Воспитатель читает детям очередную историю про Ваню Кнопочкина и демонстрирует иллюстрации.

Однажды Кнопочкин со своей мамой ходил в художественную галерею. Там они медленно бродили по залам, рассматривали картины.

Рис. 14. Сюжетная картинка «В галерее»

Остановившись у картины Алексея Саврасова, Ваня спросил:

- Мама, а эта картина как называется?

-Грачи прилетели.

- А где же грачи?

-Да вот же они! Вс? дерево облепили!

- Маленькие какие-то, совсем не видно…

Ваня достал свою кнопку и нажал. Тут же из картины вылетела небольшая черная птица и уселась на раму, уставившись на Кнопочкина.

По окончании рассказа взрослый задает вопросы. Воспитатель: Ребята, почему прилетели грачи?

Дети: Потому что стало тепло.

Воспитатель: Когда они прилетают? Дети: Весной.

Воспитатель: Как вы думаете, о чем мы будем говорить сегодня? Дети: О весне.

2. Актуализация пройденного материала и распределение ролей.

Воспитатель читает детям рассказ «Наступила весна».

Наступила весна.

Солнышко засветило все ярче, и ярче, и ярче. Его лучи дотянулись до самых укромных уголков. Стало заметно теплее. За окнами начали таять сосульки и зазвенела капель. По канавам побежали ручьи. Сугробы покрылись хрустящей корочкой льда и осели. Появились проталины. На них тонкими ниточками вытянулись подснежники. От ветра зашумели и закачались деревья. На деревьях набухли почки. Из теплых стран прилетели грачи и начали вить гн?зда.

В чтение педагога вмешивается Кнопочкин.

Ваня: Так, что-то я ничего не понял… сосульки прилетели, грачи растаяли, почки побежали…

Воспитатель: Ребята, правильно Кнопочкин сказал? Дети: Нет.

Воспитатель: Давайте ему не только расскажем, но и покажем, что происходит с природой весной! Чтоб нам не сбиться, будем смотреть на нашу план-схему.

Воспитатель вешает на доску план-схему с закрытыми картинками и ватман с изображением дома и снежной полянки.

Воспитатель: Итак, давайте вспомним: какие приметы были описаны в рассказе?

Дети перечисляют приметы, воспитатель открывает картинки на план- схеме и выдает детям нужные элементы, проговаривая: Ты покажешь Ване Кнопочкину, как тает снег/бегут ручьи/набухают почки и д.т.

Чтобы узнать, каким образом дети это могут сделать, им предлагается нарисовать с помощью трафарета и вырезать снег/сосульки/солнышко/веточки/ порвать синюю и голубую бумагу на мелкие кусочки (для ручья).



Рис. 15. Пример размещения элементов признаков весны

3. Практическая часть: совместная образовательная деятельность.

Дети распределяются на подгруппы по 2-3 человека (в подгруппы объединены дети, которым достались похожие задания) и выполняют задание (вспомогательные элементы (клей, карандаши, бумага) расположены на столах неравномерно, чтобы провоцировать ситуации обмена и общения).

Взрослые помогают эффективно организовать взаимодействие между группами: Попроси у Ани клей, дай Косте карандаш.

Такая помощь может быть организована в форме советов (побуждений), вопросов и уточнений, комментариев: У кого можно попросить бумагу/фломастер? Посмотри вокруг. Подумай.

Кроме того, педагог обращает внимание воспитанников на использование этикетных формул, связанных с просьбами и высказыванием благодарности, принятия помощи или отказа от нее.

4. Динамическая пауза.

Мы, как первые цветочки, (взялись за руку, водим хоровод)

Мы как первые росточки, Мы под снегом видим сны,

Дожидаемся весны.

щечку)

(сели на корточки) (положили ладошки под

(взрослые ходят вне круга и

Но как только лучик солнца Нас легонечко коснется, Мы тот час же прорастем

И красиво зацветем!

касаются плеча каждого ребенка) (дети встают после касания)

(показывают бутон двумя руками

5. Драматизация.

Воспитатель: Ну что, Ваня, готов смотреть, как приходит весна? Ваня: Вот здорово! Ребята будут показывать, а я буду все оживлять! Воспитатель: Ребята, все готовы? Слушайте внимательно.

Воспитатель читает текст, задает наводящие вопросы, стимулирующие демонстрацию действий детей («вместе покажите, как засветило солнышко», «как зазвенела капель» и т.д.) в соответствии с планом-схемой и создание общего коллажа.

Наступила весна.

Солнышко засветило все ярче, и ярче, и ярче (подгруппа детей находит место для солнца в верхней части ватмана и поочередно наклеивают 3 круга разного размера друг на друга, начиная с самого маленького).

Его лучи дотянулись до самых укромных уголков. Стало заметно теплее. (подгруппа детей берет вырезанные желтые полосочки-лучики, показывают, как они дотягиваются до всего на ватмане, а потом приклеивают на ватман с помощью клея-карандаша).

За окнами начали таять сосульки и зазвенела капель. (подгруппа детей наклеивает широкую часть сосулек на край нарисованной крыши, а затем по маленьким кусочкам начинают отрывать от кончика сосулек и пальцем спускать кусочки вниз, «застревая» внизу, на полоске двустороннего скотча; дети с колокольчиками, хрустальными бокалами или металлофоном имитируют звон капели).

