Изучение состояния коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее оптимизации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Этиология, патогенез и симптоматика РДА

1.1 Этиология и патогенез раннего детского аутизма

1.2 Психолого-педагогическая симптоматика раннего детского аутизма

1.3 Современные тенденции развития интеграции в специальном образовании

1.4 Изучение коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду

Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. организация и описание хода проведения констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов

Глава 3. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом

3.1 Теоретическое обоснование формирующего эксперимента

3.2 Методика экспериментального обучения

3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы возрастает число детей с отклонениями в развитии. При этом отмечается рост числа случаев сложных нарушений развития у дошкольников. Нередко в состав сложного дефекта входит симптом аутизма.

По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречаются в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом.

Термин "аутизм" (от греческого autos - "сам") - означает погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремления к общению с окружающими людьми, бедностью эмоциональных проявлений.

Ранний детский аутизм (РДА) - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Происходит нарушение формирования эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Некоторые авторы (Л. С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев, а также зарубежные ученые Толкотт Парсон, К. Черри) отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь».

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать.

О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди». [9]

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности». Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения. [18]

С.Л. Рубинштейн рассматривал коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.[25]

Проблема раннего детского аутизма недостаточно изучена и многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Недостаточное осознание этой проблемы и позволило определить актуальность данной темы.

Целью исследования является изучение состояния коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее оптимизации.

В соответствии с поставленной целью, определяются задачи данной работы:

1. проанализировать этиологию и патогенез раннего детского аутизма; 2.экспериментально изучить симптомы синдрома раннего детского аутизма;

3. разработать и апробировать методические приёмы экспериментального обучения, направленные на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом;

4. проанализировать результаты проведенного эксперимента.

Объект исследования - особенности коммуникативных навыков у детей с РАС.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной сферы у детей с РАС.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно- педагогическую работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС будет более эффективной при интеграции их в школьную среду.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

- теоретический (анализ литературы по проблеме исследования);

- биографический (изучение анамнестических данных);

- обсервационный (наблюдение);

- психодиагностический (тесты, беседа);

- экспериментальный (психолого-педагогический эксперимент);

- количественный (математико-статический) и качественный анализ полученных данных;

- интерпретационный (анализ речевой продукции).

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Во введении обозначается объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза.

В первой главе представлен обзор психологической и педагогической литературы, освещающей проблему исследования.

Во второй главе приведена программа констатирующего эксперимента, даны критерии оценки, проведен анализ результатов полученных данных.

В третье главе представлена разработанная коррекционно-педагогическая программа по использованию музыкотерапии, направленная на изменение коммуникативных способностей детей с РАС. Приводятся данные сравнительного анализа результатов эксперимента, позволяющие проверить эффективность данной программы.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.

Список литературы содержит источника, которые раскрывают теоретические и практико-методические аспекты проблемы.

Глава 1. Этиология, патогенез и симптоматика РДА

1.1 Этиология и патогенез раннего детского аутизма

Теоретической базой исследований патогенеза раннего детского аутизма явилось известное положение Л.С.Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития. Согласно концепции В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг [14], биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

- нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе (слабость энергетического потенциала);

- снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора (первичный и вторичный) действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций- это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и. мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами.

Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома РДА (Д.Н.Исаев, 1970, 1978; К.С. Лебединская и С.В.Немировская, 1981) его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В зарубежных исследованиях, значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации (Б.Беттельхейм, 1967 и др.), вызванной холодностью матери по отношению к ребенку, деспотическим давлением матери.

У наблюдаемых К.С.Лебединской [12] аутичных детей с первых лет жизни эта иерархия расстройств выступала со всей отчетливостью. Тяжелая пресыщаемость, низкая психическая активность проявлялись в трудностях сосредоточения активного внимания, нарушении целенаправленности, произвольности действий, затрудненных в охвате целого. Тяжелая сенсоаффективная гиперестезия (повышенная чувствительность к раздрожителям) дезорганизовывала всю аффективную сферу аутичного ребенка первых лет жизни, обуславливая почти постоянный фон тревоги и страха, парализующий его и без того низкую активность.

Вторичный характер самого феномена аутизма и многочисленных стереотипий подтвердился рядом вышеописанных наблюдений об их усилении при сенсоаффективной нагрузке, перемене обстановки, окружения и т. д.

