Изучение состояния коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее оптимизации

Средний уровень имеют 40% (4 человека) испытуемых, высокий - 10% (1 человек) обследуемых. В экспериментальной группе преобладает количество школьников со средним уровнем развития представлений о способах выражения своего отношения к взрослому 60% (6 человек), на высокий и низкий уровень приходится по 20% (2 человека) соответственно. Коммуникативные навыки 20% (2 человека) испытуемых, достигших высокого уровня, характеризуются умением выражать различные коммуникативные функции, используя развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения: просьбы, ответную реакцию, комментирование, сообщение и запрос информации, сообщение о своих эмоциях.

А так же сформированностью просоциального поведения, умением инициировать, завершить и поддержать диалог на различные темы, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Исходя из данных диаграммы , мы видим положительную динамику в формировании потребности в общении у детей с ранним детским аутизмом. В экспериментальной группе данная потребность выросла в целом на 40%. Важно отметить, что у 10% (1 человекяя) с зафиксированной высокой степенью потребности в общении после формирующего эксперимента значительно расширились возможности использования сформированных коммуникативных навыков в повседневной жизни, но одновременно с тем, у него по-прежнему сохранились трудности использования диалоговых навыков при взаимодействии с другими детьми. Коммуникативные навыки у детей, достигших средней степени 70%, характеризуются умением выражать просьбы, социальную ответную реакцию, комментировать окружающие события, используя при этом высказывания, носящие ситуативный характер. Так же отмечается способность отвечать на простые вопросы взрослого, и задавать их. Но у этих детей не зафиксирована способность описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно- следственных связей и временных представлений.

Дети, оставшихся на низком уровне развития коммуникативных навыков 30%, характеризуются умением привлекать внимание только близких людей в хорошо знакомых ситуациях, способностью выражать небольшое количество просьб в привычной обстановке. Им свойственна несформированность социальной ответной реакции, неумение адекватно выражать свои эмоции, неспособность к диалогу.

Описанные результаты свидетельствуют о продуктивности влиянии проделанной нами коррекционной работы.

Так же, исходя из данных таблицы 8, мы видим, что в экспериментальной группе школьников до занятий уровень развития представлений о способах выражения своего отношения к сверстникам выше, чем после проведённых занятий на 20% (2 человека). Что так же доказывает эффективность проведенной нами коррекционной работы.

Значительная динамика отмечалась в развитии у школьников диалоговых навыков. 30% детей (3 человека) экспериментальной группы достигли высокого уровня в развитии вербальных диалоговых навыков. Они научились инициировать разговор, начинать и завершать диалог с помощью стандартной фразы, поддерживать его, делясь информацией и отвечая на вопросы собеседника. В большинстве ситуаций дети данной группы были способны поддерживать разговор на различные темы. У многих детей данной категории коммуникативные высказывания стали носить более развернутый характер.

После проведения коррекционной программы 70% детей (7 человека) экспериментальной группы могли свободно выражать различные просьбы в процессе общения. Только 30% (3 человека) испытывали затруднения при необходимости выразить свои желания. Значительная часть экспериментальной группы 60% (6 человек) продемонстрировала сформированность социальной ответной реакции; еще 20% (2 человека) не всегда адекватно реагировало на высказывания и действия окружающих людей; 20% аутичных детей (2 человека) проявило несформированность ответной реакции.

Таким образом, из полученных данных, представленных выше, можно сделать вывод о том, что работа по разработанному нами комплексу занятий, несет положительные результаты по формированию навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом.

Выводы по главе 3

Материалы исследования, полученные в ходе сопоставления данных экспериментальной группы и повторной диагностики, позволили сделать вывод о динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и результативности предложенной системы педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

После проведения коррекционной работы, нами был сделан контрольный срез, который позволил выявить следующее:

- удалось расширить представления о способах выражения своего отношения к взрослому и сверстнику;

- зафиксированы улучшения в активизации потребности в общении у школьников с ранним детским аутизмом;

- оценивая эмоциональное благополучие (настроение), можно отметить положительную динамику школьников: у испытуемых от занятия к занятию положительные установки начинали преобладать, особенно по отношению к сверстникам;

- школьники стали успешнее владеть средствами и способами анализа своего поведения и поведения своих сверстников. 40% учащихся преодолели затруднения в выражении и принятии позитивных чувств и симпатий по отношению к своим сверстникам.

Заключение

Ранний детский аутизм - в психолого-педагогической литературе рассматривают как общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, например, страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности. Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Поэтому очень важно время и правильность оказания помощи таким детям, а значит и с целью стабилизации развития. Важно также учитывать, что такие дети не только требуют иного обучения и воспитания, но и эмоциональной поддержки и понимания.

Формирование навыков общений у детей данной группы происходит своеобразно. Нормально развивающийся ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить значительную часть бодрствования в визуальном контакте с матерью. Именно контакт через взгляд несет функцию запуска и регуляции процесса общения. Контакт со взрослым привлекателен для ребенка с аутизмом, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта. Дети с аутизмом не умеют дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, просто не нуждаются в этом.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что целенаправленный процесс формирования навыков общения у детей с аутизмом - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

В дипломной работе также были рассмотрены основные подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с данным нарушением. На базе теоретических данных нами был проведен констатирующий эксперимент с помощью современных методик, который показал, что у 70% испытуемых имеются трудности с формированием коммуникативных навыков, они так же имеют низкий уровень потребности в общении. Данный факт свидетельствовал о необходимости проведения коррекционной работы в данном направлении.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Для исследования коммуникативной готовности как педагогической предпосылки интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду, нами были взяты такие компоненты как:

4) Принятие позиции школьника.