По канавам побежали ручьи. (группа детей приклеивает на двусторонний скотч кусочки голубой и синей бумаги; дети аккуратно переливают в тазик воду из стаканов, имитируя бег воды в ручье).

Сугробы покрылись хрустящей корочкой льда и осели. Появились проталины. На них тонкими ниточками вытянулись подснежники. (группа

детей с вырезанными сугробами медленно ведет их по листу сверху вниз, попадая сугробом в накладное окошко и открывая его вниз, появляются спрятанные под окошками подснежники).

От ветра зашумели и закачались деревья. (группа детей накладывает на ватман части деревьев, перемещает ветки, остальные дети изображают шум ветра)

На деревьях набухли почки. (дети приклеивают скомканные белые кусочки бумаги на веточки, затем воспитатель показывает, как набухают почки, вытягивая скомканный кусок бумаги за уголок, предлагает детям сделать тоже самое).

Каждое совместное действие «оживляет» своими комментариями Ваня Кнопочкин, добавляя, что «теперь - все ожило» или «я не успел нажать на свою кнопочку - давайте еще раз попробуем: теперь все получится!»

6. Плоскостное конструирование.

По окончании драматизации воспитатель обращается к детям. Воспитатель: Ребята, вс? мы показали Кнопочкину?

Ваня: Как это вс?! А грачи-то где?

Воспитатель: А про грачей-то мы и забыли. Ребята, покажем Ване грачей?

Воспитатель раздает детям детали птиц и вешает на доску опорные схемы поз птиц. Дети собирают на листочке каждый свою птицу, наклеивают на листочек и потом вырезают птицу по контуру.

Воспитатель заканчивает рассказ:

Из теплых стран прилетели грачи и начали вить гн?зда. (дети подходят к ватману и размещают своих птиц на картине, ориентируясь на позу птицы; подгруппа детей наклеивает сверху вырезанные из бумаги палочки-прутики, формируя гн?зда)

7. Итоги совместной образовательной деятельности.

Воспитатель выборочно спрашивает каждую группу, о чем они сегодня рассказывали Ване и какую картинку смогли оживить на его глазах. Обобщает ответы команды одним предложением.

Дети: Мы показали, как оседает снег. Мы показали, как ярко светит солнышко. Мы показали, как тают сосульки. Мы показали, как бегут ручьи и т.д.

Воспитатель: Вот какие приметы у весны. Теперь Ваня точно вс? запомнил и ничего не перепутает!

Воспитатель: Ребята, о чем мы сегодня говорили? Дети: О весне.

Воспитатель: Вы хорошо потрудились, все молодцы! Данная работа продолжалась и на следующем этапе. 3 этап (апрель 2017):

- внедрение приемов развития социального интеллекта воспитанников в условиях групповых форм работы в ГКП;

- организация теневого театра как формы совместной проектной деятельности обучающихся, педагогов и родителей.

Познакомиться с тенью и обсудить ее появление можно в режимных моментах:

Во время приема детей или прощания с ними - в зимние дни светлеет поздно, а темнеет рано, искусственное освещение на территории детского сада или даже в группах позволяет обратить внимание детей на наличие тени.

В солнечный день во время прогулки.

В любое время с помощью осветительных приборов, направленных на различные плоскости (стены, пол, потолок, различные ширмы или экраны).

Воспитатель обращает внимание детей на то, что у всех людей и предметов есть тени и предлагает найти их вокруг. После этого детям предлагается сравнить тени, которые они увидели, по форме, длине, ширине. Воспитатель так же обращает внимание, что тени не бывают цветными, но какие-то тени оказываются темнее, какие-то светлее. Стоит объяснить детям, что, чем ярче солнце, тем темнее тень, а чем больше облаков на небе, чем тусклее светит солнце, тем бледнее тень. В отсутствии солнца этот опыт можно провести с электрическим светом (фонариком), заслоняя его поочередно слоями полупрозрачной пленки или тюля, имитируя облака. Но не только яркость света влияет на тон тени. Чем ближе мы подносим предмет к источнику света, тем больше, но, в то же время, светлее его тень. Чем ближе предмет к поверхности падения тени, тем он меньше, но четче и темнее.

Ориентируясь на интерес детей, вызванный воспитателем, логопед подхватил его. Педагог объяснил, что предметы отбрасывают разные тени. Один и тот же предмет может иметь разные формы тени. Мяч, в зависимости от угла наклона источника света, может быть и круглым, и овальным. Круглая тарелка, с одной стороны круглая, но, если ее поставить на ребро и медленно поворачивать, ее тень сначала станет овальной, а потом и вовсе превратится в тонкую полоску.

Эксперименты с положением предмета относительно источника света, а так же с углами падения этого света наглядно показывают изменения теней. Дети обычно очень радуются им и удивляются результатам, хотят продолжить экспериментирование. Благодаря этому логопедом создается мотивация к совершению корректирующих действий - обучению детей приемам самокоррекции грамматического строя речи, слоговой структуры слова и произношения. При этом можно проводить игры по типу: «Угадай, чья тень?»,

«Что пропало?», «Кого не стало?», «От чего - деталь?» и т.д., - позволяющие отработать словообразование (притяжательные прилагательные) и словоизменение (винительный и родительный падеж единственного и множественного числа). Воспитатель в дальнейшем закрепляет сформированные навыки детей, используя дидактические игры и карточки из «Уголка логопеда» в группе.