Полученные данные позволили прийти к мнению, что аутистический дизонтогенез уже с самых начальных его проявлений формируется по типу искажения развития всех психических функций: сочетания в их патологической структуре признаков недоразвития и акселерации (в аффективной сфере, в интеллектуальном развитии, в речи, в игре, в восприятии, в моторике, в сфере влечений). Это и специфическая асинхрония развития отдельных функций: опережение формирования более сложных, например, интеллекта при отставании созревания моторной и вегетативной сфер, отсутствие физиологической инволюции ряда функций более раннего возраста, наличие качественно новых, большей частью - псевдокомпенсаторных образований.

В каждой из этих функций с неизменной отчетливостью выступает недостаточность их коммуникативного компонента, позволяющая считать, что за видимыми внешне установками максимальной изоляции от окружающего мира стоят нарушения самой возможности взаимодействия.

При анализе наблюдаемой ранней симптоматике РАС возникает предположение об особом повреждении этологических механизмов развития. Сама искаженность развития определяется именно этим: явления акселерации отмечаются лишь в тех компонентах любой функции, которые задействованы в спонтанной аутичной активности ребенка, не направленной на приспособление к окружающему миру, в его сверхценных пристрастиях. В компонентах же, предназначенных обеспечивать адаптацию к среде - начиная от вегетативных, витальных потребностей и кончая этологически более сложными функциями взаимодействия, выступают явления недоразвития.

1.2 Психолого-педагогическая симптоматика синдрома раннего детского аутизма

коммуникативный навык дети аутизм

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), выделяются следующие диагностические критерии аутизма (F84.0) [8]:

1. Качественные нарушения реципрокного (такое взаимодействие нервных центров, при коем возбуждение одних центров ведет к торможению других ) взаимодействия, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) неспособность адекватно использовать для регулирования социального взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию;

б) неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;

в) отсутствие социо-эмоциональной зависимости, что проявляется нарушенной реакцией на других людей, отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;

г) отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

2. Качественные аномалии в общении, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) задержка или полное отсутствие спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой (часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

б) относительная неспособность начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития);

в) повторяющаяся и стереотипная речь;

г) отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр или (в более младшем возрасте) подражательных игр.

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интересы и активность, что проявляется минимум в одной из следующих областей:

а) поглощенность стереотипными и ограниченными интересами;

б) внешне навязчивая привязанность к специфическим, нефункциональным поступкам или ритуалам;

в) стереотипные и повторяющиеся моторные манеризмы;

г) повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемому ими шуму или вибрации).

Обобщая перечисленные поведенческие феномены и интерпретируя их с точки зрения психологических особенностей развития, многие исследователи выделяют три дефицитарных сферы у детей с аутизмом, а именно: коммуникацию, социализацию и воображение.

Карвасарский Б. Д., описывая клинико-психологическую структуру раннего аутизма, как особой формы недоразвития, указывает, что РАС характеризуется следующими признаками [8]:

1) аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2) стремление к постоянству, проявляемое в виде стереотипных занятий, сверхпристрастия к различным объектам, сопротивления изменениям в окружающем;

3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

4) раннее.проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития, в большей степени связанной с особым нарушением психического развития, чем с его регрессом.

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза. [12, с.21]

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным педагогическим прогнозом.

Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого--педагогического.

О.С.Никольской (1985-1987) выделены четыре основные группы РАС.

Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - отвержение внешней среды, III - замещение внешней среды и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Дети I группы (8%) с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения, самообслуживания.

Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном течении шизофрении, часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. При интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, могут освоить письмо, счет и даже чтение про себя.

Дети II группы (62%) с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети не идут на контакт, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут.

У этой группы детей речь, скорее, идет либо о шизофрении, либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной). [5, с.103]

Дети III группы (10%) с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей патологии, прежде всего страхам. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерна развернутая речь, при развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы (21%) характеризуются сверхтормозимостью. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезмерная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптпцию. При плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких. Формируются образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. Имеется большая зависимость от матери, чтобы постоянно «заряжаться» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью.

Детей этой группы следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер, как самостоятельной аномалией развития, реже - синдром Аспергера как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Выделенные клинико-психологические варианты РАС отражают, очевидно, различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса.

Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким («аффективная блокада», по Л. Каннер, страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома [10].

Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств.

У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В. М. Башиной [2], нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис).

В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима.

Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше.

Выделяется, что поведение детей с данным синдромом однообразно [11]. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их.

