Изучение состояния коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее оптимизации

Социально-психологическая готовность - наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия.

Одной из предпосылок к успешной интеграции ребёнка в школьную среду является коммуникативная готовность.

Коммуникативная готовность - наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности. Проблема развития способности к общению стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам.

Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Итак, коммуникативная готовность - это способность ученика осознанно организовать своё взаимодействие с учителем и сверстником:

Желание общаться со взрослыми и другими детьми;

Умение установить контакт с учителем;

Сохранение чувства дистанции;

Способность к личностному контакту со взрослыми (в противовес ситуативному);

Умение устанавливать контакт с сверстниками;

Умение войти в детский коллектив и найти своё место в нём;

Умение выполнять совместную работу;

Умение поддерживать равноправные взаимоотношения со сверстниками.

Выводы по главе 1

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учитывая их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения -- это значит сохранить его стремление к жизни совместено с другими людьми, надежду семьи на будущее ребенка.

Ребенку с ранним детским аутизмом жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормально развивающимися сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно также и «здоровые» дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Для исследования коммуникативной готовности как педагогической предпосылки интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду, нами были взяты такие компоненты как:

1) Принятие позиции школьника.

2) Потребность в общении.

3) Умение действовать совместно с другими детьми.

Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. организация и описание хода проведения констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов

Опытно-практическая работа проводилась в 3 этапа, которые отражали динамику развития коммуникативной готовности детей с ранним детским аутизмом, находящихся в школьной среде: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, анализ полученных данных.

С целью выявление актуального уровня коммуникативной готовности у детей с РАС как педагогической предпосылки интеграции в школьную среду нами был проведён констатирующий эксперимент.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) Подбор диагностических методик, направленных на выявление сформированности коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду;

2) Анализ полученных данных об актуальном уровне коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с РАС в школьную среду.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Центра Образования «Технологии обучения» г. Москвы. Для проведения экспериментального исследования была сформирована группа из 10 детей с диагнозом ранний детский аутизм. Возраст детей в группе от 12 до 16 лет.

Для проведения эксперимента дети были помещены в игровое, ранее известное и не вызывающую дискомфорта, помещение.

С целью исследования коммуникативных способностей у детей с ранним детским аутизмом нами были отобраны и адаптированы диагностические карты, направленные на изучение коммуникативных способностей, составленные Сосниной С.П.

Методика представляет собой серию из двух групп карточек, направленных на изучение различных сторон коммуникативной деятельности. Первая серия карточек направлена на диагностику уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому. Первое задание проводилось индивидуально, школьнику было предложено рассмотреть изображения на карточке, которая содержала варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На каком из изображений, мальчик ведёт себя так, чтобы бабушка его поблагодарила?». Во втором задании испытуемому предлагается рассмотреть изображение на карточке, которая содержит варианты оказания уважения старшим (пожилым) людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: « На каком из изображений, девочка ведёт себя так, чтобы бабушка её поблагодарила?». В третьем задании школьнику было предложено рассмотреть карточки, на которых изображены варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из иллюстраций мальчик ведёт себя так, что мама его поблагодарит?». В четвёртом задании испытуемому предложили рассмотреть карточку с иллюстрациями, на которых изображены варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из картинок девочка ведёт себя так, что мама её поблагодарит?». Итоги выполнения анализируются с помощью определения адекватности выбора способа помощь в баллах:

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.

1 балл - ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Оценку 3 балла получали дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Анализ данных по проведённой методике представлен в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1 Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому

Количество набранных баллов	Количество детей	%
3 балла	1	10
2 балла	4	40
1 балл	5	50

Исходя из данных диаграммы 1, мы можем отметить, что при демонстрации карточек и просьбе выполнить задание 40% детей охотно соглашались на его выполнение и внимательно слушали инструкцию. При долгом рассмотрении рисунков они описывали, что изображено на карточках, однако связный рассказ детям давался с трудом, они нуждались в помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов. При ответе на вопрос, испытуемые выбирали ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому человеку. 50% испытуемых категорически отказывались слушать инструкцию, замыкались в себе, отворачивались. Спустя несколько минут беседы, их внимание было полностью направлено на задание. Они отвечали кратко, при этом обдумывая некоторое время свой ответ. При ответе на вопрос всегда выбирали вариант, в котором герой не стремился помочь взрослому. Лишь 1 испытуемый (10%) показал достаточный уровень представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Диаграмма 1. Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому

Таким образом, мы можем констатировать низкий уровень представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому у 50% исследованных школьников с ранним детским аутизмом.