Затем детям было предложено организовать теневой театр. Идея теневого театра очень понравилась воспитанникам и педагогам. Ведь дети дошкольного возраста уже в состоянии самостоятельно или с опорой на готовые формы и силуэты смоделировать теневые изображения на основе движений пальцев и кистей рук.

Рис. 16. Пример формирования теневых изображений с помощью рук

Такие изображения можно классифицировать по лексическим темам - и включать в совместное планирование работы логопеда и воспитателя на год в качестве события - мини-спектакля теневого театра - в конце недели. Например, это могут быть изображения диких и домашних зверей и птиц, насекомых и т.д. Они могут дополняться силуэтными изображениями овощей и фруктов, предметов и мебели, животных. Кроме того, если для демонстрации сценок из теневого театра использовать раму от картины, на которую натянута калька и приклеены скотчем опоры для установки на столе, то можно использовать и объемные фигурки, которые будут отбрасывать на нее тень (если установить старый фильмоскоп или другой источник света за спиной у артистов).

Рис. 17-18. Пример формирования теневых изображений с помощью предметов

Детям очень понравилось участвовать в таких спектаклях и занятиях с элементами теневого театра. Кроме того, на основе возникшего интереса к совместной образовательной деятельности с использованием теневого театра, мы разработали серию интерактивных занятий с дошкольниками.

Приведем пример.

Конспект творческой мастерской на тему: «Посуда: теневой театр» Цель и задачи:

Развивающие: развитие слухового и зрительного внимания, целостного восприятия объектов, пространственных ориентировок и социальных эмоций; развитие социального интеллекта.

Образовательные: познакомить со светом и тенью, освоить способы манипуляции предметами, их тенями; расширить словарный запас по теме

«Посуда», упражнять в создании целостного изображения с помощью наложения плоскостных изображений элементов предметов, сформировать умение создавать коллективную композицию.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к предметам быта, посуде; воспитывать вежливое отношение к гостям, познакомить с правилами приличия приема гостей, создать благоприятную обстановку для реализации возможностей каждого ребенка, инициировать и поддерживать желание высказываться по теме занятия.

Mатериaлы к занятию:

Рассказ «Тень»; сюжетная картинка «У фонаря»; муляжи кнопок на каждого ребенка; удочка с шаром на леске, лампа (источник света), светлая плоскость для проекции; поднос, предметные картинки-фотографии с изображением посуды, составные непрозрачные элементы разной посуды для сборки и проекции с двусторонним скотчем; прозрачные папки или пластинки для моделирования общей картины, зажимы-крокодильчики.

Предварительная работа: расширение словарного запаса по теме

«Посуда», просмотр мультфильма «Котенок Гав» (серия «Одни неприятности»), наблюдения за тенью на улице и в помещении, проведение экспериментов со светом и тенью.

Ход совместной образовательной деятельности:

1. Организационный момент.

Тень.

Как-то раз, одним темным вечером Ваня с мамой возвращались домой. В тот день в садике был праздник: Ваня играл роль короля, важно гарцующего на лошади. Кнопочкин так вжился в роль, что весь вечер слезно умолял воспитательницу разрешить ему поехать домой верхом.

И вот они шли с мамой домой через небольшой сквер, который тусклым, но теплым светом освещал фонарь.

Ваня размахивал своей деревянной лошадкой и увлеченно рассказывал маме, как он один против всех разбойников сражался и всех-всех победил!

Рис. 19. Изображение героя Вани Кнопочкина

Но тут над Кнопочкиным нависло что-то большое и страшное.

- Ой, мама что это? - испуганно спросил он и вжался в мамино пальто.

- Ваня, не бойся - это просто тень.

- А куда она убежала? - спросил мальчик, не отпуская края пальто.

- Так вот же она! - улыбнулась мама, показывая на асфальт.

Там и правда была тень от лошадки. Но она оказалась крохотной, а та, что испугала Ваню - была большой и страшной.

- А как же она стала такой маленькой?- недоверчиво спросил он.

- Видишь этот старый фонарь? Чем ближе лошадка к нему, тем больше ее тень.

Рис. 20. Сюжетная картинка «У фонаря»

Мама взяла игрушку и поднесла к фонарю так близко, как могла дотянуться. Тень сразу же стала большой, она выросла, но была уже совсем не страшной.

Интересно, подумал Кнопочкин, а тени могут ожить? Ваня нажал на кнопку.

Воспитатель: Ребята, чего испугался Ваня?

Дети: Тени.

Воспитатель: Правильно. А вы знаете, что такое тень? И когда она появляется?

Дети: нет

Воспитатель: Тень - это контур предмета на стене или на полу. Вы уже знакомы с контурами, мы часто обводим рисунки и фигуры по контуру. Почему же появляется тень?

Свет лампы или солнышка не может пройти сквозь предмет и за ним появляется темное пятно, там нет света. А если через предмет свет проходит - как через стекло - то тень не появляется.

Демонстрируется опыт со стеклом и пластинкой такого же размера. Воспитатель просит сказать детей, где есть тень, а где ее нет: справа у стекла нет тени, а слева у пластины есть тень.

Воспитатель: Но тени не страшные. Они очень интересные, живые ими даже можно управлять. Давайте попросим у Вани его кнопку и попробуем оживить тень.

