятие завершено.

При переходе от задания к другому ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в постоянной смене вида деятельности и места выполнения заданий. Поэтому перед занятием специалист должен определить зоны и наметить карту перемещения ребенка. Непрерывное нахождение за столом не должно превышать трети занятия (без учета динамических пауз). Учитывая это, в занятие обязательно должны быть включены элементы сенсомоторного тренинга или терапии движением, в частности, упражнения, позволяющие ребенку ощутить свое тело, оценить и проконтролировать силу удара или броска.

Динамические паузы могут проходить под музыку в виде зарядки. В таком случае важно учитывать ограничения для физической активности ребенка. Второй вид динамической паузы может проходить в форме самостоятельной сюжетной игры или игры со взрослым. В этом случае с ребенком оговариваются место для игры, инструментарий и время игры (пока сыпется песок или пока герой не добежит до определенной точки на часах).

Важно обеспечить постепенное расслабление и плавный переход к следующему блоку заданий.

Окончание занятия.

В конце занятия рекомендуется проводить рефлексию, оценку занятия. Ребенок отвечает на вопросы взрослого словами или жестами («Ты хорошо себя вел?», «У тебя все получилось?», «Что у тебя получилось?», «Тебе понравилось?»). Так же возможно получение поощрения в процессе занятия (после выполненного задания) или в конце занятия.

Обобщая опыт проведения подобных занятий, консилиум специалистов, состоящий из учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя и музыкального руководителя, одобрил введение знаковой системы в процессе обучения и воспитания. Совместный научно-практический опыт показал, что подобная система сможет качественно повлиять на усвоение общественных норм, особенно, если данная система будет внедрена повсеместно, на все время пребывания детей в ГКП, а так же дома.

Выводы по главе

1. Для диагностики социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать многофакторные методики, учитывающие особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент); особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент); особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент).

2. Результаты сравнительной диагностики показывают, что нормально развивающиеся сверстники, попадая в ту или иную группу по уровню социального интеллекта, в среднем, получают более высокий балл, чем дети с ограниченными возможностями здоровья. Их положение чаще всего можно было охарактеризовать, как «стремящиеся на новую ступень», в то время как воспитанники с ограниченными возможностями здоровья часто занимают определенный уровень условно. При этом их отличает недостаточная ориентировка на сверстников в процессе взаимодействия на занятии и в режимных моментах, неспособность ориентироваться в социальных ситуациях, выходящих за пределы шаблона восприятия.

3. При реализации принципа индивидуального подхода к развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья целесообразно придерживаться четкой структуры ситуации взаимодействия, используя дополнительные социальные маркеры-подсказки, на которые может опереться ребенок в процессе общения со взрослым и сверстниками. Кроме того, необходимы упражнения, позволяющие сформировать у детей социальную пластичность и гибкость в процессе совместной образовательной деятельности.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП

3.1 Условия организации образовательного пространства ГКП, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Формирующий эксперимент проводился в ГБУ ГППЦ ДОгМ, на базе ГКП, которую посещали дети с ограниченными возможностями здоровья. Все воспитанники прошли через этап констатирующего эксперимента и были охарактеризованы там как экспериментальная группа. Опишем условия, которые мы моделировали для них.

Условия организации образовательного пространства ГКП, которую посещают дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, соответствуют требованиям ФГОС дошкольного образования к организации социальных ситуаций развития детей, предполагают демонстрацию доброжелательного внимания, выявление детских инициатив и поддержку самостоятельности воспитанников, проявление опережающего одобрения со стороны взрослого во время планирования, осуществления и контроля, подведения итогов передвижной аппликации. При этом взрослому необходимо так моделировать ситуации совместной образовательной деятельности, чтобы у дошкольников постепенно формировалась структура самостоятельной деятельности.