Вторая серия карточек была направлена на выявление уровня развития представлений ребёнка о способах выражения своего отношения к сверстнику. Школьнику было предложено рассмотреть изображения на карточке, которая содержала варианты оказания помощи окружающим людям (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях и определить оптимальный выход из изображённой ситуации, ответить на вопрос: «На каком из изображений, мальчик ведёт себя так, чтобы девочка его поблагодарила?». Во втором задании испытуемому предлагается рассмотреть изображение на карточке, которая содержит варианты оказания помощи при защите слабых (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос:

« На каком из изображений, девочка ведёт себя так, чтобы малыш её поблагодарил?». В третьем задании школьнику было предложено рассмотреть карточки, на которых изображены варианты оказания помощи сверстнику (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из иллюстраций мальчик ведёт себя так, что это понравится девочке?». В четвёртом задании испытуемому предложили рассмотреть карточку с иллюстрациями, на которых изображены варианты совместной игры (ситуативного характера). Ребёнок должен был описать изображение, составить рассказ о предложенных действиях, определить оптимальный выход из изображённой ситуации и ответить на вопрос: «На какой из картинок мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит?». Итоги выполнения анализируются с помощью определения адекватности выбора способа помощи и переводятся в баллы:

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т.д.).

1 балл - ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Оценку 3 балла получали дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.

Оценку 2 балла получали дети, имеющие недостаточно четкие представления социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми.

Оценку 1 балл получали дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.

Анализ данных по проведённой методике представлен в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2 Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстникам

Количество набранных баллов	Количество детей	%
3 балла	2	20
2 балла	4	50
1 балл	4	30

Анализируя данные диаграммы 2, мы видим, что у 50% испытуемых не достаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуации коммуникации со сверстниками, 30% испытуемых не имеют четких представлений о продуктивных способах коммуникации со сверстниками. И лишь 20% диагностированных школьников с ранним детским аутизмом продемонстрировали устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, оказались знающими, как оказать помощь, поддержку.



Диаграмма 2. Результаты диагностики уровня развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстникам

Таким образом, в результате эксперимента удалось выявить у детей низкий уровень представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации со сверстниками в 80% случаев.

Для исследования потребности в общении у детей с ранним детским аутизмом мы выбрали и адоптировали методику «Потребность в общении» (Ю.М. Орлов).

Данная методика содержала 33 вопроса, ответ на который предоставляет варианты ответа «да», «нет». Методика была направлена на выявление потребности человека в общении и степени её выраженности. Ответ по каждому пункту оценивается в 1 балл. Баллы проставляются только при ответе «да» по следующим пунктам: 1, 2, 7, 8, 11-14, 17-24, 26, 28, 30-33; только при ответе «нет» - по пунктам: 3-6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29. Определяется сумма баллов, полученных при ответах «да» и «нет». От 0 до 10 баллов - низко выраженная степень потребности в общении. От 11 до 22 баллов - средняя степень выраженности потребности в общении. От 23 до 33 баллов - высокая степень выраженности потребности в общении.

В результате проведения исследования с помощью описанной методики были получены данные, представленные в таблице 3 и диаграмме 3.



Таблица 3

Особенности потребности в общении лиц с РДА

Степень выраженности потребности в общении	Количество детей	Проценты %
Низко выраженная степень	7	70
Средняя степень	3	30
Высокая степень	-	-

Диаграмма 3. Особенности потребнисти в общении лиц с РДА

У семи испытуемых из десяти (70%) была выявлена низко выраженная степень потребности в общении. Они не стремятся к постоянному нахождению в обществе, лучше работают в одиночестве, чем в коллективе. У троих (30%) испытуемых диагностирована средняя степень выраженности потребности в общении. Они стремятся к другим людям, активнее идёт на контакт, предпочитают трудиться не в одиночку, а в коллективе. Высокой степени выраженности потребности в общении не было выявлено и у одного испытуемого. Можно предположить, что это связано с задержкой в формировании коммуникативной функции, что проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при сохранной возможности произнесения слов, фраз.