2. Пальчиковая гимнастика «Пульт управления»:

Воспитатель берет палку-удочку с леской, на конце которой привязан непрозрачный шар, включает лампу (концентрированный источник света) и направляет на стену. Расстояние от лампы до стены 1,5-2 метра.

Рис. 21. Пример расположения и движения фигуры в свете лампы при выполнении задания «Пульт управления»

При чтении стихотворения воспитатель выполняет нужные движения фигурой, а дети нажимают на индивидуальные макеты кнопки.

Тень застыла на стене. Потанцуй скорее мне! Большим пальцем я нажму - В точку я тебя сожму.

Указательный нажмет - Тень скорее подрастет.

Средний пальчик нажимает - Тень налево убегает.

Безыменный нажимает - Тень направо уплывает.

А мизинчиком тень - вниз!

Ну-ка, тень, остановись (хлопок).

3. Актуализация знаний о посуде.

Воспитатель: Ой, ребята, а мы Ване даже чаю не предложили! Давайте скорее накрывать на стол. Из чего мы будем пить чай?

Дети: Из чашек.

Воспитатель: А из чего будем наливать чай? Дети: Из чайника.

Воспитатель: Правильно, а с чем мы будем пить чай? Дети: С конфетами, с сахаром, с пирогом.

Воспитатель: Как вкусно! А где живет сахар? Что мы поставим на стол? А где живут конфеты?

Ответы детей.

Воспитатель: Вс? вы знаете! А знаете ли вы, как назвать одним словом чайник, чашки, сахарницу, конфетницу, блюдца?

Дети: Посуда.

Воспитатель выносит поднос с составными частями посуды и фотографией настоящей посуды (чайник, чашка, сахарница, конфетница, чайная ложка, десертная вилка и др.), так же каждому ребенку выдается прозрачная пластиковая пластинка или папка, пропускающая свет.

Воспитатель: Кто-то перебил нам всю посуду! Что же нам делать? Из чего же угощать Ваню?

Дети: Надо починить, склеить, собрать.

При затруднении воспитатель задает дополнительные вопросы: «Как нам это исправить», «Как можно починить посуду?»

Воспитатель делит детей на подгруппы, дает детям части плоскостных изображений и просит починить посуду.

Дети собирают посуду, воспитатель спрашивает у каждой группы, что они собрали, рассказывает, из каких частей состоит предмет:

- У чайника есть ручка, носик, крышечка, донышко, пузатые бока - стенки.

- У конфетницы есть большая ручка, стенки, донышко.

- У сахарницы есть крышечка, бока, донышко, две ручки.

Воспитатель: Что общего у чайника и сахарницы? Чем похожи конфетница и сахарница? Чем они отличаются?

Воспитатель дает индивидуальные задания детям:

- сделай носик у чайника длиннее;

- сделай зубчики у вилки короче;

- сделай сахарнице низкую/высокую крышку.

4. Динамическая пауза.

Муз. П.И. Чайковский, балет «Лебединое Озеро» - Большой вальс (аранжировка Мантовани для детей).

Звучит проигрыш, дети встают в круг, ставят руки на бока, делают плавные повороты туловищем влево-вправо.

Мы ребята-фантазеры, Музыканты и танцоры! И для Ванечки сейчас

Мы станцуем чайный вальс!

Чайник с чашкой подружились

И на месте закружились!

(берутся парами за руки, кружатся на месте) Ручки ставьте на бочок,

Вальс нас за собой увл?к!

(стоят на месте, руки упираются в бока) Проигрыш:

(дети бегут по кругу на носочках за воспитателем) 5.Моделирование общей картины с использованием света и тени.

Воспитатель: Замечательно потанцевали! А теперь, когда у нас вся посуда готова, пора накрывать на стол. Наклейте свои предметы на прозрачные карточки.

Рис. 22. Примеры изображений посуды.

Дети выполняют задание.

Воспитатель включает лампу и направляет ее на стену, дети по очереди подходят к воспитателю, с помощью зажимов-крокодильчиков устанавливают вертикально на стол свои карточки с предметами посуды.

Воспитатель может давать задания:

- поставь свою картинку так, чтоб она была слева от сахарницы;

- поставь чайник так, чтоб он был больше чашки;

- поставь конфетницу между чашкой и сахарницей.

6. Подведение итогов совместной образовательной деятельности.

Воспитатель: Ребята, что мы сегодня поставили на наш стол? Дети: Посуду.

Воспитатель: Почему сахарница/конфетница/чайник так называется? Ответы детей.

Воспитатель: Вы сегодня молодцы, с Ваней смогли оживить тени!

В завершении серии подобных занятий мы обсудили с родителями и педагогами уровень развития социального интеллекта воспитанников и его динамику.

Результаты апробации методических рекомендаций для педагогов групп кратковременного пребывания

В результате апробации предложенных методических рекомендаций мы повторили серию педагогических наблюдений за детьми и пришли к выводу о том, что в лучшую сторону изменилось соотношение между дифференцированными группами детей с ограниченными возможностями здоровья, отличающимися уровнем развития социального интеллекта. Это наглядно можно видеть в диаграмме.

Рис. 23. Динамика развития социального интеллекта детей экспериментальной группы

Самую большую динамику продемонстрировали дети из первой дифференцированной группы. Они научились ориентироваться в ситуации взаимодействия не только на действия, но и на эмоции и рассуждения взрослого и сверстников.