Согласно результатам исследований Н.В. Микляевой, мотивационные действия детей с ограниченными возможностями здоровья при этом можно разделить на условно позитивные:

· делать так же, как взрослый;

· делать так же, как другие;

· быть другим - вспомнить и говорить так же, как другие делают;

· быть собой - делать так же, но по-другому;

· делать так, как будто ты - режиссер, художник, дизайнер и т.д.

И условно негативные, связанные с оценкой действий и совместной деятельности детей и взрослых:

· найти ошибки (найти, где сделано неправильно, сличить с имеющимся образцом),

· исправить ошибки (заменить на правильный вариант, совершить трансформацию),

· решить, что будет, если сделать не так, как другие;

· найти ловушки («забежать вперед», сделать прогноз и определить, где могут быть затруднения и проблемы).

Эти мотивационные действия опосредуют решение проблемных ситуаций для детей и являются стимулом для развертывания системы ориентировочных действий, выбора ведущего способа ориентировки в совместной деятельности.

Среди таких ориентировочных действий могут быть названы:

· ориентировка по подражанию речевым и предметным, изобразительным действиям взрослого (ориентировка на ситуацию взаимодействия в группах раннего возраста);

· ориентировка на непосредственный образец действий взрослого в младшей группе;

· ориентировка на усвоенный алгоритм действий (по памяти) в средней группе;

· ориентировка по аналогии с усвоенным образцом;

· ориентировка на «художественное чувство», на подбор средств для создания выразительного художественного образа в соответствии со своими намерениями.

Перечисленные ориентировки формируются у детей с ограниченными возможностями здоровья постепенно, в ходе приобретения опыта совместной образовательной деятельности. При этом у них отмечаются проблемы, связанные с установлением обратной связи в ходе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Для этого мы придумали ряд интерактивных приемов, позволяющих создать нужную атмосферу для «вхождения» ребенка и его сверстников в опытсовместной деятельности на основе передвижной аппликации и построить «мостики» для его переноса в другие виды детской активности. В частности, речь идет о практике аппликации с использованием крупногабаритных модулей на начальном этапе работы и о трансформации умений и навыков передвижной аппликации в опыт организации теневого театра и проектной деятельности по созданию мультфильмов - на последних этапах, завершающих образовательную программу детского сада. При этом, естественно, применяется весь арсенал приемов формирования «интерактивности» взаимодействия и образовательной среды: от вопросов, связанных с установлением «обратной связи» от всех участников взаимодействия, и приемов развития эмоциональной и интеллектуальной децентрации - до методов формирования «герменевтического» и «ресурсного круга».

Опишем подробнее, что имеется ввиду. Например, в работе с младшими дошкольниками не всегда предоставляется возможность проведения полноценного занятия с организацией самостоятельной деятельности за столом: дети хотят играть, а не сидеть. Выходом может стать организация совместной образовательной деятельности на основе конструирования различных героев из больших картонных модулей.

Данный способ обучения требует много свободного места для расположения модулей на полу или ковре. Однако, при отсутствии достаточной площади, можно использовать и вертикальные поверхности: магнитную доску, большой фланелеграф. Для каждого места будет свой способ закрепления модулей. Так, модули, закрепляющиеся на доске, имеют магнитную ленту - очень важно установить, какая площадь поверхности модуля должна быть заполнена магнитной лентой, чтоб сам модуль не падал, но и снимался ребенком с доски достаточно легко, не вызывая агрессии или отторжения процесса выполнения задания. У детей с низкой мотивацией это так же может стать негативным фактором для выполнения задания - а модули, закрепляющиеся на фланелеграфе, имеют липучки. На фланелеграф нашивается жесткая часть ленты, а на модули - более мягкая. Таким образом детали будут с высокой долей вероятности крепиться на приготовленное им место, а не на любой участок ткани. В данном виде крепления так же надо учитывать площадь поверхности ленты, сложность снятия модуля.

Модули, прикрепляющиеся к одежде ребенка, тоже могут быть на липучках и прилаживаться к ней с помощью поясков. Очень важно сделать такие модули удобными, позволяющими выполнять движения. Ребенок в них спокойно сгибает руки в локтях, ноги в коленях, может сесть. Костюм можно стилизовать под робота, нарисовав на нем разнообразные кнопки, провода, соединяющие части. Каким образом обыгрывается этот костюм?