С целью исследования умения действовать совместно с другими детьми мы использовали методику «Мозаика». Данная методика позволяет определить: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу". В игре участвовало по двое детей. Экспериментатор предлагал детям поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагалось на своем поле выложить домик, а другому -- наблюдать за действиями партнера. Здесь важно было определить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком последующего задания экспериментатор сначала нарекал действия ребенка, а затем одобрял их.

При этом фиксировалась реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, давалось аналогичное задание другому ребенку. Во второй части проблемной ситуации детям предлагалось соревнования на скорость выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежали желтые детали, а в коробочке другого -- синие. Приступив к работе, один из детей вскоре заметил, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникла ситуация, в которой ребенок вынужден обратиться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, экспериментатор просил сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников расценивались как показатели сопереживания. Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно было отмечать показатели поведения детей, которые оцениваются по следующим параметрам:

1.Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. 2.Характер участия в действиях сверстника.

3 .Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику.

4 .Характер и степень проявления просоциальных, приносящих пользу другим людям или обществу в целом, форм поведения.

В результате проведения исследования с помощью описанной методики были получены данные диагностики умения действовать совместно с другими детьми, представленные в таблице 4, 5, 6,7 и диаграммах 4, 5, 6, 7.

Таблица 4

Результаты диагностики степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Шкалы	Количество детей	Проценты %
0	2	20%
1	2	20%
2	-	-
3	6	60%

Таблица 5 Результаты диагностики характера участия в действиях сверстника.

Шкалы	Количество детей	Проценты %
0	1	10%
1	-	-
2	4	40%
3	5	50%



Диаграмма 4. Результаты диагностики степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Диаграмма 5. Результаты диагностики характера участия в действиях сверстника

Таблица 6

Результаты диагностики характера и степени выраженности сопереживания сверстнику

Шкалы	Количество детей	Проценты %
0	2	20%
1	-	-
2	3	30%
3	5	50%



Диаграмма 6. Результаты диагностики характера и степени выраженности сопереживания сверстнику

Таблица 6

Результаты диагностики характера и степени проявления просоциальных форм поведения

Шкалы	Количество детей	Проценты %
0	-	-
1	4	40%
2	-	-
3	6	60%

Диаграмма 7. Результаты диагностики характера и степени проявления просоциальных форм поведения

Во время наблюдения за совместной игрой детей с РДА в 60 % случаев были зафиксированы интенсивность и активность внимания наблюдающих детей за действиями своего партнёра, пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. В 20 % случаев было полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Нами выявлено 20% (2 человека) детей, которые бегло с интересом заглядывали в сторону соперника, но задерживали взгляд не надолго. При оценки способа участия в деятельности соперника нами было зафиксировано 50% (5 человек) в действиях которого отмечалось позитивное оценивание действий соперника. Ими были даны советы другим участникам и даже была оказана практическая помощь. В 40% (4 человека) случаев дети старались сравнить действия соперника со своими, говорили только о своих манипуляциях. И лишь 10% (1 человек) не даёт никаких оценок. Была отмечена реакция, наблюдающих детей с РАС на оценку взрослого, обращённую к его сопернику.

В 50% испытуемые выразили несогласие с несправедливой критикой и в 30% случаях принимали одобрение. Проявляли адекватную реакцию -- радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремился защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции расценивался нами как способность к сопереживанию и сорадованию. Были и те, которые поддерживали негативные оценки взрослых, они составляют 10% из общего количества детей. Проявляли частично адекватную реакцию -- согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По- видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. У оставшиеся 20% реакция была индифферентна -- демонстрировалось безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. При ситуации необходимости обратиться к сверстнику за помощью лишь 60% воспользовались ей. Остальные же 40% прекращали совместные действия и переключали внимание на другой предмет. В ситуации, когда ребенок должен был сделать выбор действовать «в пользу другого» или «в свою пользу» мы рассматривали характер и степень проявления просоциальных форм поведения. Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно было говорить, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени свидетельствовали о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам. Когда появилась возможность помочь сопернику 60% участников были рады выручить сверстника, даже при условии того, что деталь была нужна самому школьнику. Участниками была предложена безусловная помощь, которая не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставлял другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходило по просьбе сверстника, в некоторых -- по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер. В 40% помощь наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они давали партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

Выводы по главе 2

Результаты исследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у школьников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

В результате констатирующего эксперимента в 80% случаев у детей с ранним детским аутизмом удалось выявить низкий уровень представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации со сверстниками, при котором ребенок выбирал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому, а также в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Мы выяснили, что низкий уровень представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому характерен для 50% исследованных школьников с ранним детским аутизмом, при котором, ребенок выбирал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Удалось так же установить, что большинству исследованных школьников с ранним детским аутизмом (70%) свойственна низко выраженная степень потребности в общении, при котором они не стремятся к постоянному нахождению в обществе, лучше работают в одиночестве, чем в коллективе.