Вместе с тем, наблюдение за воспитанниками ГКП показало, что в некоторых случаях воспитанники из 2 и 3 групп пытались ориентироваться на действия взрослого, однако, чаще всего неправильно интерпретировали их, считывая модель поведения искаженно. При этом нам мешало, что, привыкнув к поведенческим особенностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья, родители часто сдвигают границы поведенческих норм, излишне снижают свои запросы, не учитывая потенциальных способностей своих детей. В то же время, опрос показал, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья способны к конструктивному диалогу и с помощью наводящих вопросов и поэтапному разбору конкретных ситуаций способны корректировать свое мнение, отметив нестандартное поведение своего ребенка.

С другой стороны, в семьях, ориентированных на развитие социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья и выстраивание соответствующих моделей поведения, часто присутствуют элементы наглядного расписания или введены маркеры определенного социального поведения. Такие дети с ограниченными возможностями здоровья получили и более высокую оценку специалистов в процессе оценки динамики развития их социального интеллекта. Однако следует отметить, что эмпиричность и фрагментарность введения данной формы поддержки родителями не позволяет ребенку сориентироваться в любой проблемной ситуации. Поэтому к восприятию и анализу таких ситуаций и формированию системы социальных маркеров должны подключаться и специалисты, что мы и сделали в ходе формирующего эксперимента.

Дети, находившиеся в самой тяжелой, 4 дифференцированной группе, такне смогли преодолеть порог и перейти на следующий уровень сформированности социального интеллекта, в 3 дифференцированную группу. Их социальная компетенция выросла, однако осталась недостаточной для выполнения упражнений на развитие социального интеллекта в группе. Для них более эффективной была индивидуальная и парная работа, которая потом находила отражение во включении детей с ограниченными возможностями здоровья в режимные моменты и процессы всей ГКП.

Успешность и динамику такой работы может продемонстрировать вдиаграмме:

Рис. 24.Динамика развития социального интеллекта у детей из 4 дифференцированной группы в процессе исследования.

Кроме педагогических наблюдений, мы провели с детьми диагностику социального интеллекта воспитанников на основе методики «Картинки». Для этого использовались методические рекомендации Смирновой О.Е., ХолмогоровойВ.М..

Общей особенностью методики является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. Это может быть изображение какого- либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы в соответствии с уровнем развития социального интеллекта.

Рис. 25. Изображения проблемных ситуаций

Оценка результатов:

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов - отсутствие ответа;

1 балл - обращение за помощью к кому-либо;

2 балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Результаты проведения данной диагностики показали, что дети с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа):

· тщательно изучали предложенные им изображения;

· старались ориентироваться на инструкцию взрослого;

· разделились на две группы, демонстрируя условно-позитивные и условно-негативные способы решения проблемных ситуаций;

Решая конфликтную ситуацию, дети давали следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) - 25 % ответов и изобразительных действий.

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.) - 15 % ответов и изобразительных действий.

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) - 20 % ответов и изобразительных действий.

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.) - 40 % ответов и изобразительных действий.

Распределение между нормально развивающимися детьми (сравнительная группа) было похожим, хотя и более оптимальным для развития социального интеллекта:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) - 15 % ответов и изобразительных действий.

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.) - 10 % ответов и изобразительных действий.

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) - 30 % ответов и изобразительных действий.

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.) - 45 % ответов и изобразительных действий.

Из гистограммы видно, что ведущими тенденциями у детей как в норме развития, так и с ограниченными возможностями здоровья оказываются варианты продуктивных решений. Мы относим этот результат к итогам интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольную группу. Вместе с тем, у них отмечается, в отличие от нормально развивающихся сверстников, достаточно большой процент ухода от ситуации и жалоб взрослому в случае проблемных ситуаций. Это свидетельствует о том, что работу в выбранном направлении следует продолжать.

Завершая оценку результатов формирующего эксперимента, мы провели беседы с педагогами и анкетирование родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Продемонстрируем эти сходства и различия наглядно.



Рис. 26. Результаты диагностики нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья после формирующего эксперимента

По мнению родителей

— 60% отметили, что уровень социального комфорта у детей вырос;

— 25 % родителей заметили, что их дети стали чаще вступать в контакт со сверстниками.

По мнению специалистов,

— 80% детей продемонстрировали увеличение пластичности в социальном взаимодействии;

— 45% детей выходят из конфликтных ситуаций взаимодействия со сверстниками самостоятельно;

— дети из 3 и 4 дифференцированной группы перестали проявлять агрессию в проблемных ситуациях.

Таким образом, можно констатировать, что задачи исследования решены, а его цель - достигнута.

Выводы из главы

1. Индивидуальный подход в подборе индивидуальных образовательных программ с учетом уровня развития социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает возможным наиболее эффективно реализовать блок социально-коммуникативного развития ФГОС ДО и обеспечить преемственность общеразвивающей и коррекционно-педагогической работы в условиях интеграции и инклюзии.

2. Организация работы по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП включает формирование мотивационных и ориентировочных действий

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками в ходе совместной образовательной деятельности; совершенствование ориентировочных действий детей и организация совместной образовательной деятельности на основе передвижной аппликации;внедрение приемов развития социального интеллекта воспитанников в условиях групповых форм работы в ГКП.