Омечают, что аутичный ребенок, где бы он ни находился, ведет себя так, как будто он один [15]. Обращает на себя внимание эмоциональная холодность и безразличие к близким, часто с повышенной ранимостью, чувствительностью к критике и малейшим замечаниям в свой адрес. Поскольку человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, аутичные дети избегают взгляда, прямого зрительного контакта. Многие окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Отмечается своеобразие моторики и речи аутичных детей. Уже начав ходить, они еще долго сохраняют неуклюжесть движений, испытывают трудности в овладении бегом, прыжками. Одним из основных признаков раннего детского аутизма являются характерные особенности речи. Нередко при большом словарном запасе дети не пользуются речью для общения. Характерно неупотребление личных местоимений: аутичный ребенок говорит о себе во втором или третьем лице. При недоразвитии коммуникативной функции речи может наблюдаться повышенное стремление к словотворчеству.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. Поведение аутичного ребенка и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия родителей, близких родственников и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате. При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, однообразно, используя различные предметы (обувь, бумагу, веревку и т.п.).

Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются [5]. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями, либо занимают пассивно-оборонительную позицию. За помощью к старшим обращаются чрезвычайно редко. Ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и другие. Наиболее отчетливо при аутизме проявляются асинхронии формирования отдельных функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное» мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Искаженность развития аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании высокого уровня развития мыслительных операций, опережающем возрастные нормы, в характерных односторонних способностях (математических, конструктивных и других) и интересах. В то же время отмечается несостоятельность в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особые трудности в установлении взаимоотношений с окружающими. При поступлении в школу у детей этой категории значительно затруднено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности вследствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных норм. Особую трудность составляет произвольная регуляция деятельности, направленная на общение.

Итак, этиологией, патогенезом и симптоматикой РАС занимались такие учёные как Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенски, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг и др. Были выяслено, что с самого рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

- нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

- снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздрожители и повышенной ранимости при контактах с другими человеком.

Были выделины три дефицитарные сферы у детей с аутизмом, а именно: кммуникация, социализация и воображение. Иагноз базируется на таких основных сиптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей бстановке, до 30-месячного возраста выявлениие специфических признаков дизонтогенеза. Но опиратья лишь на эти симптомы неверно, а также нужно учитыватьтакой фактор как степень выраженности, поэтому О.С. Никольской были выделены четыре основные группы РАС. Основными критериями деления были избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма. У дети I её группы речь будет идти об отрешённости от внешней среды, II - отвержение внешней среды, III - замещение внешней среды и IV - сверхторннозимости ребёнка окружающей его средой. Также, как показали исследвания, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностяхявляются:

-выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими;

-эмоциональная холодность ии безразличие к близким;

-страх новизны, любой перемены в окружающей остановке (по Л. Каннер);

-болезненная приверженность к рутинному порядку;

-однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям;

-расстройства речи.

1.3 Современные тенденции развития интеграции в специальном образовании

Поиски успешных путей организации специального образования побудили к изучению опыта интегрированного обучения в ряде стран (Россия, США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша, Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в развитии в условиях интеграции (неуверенности, отчужденности, осознания своей несамостоятельности, «второсортности»). Попытаемся проследить концептуальные подходы к интегрированному обучению, механизмы интеграции в системе образования стран, которые имеют прологнированный опыт в этой. [10]

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми.

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция -- не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:

· диагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;

· дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;

· воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, наделе обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;

· дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителя-ми-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения -- это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция -- это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.[11]

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе.

В исследованиях интеграционных процессов, осуществляемых в России (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицина и др.), выделяются внешние и внутренние условия, которые влияют на успешность процесса интеграции.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно нормализовать ход психического развития у 28 % детей и добиться положительных изменений у остальных воспитанников к концу первого года жизни (Ю. А. Разенкова). Эти своевременные меры позволят подготовить ребенка к посещению массового детского сада и обучению впоследствии в массовой школе. [12]

Внешним условием является желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми. Это обеспечивает позитивное принятие идеи интеграции, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения. Без участия родителей в процессе интеграции и активной поддержки ребенка идея интеграции становится проблематичной. Важным является также обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь. Без удовлетворения особых образовательных потребностей и коррекции отклонений в развитии интеграция будет несостоятельной.

К внутренним условиям, обусловливающим успешность интеграции, относят уровень психофизического развития ребенка -- чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения. Внутренним условием также является возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. В этом случае школьники учатся в одном классе и усваивают программу в одинаковые сроки. Наконец, важным является психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению.