В результате проведения диагностики умения действовать совместно с другими детьми были получены данные, что в 20 % случаев было полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Нами выявлено 20% (2 человека) детей, которые бегло с интересом заглядывали в сторону соперника, но задерживали взгляд не надолго. В 40% (4 человека) случаев дети старались сравнить действия соперника со своими, говорили только о своих манипуляциях. И лишь 10% (1 человек) не даёт никаких оценок. 10% из общего количества детей, которые поддерживали негативные оценки взрослых Проявляли частично адекватную реакцию -- согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. У оставшиеся 20% реакция была индифферентна -- демонстрировалось безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. В 40% помощь наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они давали партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Данные результаты показали необходимость оказание помощи детям с синдромом детского аутизма по специально разработанной дифференцированной системе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации.

Глава 3. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом

3.1 Теоретическое обоснование формирующего эксперимента

Наше общество, в современных условиях его развития, испытывает объективные трудности к включению детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду. В России в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистического спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.С. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аутистического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербального и вербального этапов в становлении речи. Речь таких детей характеризуется авто- номностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание.

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 №30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое разви- тие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества, что свидетельствует об актуальности формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

В ходе констатирующего эксперимента нами было выявлено, что для большенства количества детей с аутизмом (70%) характерен низкий уровень развития потребности в общении. Поэтому целью и задачами формирующего эксперимента стал поиск приёмов и методов развития потребности в общении и расширению его круга.

Цель: формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Задачи:

1. Разработать комплекс упражнений, направленных на совершенствование коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом.

2. Выявить изменения в коммуникативной сфере у детей с ранним детским аутизмом после проведения коррекционной работы.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрастной категории от 12 до 16 лет с диагнозом ранний детский аутизм. Базой нашего исследования стал Центр Образования «Технологии обучения». Коррекционные занятия проводились во внеурочное время. Длительность занятий составляла академический час.

3.2 Методика экспериментального обучения

Для расширения коммуникативной сферы детей с ранним детским аутизмом, нами был составлен комплекс упражнений, который мы назвали «Тренинг коммуникативных умений», Коммуникативные умения и способности определяют возможности человека в установлении и поддержании контактов в общении, прогнозировании поведения и деятельности людей. Без должного понимания личностных качеств и актуальных состояний партнеров, отношений между людьми невозможно эффективное планирование, разрешение проблемных и конфликтных ситуаций.

Данный тренинг представляет собой комплекс упражнений, направленных на развитие эмпатии, настойчивости, навыков убедительной речи, на отработку навыков понимания других людей, принятия решения.

Проведение тренинга коммуникативных умений по представленной программе, по нашему мнению, способствует воспитанию активной, коммуникабельной, творческой, самодостаточной личности.

Цель тренинга: развить коммуникативные умения, знания, способности у детей с ранним детским аутизмом.

Задачи тренинга:

1. Расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения.

2. Развитие способности к эмпатии..

3. Отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми.

4. Овладение навыками эффективного слушания.

5. Развитие и расширение навыков принятия решений, нахождение компромисса.

6. Активизация процесса самопознания.

Тематический план тренинга « Тренинг коммуникативных умений»

Структура тренинга

Первый этап - установление положительного социально-психологического климата в группе, способствующего наибольшей эффективности тренинга.

Второй этап - формирование эффективной коммуникации, повышение эмпатических способностей.

Третий этап - развитие качеств коммуникабельной личности.

Четвёртый этап - проработка ситуаций, требующих исполнения соответствующих, получаемых на тренинге, навыков.

Пятый этап - завершение тренинга.

Описание Упражнений

«Приветствие с передачей мяча».