3. Внедрение методических рекомендаций по реализации индивидуально-дифференцированного подхода по развитию социального интеллекта осуществляется на индивидуальных и парных занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, затем переносится на условия подгрупповых и групповых занятий воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и завершается организацией совместной проектной деятельности обучающихся, педагогов и родителей.

Заключение

Проблема социализации детей дошкольного возраста относится к актуальным проблемам современного образования и отражена в нормативно- правовой базе, примерных и вариативных программах дошкольного образования, методических разработках. Это делает ее проблемой федерального значения, однако даже при наличии государственного заказа на ее решение, социализация детей в условиях группы кратковременного пребывания сегодня остается недостаточно разработанной.

Среди детей, которые особенно нуждаются в такой помощи - дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с расстройствами аутистического спектра. В настоящее время число таких детей значительно увеличилось. При этом работа с детьми, имеющими расстройства интеллекта и проблемы аутистического спектра, в основном, касается их социально-бытовой ориентировки и формирования навыков общения, что подчеркивается в ряде научных исследований и публикаций.

Основной проблемой общения с ними как раз и выступает нарушение социальной перцепции и коммуникации. Эмоциональная нестабильность и неуравновешенность, быстрая истощаемость детей с ограниченными возможностями здоровья требует разработки индивидуальных подходов к организации коррекционно-педагогической работы, связанной с преодолением негативного опыта адаптации и взаимодействия этих детей с социальным окружением. Особенно это важно в условиях ГКП.

На первом этапе данного исследования было проведено обследование 20 детей (5-7 лет): 10 воспитанников, не имеющих отклонений в психофизическом развитии, а также 10 со статусом ОВЗ. Среди них:10% - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;35% - дети с тяжелыми нарушениями речи;40% - дети с интеллектуальной недостаточностью;15% - дети с расстройствами аутистического спектра.

В течение трех месяцев (с сентября по декабрь 2016 года) велось наблюдение за поведением и социальным взаимодействием детей в группах кратковременного пребывания, а также проводилось анкетирование и беседы с родителями и специалистами, курирующими детей, с целью выявления уровня социального интеллекта у воспитанников ГКП.

В результате диагностики были выявлены такие особенности проявления социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья, как:

1 группа: особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент):

- отсутствующая или слабовыраженная ориентировка на действия сверстников в процессе продуктивного взаимодействия;

- несформированность представлений о базовых «маркерах» социального взаимодействия (таких как: приветствие и прощание, придерживание двери, выражение просьб поделиться чем-либо);

2 группа: особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент):

- трудности восприятия эмоций окружающих;

- неадекватное реагирование на проявление эмоций сверстниками;

- отсутствие или слабая выраженность эмпатии в детском коллективе;

3 группа: особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент):

- частичная или полная несформированность навыка инициации общения;

- отсутствие мотивации на подражание сверстникам, подражание взрослым затруднено;

- неумение выражать просьбу о помощи, а также адресовывать ее сверстникам или взрослому.

Дети, вошедшие в первую группу, показали достаточно высокий уровень социального интеллекта, но нуждаются в совершенствованиинавыков социального взаимодействия. Для них рекомендуется включение взрослым сценариев проблемных ситуаций в свободную игру с последующим самостоятельным разрешением, а также чтение и обсуждение детской литературы, затрагивающей социальные и нравственные аспекты дошкольного детства.

Для детей, вошедших во вторую группу, были характерны несвоевременные реакции на проблемные ситуации, которые они не смогли разрешить без корректирующих и направляющих вмешательств взрослого. Таким детям рекомендуется групповая работа по формированию социальных и коммуникативных компетенций в рамках работы по развитию социального интеллекта на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети, вошедшие в третью группу, характеризуются недостаточной сформированностью социально-бытовых ориентировок, однако они способны к усвоению повторяющихся проблемных ситуаций и формированию представлений о взаимодействии со сверстниками и взрослыми, выходящими за пределы так называемых «штампов» восприятия. Эти дети способны к переносу элементарного эмоционального и социального опыта на аналогичные жизненные ситуации. Для данной группы детей также разработан интегрированный социально-коммуникативный и познавательный модуль в рамках адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В четвертую группу вошли дети, у которых не сформированы навыки элементарных социальных взаимодействий и отмечаются выраженные проблемы с развитием социального интеллекта. Именно в эту группу входят дети с расстройством аутистического спектра, с которыми ранее не проводилась коррекция. Такие дети изначально не способны к заражению социальными эмоциями и демонстрации общепринятых норм поведения, групповая работа с ними неэффективна. В таком случае целесообразно написание индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с РАС или другими нарушениями развития, в котором социально- коммуникативный блок с акцентом на развитие социальных эмоций, жизненных компетенций и простейших социально-бытовых ориентировок выступает как системообразующий компонент для других образовательных областей.

Таким образом, индивидуальный подход в подборе программ с учетом уровня развития социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает возможным наиболее эффективно реализовать блок социально-коммуникативного развития ФГОС ДО и обеспечить преемственность общеразвивающей и коррекционно- педагогической работы в условиях интеграции и инклюзии.