Исследование внешних и внутренних условий, их объединение, корреляция позволяют вывести принципы интегрированного обучения. Один из них -- принцип интеграции через раннюю коррекцию. Психологическая коррекция отклонений с первых месяцев жизни создает основу для наиболее ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

В странах Запада, благодаря проводимой государством через СМИ политике, в общественном сознании укоренилась идея равенства аномального человека с остальными членами социума.В России, где для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями как к маргиналам, и только сейчас намечается перелом в общественном сознании. Особенно важно, что на Западе идеи образовательной интеграции возникают в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов.

Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социокультурном развитии.

Из сказанного следует, что для отечественной системы специального образования нужна особая концепция интегрированного обучения, учитывающая «российский фактор».

Надо иметь в виду, что «российский фактор» -- это не только особые экономические и социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психологопедагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию-- первый и самый главный принцип российской концепции интегрированного обучения.

На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАС в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей:

· комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1--2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога специальной группы (класса);

· частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1--2 человека;

· временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

· полная интеграция, при которой дети по уровню своего психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1--2 человека включаются в обычные группы детского сада или в классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в специализированных центрах.

Приемлемость использования отмеченных моделей оценивается не одинаково. Считают, что полная и комбинированная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Частичная и особенно временная интеграция целесообразна для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее распространена в России такая форма интегрированного обучения, как специальные классы в массовой школе. Они создаются для детей с нарушением интеллекта, если нет поблизости специальных школ для этой категории детей, число таких классов сравнительно невелико; для детей с задержкой психического развития -- классы выравнивания; для детей с трудностями в обучении -- классы компенсирующего обучения.

В специальных дошкольных учреждениях хорошо себя зарекомендовавшей формой являются группы временного пребывания, которые используются и на этапе младшего школьного возраста.

В условиях группы кратковременного пребывания появляется возможность оказания специализированной помощи тем детям с множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.

Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей силами штатных специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности ввиду необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребы- вания в соответствии со своими функциональными обязанностями призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения часто оказываются по вполне понятным причинам беспомощными.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети -- нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12--15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Следовательно, в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Итак, второй принцип отечественной концепции интегрированного обучения -- обязательный коррекционный блок, функционирующий параллельно с общеобразовательным.

Однако, не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции -- дифференцированные показания к интегрированному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими -- традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция -- «детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы -- общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

1.4 Изучение коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду

Ранний детский аутизм -- особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2--3 лет в период первого возрастного кризиса.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации. Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. У многих детей с аутизмом наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Экспрессивная сторона речи включает в себя способность правильно произносить звуки родной речи, иметь определенный запас слов, фраз, произносить определенные тексты и т.д. Рецептивная сторона речи подразумевает способность воспринимать и распознавать родную речь.

Признаки нарушения экспрессивной коммуникации у детей с аутизмом:

• стереотипное или шаблонное употребление речи или идиосинкретичная речь,

• быстрая/замедленная эхолалия,

• путаница с местоимениями,

• конкретное использование языка,

• ограниченный выбор тем,

• интересы собеседника не учитываются,

• отсутствие или странности зрительного контакта,

• сложности при инициировании контакта,

• невозможность разделения внимания,

• разговоры для себя,

• беседа о вещах, в которых ничего не понимают,

• создание собственного языка.

Признаки нарушения рецептивной коммуникации у детей с аутизмом:

• замедленная обработка информации,

• трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации,

• дословное понимание языка,

• частое непонимание вопросов,

• ситуативное понимание.

Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием».

Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном аутизме и включает в себя следующие признаки:

• ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,

• не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,

• не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,

• не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

• не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;

• не понимает, что можно говорить и что нельзя.

Признаки аутистического расстройства -- нарушение социального взаимодействия и коммуникации, повторяющееся поведение и отсутствие воображения -- возможно рассматривать только в тесной взаимосвязи друг с другом. Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем? Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной общеобразовательной или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Каждая новая ступень жизни требует от ребёнка определённой готовности - готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь, готовности обучаться в ВУЗе. Если ребёнок в силу проблем своего развития не готов вступать в развёрнутые отношения с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре. Если он не готов ехать в лагерь без родителей, оздоровительный отдых обернётся для него пыткой. Не готов играть по правилам университета, не сможет успешно учиться. Но наивно полагать, что можно предотвратить какие-то сложности в его жизни, опережая события. У ребёнка должны развиться новые психические функции.

Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято выделять компоненты психологической готовности к школьному обучению:

Интеллектуальная готовность - наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, необходимого уровня развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие, формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу.

Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

...