Инструкция: Возьми мяч и брось его точно в руки партнёру, назови его имя и поздоровайся, при этом тебе нужно смотреть ему в глаза. Такие же действия повторяет каждый из участников упражнения. Действия происходят в кругу. Выбор партнёра по собственному желанию.

Ход занятия: Все дети внимательно прослушали инструкцию, но вот в полной мере выполнить её смогли лишь 30 % (3 человека). У остальных 70% (7 человек) отсутствовал зрительный контакт друг с другом. Детям понравилось задание с передачей мяча. Им было весело и интересно. Запоминание имя каждого у детей вызывало затруднение. У 20 % (2 человека) передача мяча была резкой и неточной, они выбрасывали мяч вверх с агрессией, но не партнёру. Для 40% (4 человека) задание было трудновыполнимое, так как они были застенчивые и робкие, говорили несмело имена партнёров, отказывались повторять слова приветствия. Всего 10% (1 человек) не хотел говорить, но ловко и умело обращался с мячом. Его передачи были точны. Нами было выяснено, что речью он владеет, но в незнакомой компании отказывается её применять. Выбор партнёра для передачи 50% (5 человек) детей вводил в ступор, они задавали вопрос «Кому бросать?». На этот вопрос экспериментатор отвечал: «Кому хочешь, можешь выбрать сам!»

«Приветствие-переход» предполагало продолжение предыдущей игры, но с увеличением количества действий.

Инструкция: Возьми мяч и брось его точно в руки партнёру с фразой

«Привет, (Имя)» и встань на его место, при этом тебе нужно смотреть ему в глаза. Такие же действия повторяет каждый из участников упражнения. Выбор партнёра по собственному желанию.

Ход занятия: Уже знакомую инструкцию дети легко восприняли, но действие с переходом на место партнёра далось с трудом большинству детей 80% (8 человек). Зрительный контакт всё ещё продолжает присутствовать только у 30% (3 человека). Во время игры 90% (9 детей) называют друг друга по имени, лишь иногда им требуется помощь экспериментатора в напоминании имени. Из всех детей 10% (1 человек) всё ещё продолжает молча выполнять задания, но выполняет их чётко без ошибок и заминок. Из 40% (4 человека) которые на прошлом занятии были робкими и стеснительными в новом коллективе 10% (1 человек) в этом упражнении стал активным , объяснил он это тем, что ему нравиться переходить с места на место и он хочет как можно быстрее получить мяч, чтобы передать его и поскорее стать на новое место. Он стремился перейти на другое место без соответствующий инструкции или забрать мяч у стоящего рядом, но к концу занятия стал более сдержанным. У 20% (2 человека) движения всё ещё остались резкими и агрессивными, мяч лишь изредка достигал цели. Выбор партнёра для передачи 20% (2 человек) детей вводил в ступор, они задавали вопрос «Кому бросать?». На этот вопрос экспериментатор отвечал: «Кому хочешь, можешь выбрать сам!»

«ТЫ! Я!» предполагало использование тактильного и зрительного контакта. Инструкция: Подойди к соседу и посмотрев ему в глаза легко оттолкни его положи свои ладони на его плечи и произнеси «Ты!». Твой напарник в ответ делает те же действия, но при этом произносит «Я!».

Ход занятия: Во время занятия было замечено, что 30% (3 человека) используют зрительный контакт, но 20% (2 человека) прикасаться к другим партнёрам отказывались. Действие производили «в воздухе». Соответствующие фразы произносили. Когда экспериментатор дотрагивался до них, показывая как нужно выполнять действие, дети отстранялись и выходили из круга. Большинству детей 80% (8 человек) было это заданием трудным, так как желания использовать тактильный контакт у них не было. Поэтому все движения получались несмелыми, производились вяло и робко. Экспериментатор помогал сделать движения более ощутимыми. Все дети 100% (10 человек) активно использовали речь. Также мы отметили, что 10% (1 человек), который молчал на протяжении двух занятий, начал произносить лишь эти 2 фразы «ТЫ!», «Я!». И изредка и на маленький промежуток времени смотреть в глаза партнёру, но длился этот контакт пока недолго, 3-4 секунды. Делал это он застенчиво и со страхом, наклоняя, при это голову в бок и медленно поднимая глаза.

«Кто из нас во что одет». Инструкция: Опишите себя по памяти или взглянув на себя, что на вас одето, какие черты лица и волосы.