На этапе формирующего эксперимента работа была организована в несколько этапов:

1 этап:

- формирование мотивационных и ориентировочных действий воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками в ходе совместной образовательной деятельности (крупногабаритное конструирование);

- внедрение методических рекомендаций по реализации индивидуально-дифференцированного подхода по развитию социального интеллекта на индивидуальных и парных занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

2 этап:

- совершенствование ориентировочных действий детей и организация совместной образовательной деятельности на основе передвижной аппликации (с элементами плоскостного конструирования);

- внедрение методических рекомендаций по реализации индивидуально-дифференцированного подхода по развитию социального интеллекта в условиях подгрупповых и групповых занятий воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

3 этап:

- внедрение приемов развития социального интеллекта воспитанников в условиях групповых форм работы в ГКП;

- организация теневого театра как формы совместной проектной деятельности обучающихся, педагогов и родителей.

В результате систематической коррекционно-педагогической работы, как показали итоги формирующего эксперимента, появились качественные различия в показателях социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. По мнению специалистов, дети продемонстрировали увеличение пластичности в социальном взаимодействии, часть из них научилась выходить из конфликтных ситуаций взаимодействия со сверстниками самостоятельно; часть - перестали проявлять агрессию в проблемных ситуациях. Это означает, что выбранные приемы и методы, формы организации совместной образовательной деятельности с воспитанниками были подобраны правильно. Методические рекомендации для воспитателей и специалистов позволили их успешно реализовать.

Задачи исследования решены. Гипотеза подтвердилась. Цель исследования достигнута. Перспективы исследования заключается в обосновании комплекса психолого-педагогических и социальных условий, способствующих развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной группе полного дня; в разработке модели развития социального интеллекта дошкольников в инклюзивном образовательном пространстве.

Список литературы

1. Айзенк Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. -№ 1.

- С. 111-131.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х книгах. М., 1982.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1996.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология [электронный ресурс] / Г.М. Андреева// UPL:http://psylib.org.ua/books/glava. Дата обращения: 22.10.2015.

5. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. Екатеринбург, 2003.

6. Антонова, Г.П. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Г.П. Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, Н.А.Антонова // Вопросы психологии.- 1999.-

№2.- С.12 - 21.

7. Антонова, Г.П. Уч?т особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения/ Г.П. Антонова // Процессы познания и деятельности личности.- Ульяновск, 1988.- С. 88-97

8. Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта. Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997.

9. Артифексова А.А. Медико-биологические аспекты вредных привычек: Информационно-методическое пособие. Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

10.Астафьева Е.Е., Немыкина О.А., Цикл занятий по развитию социального интеллекта дошкольников, имеющих задержку психоречевого развития.- Волгоград, 2011.

11.Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности.

М., Институт психологии РАН, 1998.

12.Берклунд Анна Владиславовна Социальный интеллект как условие операциональной готовности будущих психологов к консультативной деятельности // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Сургут, 2007. - 208 с.

13.Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. -М.:Изд-во «Наука»,1978.- 311с.

14.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. -- М.: Гном-Пресс, 2002

15.Буре Р.С.Программа «Дружные ребята» [электронный ресурс] / // UPL:http://www.v-vospitanie.ru/view_sad.php?id=50. Дата обращения: 30.10.16.

16.Буре Р.С., Шишлова Е.Э., Программа «Дружные ребята» [электронный ресурс] //UPL:http://rodnaya-tropinka.ru/uznajte-bol-she-o-svoem-rebenke- kak-o-cheloveke/#ixzz4eQ0JruVc. Дата обращения: 30.10.16.

17.Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью // Автореферат диссертации на присвоение степени к.пс.н- СПб, 2004.

18.Воробьева М.В., Улитко С.А. Социальное развитие дошкольника: жизненные головоломки для детей [электронный ресурс] // UPL:http://rodnaya-tropinka.ru/sotsial-noe-razvitie-doshkol-nikov-

zhiznenny-e-golovolomki-dlya-detej/#ixzz4eQ94Muvg. Дата обращения: 20.11.15.

19.Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников. -- Ребенок в детском саду. -- 2003. -- № 1. - С. 19 - 25 20.Гаврилушкина О.П. Развитие коммуникативного поведения

дошкольников в условиях детского сада [электронный ресурс]// UPL:http://psychlib.ru/mgppu/periodica/rvds022003/grk-012.htm. Дата обращения: 22.01.16.

21.Галигузова, Л.Н. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика / Л.Н.Галигузова // Вопросы психологии.- 1997.-

№5.- С.136.

22.Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. М., Мир, 1992. 23.Гребенникова Н.В. Лекции по предмету «Клиническая психология». М.,

Институт психологии МГСУ,1999.

24.Егорова О.Н. Особенности социального интеллекта у подростков с легкой степенью умственной отсталости с девиантным поведением // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1.; [электронный ресурс]// UPL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12209. Дата обращения: 28.01.16

25.Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. Л., ЛГУ, 1985.

26.Емельянов Ю.И. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие. Л., ЛГУ, 1991.

27.Емельянов Ю.И. Практический курс социальной психологии для руководителей трудовых коллективов. Л., издательство ЛГУ, 1983.

28.Емельянов Ю.И. Теоретические и методологические основы социально- психологического тренинга. Учебное пособие. Л., ЛГУ, 1983.

29.Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

30.Ермакова, Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников /Е.С.Ермакова //Вопросы психологии.- 1996.-

№1.- С.124- 130.

31.Жизненные навыки для дошкольников. Занятия-путешествия: программа-технология позитивной социализации дошкольников / под общей редС.В.Кривцовой. - М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015.

32.Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. В кн.: «Общение и оптимизация совместной деятельности». М., 1987, (с.64-74).