5) Потребность в общении.

6) Умение действовать совместно с другими детьми.

На основании результатов, полученных в констатирующем эксперименте, и анализа проведенной работы, описанной выше, мы провели формирующий эксперимент. Результаты исследования позволяют утверждать, что у некоторых детей экспериментальной группы к концу обучения сохраняется низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (30%). У них остаются выраженные трудности при необходимости привлечь внимание, выразить требование, просьбу или адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей. Но, в целом, школьники, прошедшие коррекцию по предложенной программе, продемонстрировали результаты существенно лучше.

В результате констатирующего эксперимента в 80% случаев у детей с ранним детским аутизмом удалось выявить низкий уровень представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации со сверстниками, при котором ребенок выбирал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому, а также в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Мы выяснили, что низкий уровень представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому характерен для 50% исследованных школьников с ранним детским аутизмом, при котором, ребенок выбирал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Удалось так же установить, что большинству исследованных школьников с ранним детским аутизмом (70%) свойственна низко выраженная степень потребности в общении, при котором они не стремятся к постоянному нахождени ю в обществе, лучше работают в одиночестве, чем в коллективе.

В результате проведения диагностики умения действовать совместно с другими детьми были получены данные, что в 20 % случаев было полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Нами выявлено 20% (2 человека) детей, которые бегло с интересом заглядывали в сторону соперника, но задерживали взгляд не надолго. В 40% (4 человека) случаев дети старались сравнить действия соперника со своими, говорили только о своих манипуляциях. И лишь 10% (1 человек) не даёт никаких оценок. 10% из общего количества детей, которые поддерживали негативные оценки взрослых Проявляли частично адекватную реакцию -- согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. У оставшиеся 20% реакция была индифферентна -- демонстрировалось безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. В 40% помощь наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они давали партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Материалы исследования, полученные в ходе сопоставления данных экспериментальной группы и повторной диагностики, позволили сделать вывод о динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и результативности предложенной системы педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

После проведения коррекционной работы, нами был сделан контрольный срез, который позволил выявить следующее:

- удалось расширить представления о способах выражения своего отношения к взрослому и сверстнику;

- зафиксированы улучшения в активизации потребности в общении у школьников с ранним детским аутизмом;

- оценивая эмоциональное благополучие (настроение), можно отметить положительную динамику школьников: у испытуемых от занятия к занятию положительные установки начинали преобладать, особенно по отношению к сверстникам;

- школьники стали успешнее владеть средствами и способами анализа своего поведения и поведения своих сверстников. 40% учащихся преодолели затруднения в выражении и принятии позитивных чувств и симпатий по отношению к своим сверстникам.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему коррекционного воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

Список литературы

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. - М., 2000. - 298 с.

2. Башина В. М. Аутизм в детстве. - М., 1999. - 240 с. .

3. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Альманах «Исцеление». - М., 1993. - С.154 - 165.

4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - Спб, Питер, 2001.

5. Каган В.Е., Исаев Д.Н. Диагностика и лечение аутизма у детей. - Л., 1976. - 242 с.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения. М., 1998.

7. Казарцева О.М. Культура речевого общения. М., 1998.

8. Карвасарский Б. Д. Клиническая психология. - Спб., 2007. - 960 с.

9. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография -- Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты).

10. Лебединская К. С., Никольская О. С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма. - М., 1988. - 90 с.

11. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. - М., 1991. - 128 с.

12. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М., 2003. - 200с.

13. Назаретян А.П. Психология стихийного массового поведения: Толпа, слухи, политические и рекламные кампании. - М.: Академия, 2004.

14. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М., 2005. - 300с.

15. Питерс К. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - М., 2002. - 416 с.

16. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2003.

17. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. - Саратов: 1999, 110 с.

18. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000

19. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

20. Коблина Л.М., Данилкина М.Ю. Система специального образования как базис интеграции и инклюзии// Специальное образование: материалы VI Междунар. науч. конф., 21-23 апр. 2010г. / под общ ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - Т. 2. - С. 197-203.

21. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1982.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - Том 4. - М, 1982 г. - 293 с.

23. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. СПб., 1998. - 312 с.

24. Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие / Под ред. Пузанова Б.П. - М., 2005. - С. 38-39.

25. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей. - М., 1979. - С.33-41.

26. Коробенко Н.В. Клиника и диагносткиа РДА [Электронный ресурс] // http://www.psy-alfa.ru/ArticleView.aspx?articleid=86

27. Коблина Л.М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного образования и воспитания // Дефектология. - 2012. - №3. - С. 14-18.

28. Рамачандран В., Оберман Л. Разбитые зеркала: теория аутизма // В мире науки. - 2007. - № 3.

29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

30. Семаго Н., Семаго М. Диагностика базовой аффективной регуляции // Школьный психолог. -- 2001. -- № 5.

Размещено на Allbest.ru