Ход занятия: Упражнение проходило в два этапа. На первом этапе детям была дана инструкция: «Опиши, во что ты одет с ног до головы» В ходе занятия 30% (3 человека) детей требовалась помощь в указании, какую часть тела им необходимо описать. Себя описать смогли 100% (10 человек), возникало лишь вызывающее поведение у 20% (2 человека) членов группы, при котором во время описания одного из партнёров себя, дети, которые не были задействованы в выполнении инструкции, кружились вокруг себя, выходили за пределы круга и смеялись. Каждый из них делал свои движения, друг с другом не контактировали. У 10% (1 человек) мы зафиксировали достаточнобольшой словарный запас.

Второй этап данного упражнения заключался в передаче мяча партнёру по тому признаку, которым он описал себя. Например: «Серая майка»- бросает мяч члену группы в серой майке. «Рваные джинсы»- передача мяча. При выполнении мы настаивали на постоянном зрительном контакте. У 60% (6 человек) он отсутствовал, и иногда возвращался мяч для новой передачи с полным выполнением инструкции. Но ребята продолжали выполнять бросок, не вглядываясь в глаза партнёру. Лишь поднимали голову , но взгляд был направлен в сторону, в пол. Выполнить это указания смогли 40% (4 человека) и 10% (1 человек) из них делал это несмело и застенчиво, однако время самого контакта увеличилось с 4 секунд до 6 секунд. У 20% (2 человека) исчезли ранее присутствующие резкая и агрессивная подача мяча. Хотя она осталась неточной, но уже изредка достигала партнёра.

«Подарок». Инструкция: сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа и описать его признаки (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)

Ход занятия: Детям очень понравилось задание. Они с удовольствием делали подарки и попадались даже очень оригинальные например меч, картина пейзаж, корзина с цветами и др. 70% (7 человек) красочно описывали свой подарок и активно пользовались своим словарным запасом. 30% (3 человека) пользовались в основном существительными для описания подарка. Все 100% (10 человек) участников заинтересованно выполняли задание. 20% (2 человека) детей поблагодарили соседа за подарок.

«Моль». Упражнение направлено на снятие барьеров, поднятие настроения, движение.

Инструкция: Необходимо всем встать и ловить «моль».

Ход занятия: После прослушивания инструкции дети с радостью начали выполнять задания. Им было весело. Детей расслабило это упражнение, и после него их было трудно успокоить. В 30% (3 человека) случаях участники группы отказывались прекращать хаотичные движения и продолжали бегать по комнате. Привести их в рабочее состояние удалось с помощью учителя. На этом занятии дети были расслаблены и чувствовали себя свободно и раскрепощённо.

«Я тебя понимаю». Инструкция: Каждый член группы выбирал себе партнёра и затем в течение 2-3 минут в устной форме описывал его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чьё состояние описывает партнёр, должен подтвердить правильность и достоверность предположений или опровергнуть их. Оба партнёра вправе комментировать высказывания друг друга.

Ход занятия: Данное упражнение далось участникам с большим трудом, и то не в полной мере. Описать лишь частично смогли 40% (4 человека) из всей группы, а вот остальные 60% (6 человек) описывали внешний вид. Так как 50% (5 человек) не использовали зрительный контакт, работа с этими участниками проходила индивидуально, настаивая на описании мимики партнёра. Из них 30% (3 человека) частично смогли описать настроение других участников.

«Здравствуйте! - До свидания!» Инструкция: По кругу расставлены стулья, но на 1 меньше чем количество участников. Все члены группы сидят, кроме экспериментатора. Он демонстрирует движения. Участник, который стоит, подходит к партнёру, при этом зрительный контакт обязателен, смотрит в глаза и говорит «Здравствуйте!». Партнёр должен ответить «До свидания!» встать со стула и уступить место. И продолжить выполнять действия. Подходить можно к любому, опираясь на собственный выбор.

Ход занятия: В ходе занятия было зафиксировано, что у 60% (6 человек) отсутствует зрительный контакт, они лишь изредка направляли взгляд на партнера, но долго он не задерживался. У 30% (3 человека) прекрасный зрительный контакт, они охотно включились в игру и активно в ней участвовали. Были случаи, когда выкрикивали фразы, которые нужно сказать другому участнику. Такими же застенчивыми и осторожными в использовании зрительного контакта оставалось 10% (1 человек) от всей группы участников. Все участники 100% (10 человек) активно пользовались речью. Затруднений в смене действий не было обнаружено. С интересом выполняли задание и уже самостоятельно выбирали себе партнёра.