На первом занятии случайным образом выбирается воспитанник, который будет играть роль человека-робота. Но стоит заметить, что это должен быть довольно усидчивый, спокойный и исполнительный ребенок. Если конструкция «робота» позволяет быстро снять костюм, на занятии может быть несколько роботов.

Детям рассказывается история про робота, прилетевшего с другой планеты. Робот очень хочет научиться двигаться как люди, и просит ребят ему в этом помочь.

Игра «Покажи, как».

Ребенок-робот занимает положение напротив остальных детей группы. Педагог озвучивает команды и просит детей показывать позы роботу, а тот их повторяет. Возможные команды:

· Руки в стороны;

· Руки вверх;

· Руки вниз;

· Правая рука вверх, левая вниз

· Левая рука вверх, правая вниз

· Одна рука в сторону

· Ноги поставить широко

· Ноги поставить на ширину плеч

· Сесть на стул

· Поза звезды (руки и ноги широко расставлены в разные стороны)

В зависимости от возраста, дети могут показывать позы в зеркальном виде (поднимать левую руку, когда ребенок-робот поднял правую) - такой способ характерен детям до 5-6 лет, а так же соотнося части тела относительно вертикальной оси (поднимать правую руку, когда ребенок-робот поднял правую).

Если робот показывает позы неверно, взрослый демонстрирует красную карточку и просит остальных детей замереть в нужной позе. Если робот выполняет правильно - показывается зеленая карточка.

Игра «Сделай, как я!».

Ребенок-робот предлагает остальным детям позы из предыдущей игры, педагог так же озвучивает позы «робота», следит за выполнением, но уже демонстрирует карточки детям.

Игра «Пульт управления роботом».

Педагог рассказывает детям, что робот уже очень хорошо запомнил позы, но никак не может запомнить названия. Далее детям предлагается по очереди только давать роботу команды: «руки вверх», «руки в стороны»,

«руки вниз», «ноги вместе», «ноги врозь», «сядь на стул» и т.д. робот выполняет команды, а ребенок, который ее дает, оценивает робота, поднимая одну из карточек: красная - не правильно, зеленая - правильно. При правильном выполнении все дети принимают такую же позу.

Игра «Собери робота».

После освоения предыдущих игр, детям предлагается оставить позу ребенка-робота на доске или на ковре из макромодулей. Макромодули представляют собой такие же геометрические фигуры (овалы, прямоугольники, круги), из которых составлен костюм робота. Величина деталей на первом этапе соотносится с величиной деталей костюма. Дети, разделившись на подгруппы, по очереди собирают робота.

При моделировании робота на доске можно так же обвести контур модулей фломастером, а затем разделить детей на подгруппы и попросить по очереди собрать «робота» на доске, накладывая части на контур.

В дальнейшем можно постепенно уменьшать размер модулей и переходить на выкладывание позы робота на столе. Чем меньше детали, тем больше подгрупп можно создать в процессе моделирования, в дальнейшем сделав переход на индивидуальную работу ребенка. По сути, ребенок закрепляет навык использования передвижной аппликации, тренируясь выполнять одно и то же действие, оперируя модулями разного размера.

Освоив серию игр, дети научатся составлять и изменять изображения разного размера по образцу, ориентироваться на действия и позу сверстника, копировать позу. Вместе с этим закрепляется представление о положении собственного тела в пространстве, в активный словарь входят команды, обозначающие положение тела.