33.Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет /А.З. Зак. - М., 1996

34.Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

35.Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта реб?нка в период дошкольного детства // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2011. - 27 с.

36.Казьмин А. М., Петрусенко Е. А., Перминова Г. А., Чугунова А. И., Пайкова А. М., Склокина Н. А. Индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая программа «ЛЕКОТЕКА» [электронный ресурс]//UPL:http://pandia.ru/text/77/275/19110.php. Дата обращения: 22.10.16

37.Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты познания. В кн.:

«Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981 (с.158-174).

38.Коновалова H.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000.- С. 186.

39.Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие - М.: Генезис, 2002

40.Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,

«Медицина», 1984.

41.Куликовская И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и е? педагогическое сопровождение // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2002. - 365 с.

42.Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица. В кн.: «Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981.

43.Масягина О. Ю. Развитие социального интеллекта дошкольников: методологический подход; психологические механизмы; модель развития [Текст] // Психологические науки: теория и практика: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012. -- С. 106-110.

44.Масягина, О.Ю. Проект повышения уровня социального интеллекта детей 6-7 лет «Я успешен!» [электронный ресурс] / О.Ю. Масягина / http: //// UPL: http://festival.1september.ru/articles/529383/ Датаобращения:

30.11.16 - Москва: ИД «Первое сентября», 2009

45.Микляева Н.В., Семенака С.И. "Уроки добра": комплексная программа социально-коммуникативного развития ребенка средствами эмоционального и социального интеллекта. - М.: АРКТИ, 2016.

46.Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001

47.Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб., ГП «Иматон», 1996.

48.Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореферат. Л., 1991.

49.Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены). - К.: Освита Украины, 2007. - 388с.

50.Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. М., Просвещение, 1995. 51.Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути

помощи. М.: Теревинф, 1997.

52.Осипова О.А., Ягодкина О.В., Шаблон конспекта индивидуального занятия с воспитанниками, имеющими ОВЗ и посещающими ГКП. - г. Томск.[электронный ресурс] // UPL:http://net- edu.ru/node/16889?page=3&destination=node%2F16889. Дата обращения: 22.03.16

53.Об образовании в РФ. [Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ]

//URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.Дата обращения: 12.12.16.

54.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1994.

55.Пиаже Ж. О природе эгоцентрической речи. В кн.: «Хрестоматия по общей психологии». М., 1981.

56.Психология межличностного познания. Под ред. Бодалева А.А. М.,

«Педагогика», 1981.

57.Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 2. Индивидуальная программа ребенка. - Пер. с английского Н. Грозной; Научная редакция доктора медицинских наук Е. Мастюковой; Редактор М. Царькова. -- М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.

58.Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционно- логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. - М., 2011.

59.Рычкова О.В., Сильчук Е.П. Нарушения социального интеллекта у больных шизофренией [электронный ресурс] // UPL:http://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-sotsialnogo-intellekta-u- bolnyh-shizofreniey#ixzz4eQWkbt7j. Дата обращения: 18.04.16.

60.Савенков, А. И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников. Ярославль: Академия развития, 2004. - 128 с.

61.Савенков, А.И. Конкурс интеллектуалов для старших дошкольников / А.И. Савенков // Детское творчество.- 1998.-№1.- С.12-14

62.Семенака С. И. Социальная адаптация ребенка в обществе. Программа и коррекционно-развивающие занятия. М.: Аркти, 2016.

63.Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

64.Социальная психология личности. Ответст. Ред. Бобнева М.И. и Шорохова Е.В. М., «Наука», 1979.

65.Стернберг, Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - №6 - С.54-61.

66.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005.- С.91

67.Структура интеллекта взрослых. Сборник науч. трудов. Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1979.

68.Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство/Е. С. Михайлова (Алешина). - СПб.: ИМАТОН, 2006. - 56 с.

69.Тихомиров О.К. Психология мышления. М., МГУ, 1984.

70.Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., МГУ, 1969.

71.Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Издательство ИП РАН, 2003. - 260 с.

72.Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии [Текст] / Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. - Красноярск // / В мире научных открытий. - 2010. № 4 (10). Часть 8. - С. 82-84.

73.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155) [электронный ресурс] UPL: минобрнауки.рф/документы/6261. Дата обращения: 06.03.16.

74.Федорова Елена Александровна Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп // Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Ярославль, 2009. - 26 с.

75.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Части 1-4. -М.: Генезис, 2010.

76.Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте. В кн.: «Познание Общество. Развитие». М., ИП РАН, 1996.

77.Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности. // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 34 - 48.

78.Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей/ О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии.- 2005.- №6.- С.35-45.

79.Чеснокова, О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте / О.Б. Чеснокова// «Познание. Общество. Развитие». -М.: Изд-во ИП РАН, 1996

80.Шилова Ольга Владимировна Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Нижний Новгород, 2009. - 198 с.

81.Шлейермахер Ф.Д. Герменевтика: история и современность / Критические очерки. М.: Мысль, 1985. С.82-84.

82.Шленская С.Н. Развитие эмоционального интеллекта и коммуникативных способностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Современный детский сад. - 2015. - №7. - С. 26-30.

83.Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». Саратов, издательство Саратовского университета, 1984.

84.Daniel Goleman EMOTIONAL INTELLIGENCE [электронныйресурс] // // UPL:http://goo.gl/FJ7rZ4. Дата обращения: 17.11.16

Размещено на Allbest.ru

...