«Переходы». Инструкция: Тренируем навыки рабочей собранности: Посмотрите на своих товарищей по полукругу, обратите внимание на цвет волос каждого из них. Теперь поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа стоял участник с самыми светлыми волосами, рядом с ним - потемнее, а крайним слева - был бы участник с самыми темными волосами. Никаких шумных обсуждений!

Ход занятия: Для детей это задания было интересное. Мгновенную 60% (6 человека) стали подбирать и сравнивать оттенки, что у них отлично получалось. Несмотря на включенность 20% (2 человека) оставались инертны к подбору партнёра, они подходили и становились рядом с любым из участников. Лишь после индивидуальной работы они смогли подобрать подходящих себе партнёров. 20% (2 человек) от всей группы отстаивался в стороне. Когда задания всеми было выполнено, он подошёл и стал с подходящим партнёром.

«Его сильная сторона». Цель упражнения: разминка, выработка умения говорить и выслушивать комплименты.

Инструкция: - Начнем сегодняшний день с игры. Бросая по очереди друг другу этот мяч, будем говорить о безусловных достоинствах, сильных сторонах того, кому бросает мяч. Будем внимательны, чтобы мяч побывал у каждого".

Ход занятия: Участникам группы было трудно понять, какие именно стороны являются сильными, поэтому данное упражнение смогли выполнить 30% (3 человека) детей. Остальные 60% (6 человек) затруднялись и выбирали такие слова как весёлый, активный, умный, красивый, смешной и др. Зафиксировано нами было 10% (1 человек), который отказался выполнять задание, пояснив это тем, что плохо знает данных партнёров и не может сказать их сильные стороны. С передачей мяча справились все 100% (10 человек) детей отлично.

«Выход из контакта». Инструкция: Представьте ситуацию: «Вы встретили не очень близкого знакомого, который располагает временем и имеет желание поговорить с вами, а вы сторонитесь». Участники группы разыгрывают ситуацию, предлагая несколько вариантов выхода из контакта. После этого следовало обсуждение.

Ход занятия: Задание было трудное, и 50% (5 человек) стали замыкаться и робеть во время поиска решения в каждой ситуации. 30% (3 человека) отстранились и с неохотой использовали зрительный контакт. Но были и те которые старались выполнить задание они составили 20% (2 человека) от всей группы. Данное задание из групповой формы перешло в индивидуальную форму работы, для помощи в выполнении задания.

«В самолёте». Инструкция: Группе предлагается разыграть следующую ситуацию «вы купили билет на самолёт Москва-Хабаровск, впереди 7 часов полёта. Спать вы не хотите, интересной книги у вас нет, вы обращаете внимание на соседа и пытаетесь завязать с ним разговор. Как вы поступите, если вашим соседом окажется: пожилая женщина, читающий книгу, молодая девушка и т.д.» Все члены группы включаются в игру, - то в роли, желающего вступить в контакт, то в роли его попутчика в разных вариантах.

Ход занятия:Это задание далось трудно 70% (7 человек) детей. Они были смужены, отказывались говорить с незнакомцем, предпочитая выполнять свои дела. В роли начинающего разговор они были вялыми и застенчивыми. Оставшиеся 30 % (3 человека) от всей группы сразу включились в работу и без труда заводили разговор.Зрительный контакт во время упражнения присутствовал у 60% (6 человек) участников группы. Остальные 40% (4 человека) в глаза смотрели, только когда мы настаивали, собственного желания у них не возникала.

«Мы похожи». Цель упражнения: знакомство участников друг с другом, повышение доверия друг к другу.

Инструкция: Вначале участники беспорядочно ходят по комнате и говорят каждому встречающемуся по 2 фразы, начинающиеся со слов: - Ты похож на меня тем, что... - Я отличаюсь от тебя тем, что...

Ход занятия: Все 100% (10 человек) участников группы активно включились в работу. При этом широко пользовались речью. 30% (3 человека) Нуждались в помощи в виде напоминания фраз для начала предложения. Дети с интересом рассматривали друг друга и были рады когда находили сходства между собой и партнёром. Мы отметили, что сходство друг с другом участником группы было найти легче, чем отличия.