На более поздних этапах освоения передвижной аппликации можно ввести моделирование животных или птиц с помощью макромодулей. Но в данном случае не один ребенок будет управлять всеми модулями посредством своего тела, а все дети совместно создают образ животного из модулей, каждый ребенок отвечает за какую-то конкретную часть, деталь. При этом педагог подробно разбирает, как будет двигаться каждый модуль. Для облегчения задачи дети могут посмотреть видео с животными или птицами в движении, обращая внимание не только на общее передвижение, но и на движение конкретной части тела, за которую будут отвечать. Взаимодействие детей между собой при этом является интерактивным: оно требует согласования действий и установления обратной связи друг с другом, позволяющим вместе достичь результата.

По аналогии с данным опытом, в импровизированном театре теней можно вместе создавать изображения из частей, демонстрировать движение зверей или птиц, изменение состояния и внешнего вида предметов, какие-либо явления в природе. Самое важное, повторимся - чтобы действия детей были согласованы. Они договариваются о действиях, распределяют роли и то, как они взаимосвязаны, уточняют расположение друг относительно друга во время совместного движения, комментируют происходящее и задают друг уточняющие вопросы, корректируют собственные и чужие действия ради осуществления общей цели, подбадривают и дают эмоциональную оценку процессу и результатам деятельности. С точки зрения взрослого, наблюдающего за данным процессом, для того, чтобы достичь понимания смысла совместной деятельности, всем ее участникам нужно следовать принципу «герменевтического круга». По Ф.Д.Шлейермахеру[82], герменев- тический круг состоит в том, что целое понимается через части, а часть постигается только через целое.

Это предопределяет циклический характер понимания ребенком происходящего: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого. Это означает, что каждый ребенок должен понимать роль своей детали в теле, фигуре изображаемого животного или человека, ее связь с другими - кто на что и когда влияет - и ее роль в осуществлении общего движения или действия. Для того, чтобы акцентировать последнее, педагог использует сравнения и метафоры, привлекает детей к взаимооценке действий друг друга - через результат совместной деятельности. На этом в дальнейшем можно формировать опыт совместной исследовательской, творческой и проектной деятельности. Тогда завершающим этапом работы по освоению программы может стать серия представлений в виде театра теней или создание небольшого мультфильма на основе этой техники. Кроме того, можно снимать фильмы и мультфильмы и на основе овладения умениями и навыками передвижной аппликации и каркасного рисования из мелкогабаритных модулей. Можно привлечь детей к разработке и созданию собственных конструкций и персонажей, передвижных декораций.

3.2. Этапы и содержание формирующего эксперимента

Этапы формирующего эксперимента включали:

1 этап (декабрь 2016):

- формирование мотивационных и ориентировочных действий воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками в ходе совместной образовательной деятельности (крупногабаритное конструирование);

- внедрение методических рекомендаций по реализации индивидуально-дифференцированного подхода по развитию социального интеллекта на индивидуальных и парных занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Приведем пример конспекта занятия по данной теме.

Конспект дизайнерской мастерской на тему: «Делаем робота» Цель и задачи:

Развивающие: развитие произвольного внимания, зрительно- двигательной координации, пространственного праксиса.

Образовательные: формирование умения создавать конструктивных рисунок человека на основе действий с накладной передвижной аппликацией; формирование ориентировок в пространстве собственного тела и листа бумаги; упражнение в составлении рассказа о профессиях родителей.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к инструментам;

Mатериaлы к занятию: костюм робота и карточки с изображением людей определенных профессий и их орудий труда, инструментов.

Ход совместной образовательной деятельности:

1. Организационный момент.

Воспитатель: Ребята к нам сегодня на занятие пришел Робот с другой планеты. Он очень хотел узнать у нас, как мы тут живем, чем занимаются люди. Но пока он до нас шел, споткнулся и рассыпался. Чтобы собрать его, нужно назвать, кем работают ваши родители или другие люди, которые есть у нас на планете.

Дети по одному называют профессии, воспитатель отдает им части костюма робота, крепления застегнуты/завязаны.

Воспитатель: Молодцы, ребята! Художник, электрик, машинист, учитель -это вс??

Дети: Профессии!

2. Формирование навыка наблюдения за движением через костюм-робота.

Рис. 12. Пример расположения элементов для позы сидя