«Я отличаюсь от тебя». Инструкция: В парах 4 минуты вести разговор на тему "Чем мы похожи"; затем 4 минуты - на тему "Чем мы отличаемся". По окончании проводится обсуждение, обращается внимание на то, что было легко и что было трудно делать, какие были открытия. В итоге делается вывод о том, что все мы, в сущности, похожи и в то же время разные, но мы имеем право на эти отличия, и никто не может нас заставить быть другими.

Ход занятия: Во время проведения все 90% (9 человек) начали характеризовать внешний вид друг друга. После индивидуальной работы и подробной инструкции 70% (7 человека) детей начали подбирать знакомые черты характера, такие как весёлый, умный, стеснительный и т.д. У 30% (3 человека) широко использовали свой словарный запас и подбирали такие слова как артистичный, застенчивый, смелый, активный и др. Мы отметили, что сходство друг с другом участником группы было найти легче, чем отличия. Каждый из партнёров долго обдумывал свой выбор. У 10% (1 человек) мы обнаружили повторы. Любого партнёра он характеризовал одинаково. Все 100% (10 человек) активно пользовались речью.

«Последняя встреча». Цель: совершенствование коммуникативной культуры. Инструкция: Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это.

Ход занятия: Данное упражнение показывает нам, каких успехов мы добились в эксперименте. Многие ребята, 50% (5 человек) от всей группы, разговорились друг с другом и захотели продолжить общение. Когда 20% (2 человека) стояли отстранённо от других и реагировали лишь тогда когда к ним подходили и заводили разговор, но в глаза партнёру не смотрели. У 10% (1 человек) был отмечен великолепный тактильный и зрительный контакт. Он подходил к каждому из участников экспериментальной группы здоровался за руку, приветствовал и говорил какие чувства вызвали у него наши занятия и знакомство с партнёром. Оставшиеся 20% (2 человека) детей робко и застенчиво подходили к остальным участникам и благодарили за знакомство и участие вместе с ними в разработанном нами тренинге, при этом смотря в глаза, но длительность не превышала 6 секунд. Также у 50% (5 человек) были проявлены дружеские чувства в виде тактильного контакта (объятия). На этом занятии дети были расслаблены и чувствовали себя свободно и раскрепощённо.

Методические аспекты проведения упражнений:

- Перед началом работы по программе мы провели беседы или консультации с учителями, контакты с которыми мы поддерживали на протяжении всего эксперимента.

- Занятия включали в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога или в специальном помещении, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться.

- Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (время одного школьного урока).

- Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек.

- Большое внимание уделялось созданию доверительной обстановки в классе во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

- Поведение на занятиях менее регламентировано, чем на занятиях учебного процесса.

- Выполнение заданий осуществляется на добровольной основе, без принуждения, основываясь на заинтересованности учащихся.

Подбор методических средств для занятий определяется такими принципами как:

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Исходя из данного принципа, занятия с элементами тренинга позволяют преодолеть ситуацию «социального вывиха», поскольку система коррекционно- педагогического воздействия позволяет ребенку усвоить тот объем социокультурных норм и правил поведения, который необходим ему для участия в социальной жизни.

2. Принцип учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей. Данный принцип принимает во внимание, как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и специфические особенности, присущие детям с различными категориями нарушения развития, а также учитывает основные параметры психологического возраста.

3. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Принцип предполагает системный подход в применении средств, методов и приемов различного воздействия на ребенка, учитывающих его индивидуально-психологические особенности нарушения в развитии.

Подобранный нами комплекс упражнений будет способствовать коррекции и развитию коммуникативной сферы детей с ранним детским аутизмом.

3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Для наиболее адекватной оценки результатов апробации комплекса по коррекции коммуникативной сферы с данной группой детей, была проведена оценка эффективности работы по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте.



Таблица 8

Сравнительные результаты исследования

1 уровень - развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослым.

2 уровень - развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстнику.

3 уровень - потребность в общении.

4 уровень - умение действовать совместно с другими детьми.

Проведенный анализ данных показал (таблица 8), что пр посторно проведённой диагностики подавляющее число школьников 50% (5 человек) имеют низкий уровень развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому. У таких детей отмечается несформированность навыков комментирования, сообщения и запроса информации, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

...