Определение уровня сформированности речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников

1.1 Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека

1.2 Концепции порождения речевого высказывания

1.3 Онтогенез речевой деятельности

1.3.1 Периодизация речевого онтогенеза

1.3.2 Развитие звуковой стороны речи

1.3.3 Развитие фонематического восприятия

1.3.4 Развитие лексической стороны речи

1.3.5 Развитие синтаксиса

1.3.6 Развитие грамматического структурирования

1.3.7 Формирование монологической речи

1.4 Взаимосвязь моторных функция и развития речи

1.5 Стандарт речевого развития седьмого года жизни ребенка

Глава 2. Содержание и организация исследования моторных функций и речевой готовности детей к школьному обучению

Глава 3. Результаты экспериментального исследования речи и моторики детей подготовительной группы детского сада в начале учебного года

Глава 4. Результаты экспериментального исследования речи детей подготовительной группы детского сада в конце учебного года

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. По данным многих авторов, среди которых Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Ф.А. Сохин и других, известно, что далеко не все дети готовы к обучению в школе по уровню речевого развития. Они выявили, что значительное количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической или нервно-психической ослабленности, имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении.

Это является причиной роста частоты возникновения дисграфии и дислексии, которые на сегодняшний день представляют собой самые распространенные формы речевых расстройств у младших школьников.

На современном этапе, программы общеобразовательных школ ориентированы на ребенка, имеющего определенный уровень психического и речевого развития. Для многих детей темп и объем программы оказываются чрезмерными. В дальнейшем, только 10% детей при окончании начальной школы в полном объеме справляются со школьными требованиями уже в средней школе.

Для того чтобы избежать подобного положения у детей старшего дошкольного возраста, логопедам необходимо тщательно обследовать речь и выявлять те ее особенности и предпосылки, которые могут в будущем мешать полностью освоить школьную программу. Таким образом, анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что накопление данных о состоянии речевой деятельности дошкольников является актуальным и требует своего продолжения. Нерешенность проблемы речевого развития детей, которые не попадают под внимание логопеда, остается.

Проблема исследования: каковы особенности речевой готовности к школьному обучению у старших дошкольников, посещающих дошкольное образовательное учреждение общего типа.

Цель исследования: выявить уровень сформированности речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Объект исследования: речевая готовность к школьному обучению.

Предмет исследования: речевая деятельность детей дошкольного возраста, воспитывающихся в общеобразовательном учреждении.

Задачи:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую литературу по проблеме речевой готовности дошкольников к школьному обучению;

2. Подобрать комплекс методик для исследования речевой готовности к школьному обучению и моторных функций, как базовых для развития речи, у детей старшего дошкольного возраста;

3. Провести экспериментальное исследование характеристики речевой готовности к обучению в школе и моторных функций, как базовых для развития речи, у детей старшего дошкольного возраста в начале учебного года;

4. Провести экспериментальное исследование характеристики речевой готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста в конце учебного года.

Методологическая основа исследования: Научные представления о механизмах речевой деятельности, как специфических качеств психофизиологических свойств организма человека (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия); закономерности речевого онтогенеза (В.И. Бельтюков, Е.Д. Божович, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин); речевая готовность детей к школьному обучению детей дошкольного возраста и стандарт речевого развития ребенка седьмого года жизни (Е.А. Аркин, Т.В. Ахутина, Р.С. Буре, А.Н. Гвоздев, М.И. Лисина, Р.С. Немов, Т.А. Фотекова, А.М. Шахранович)

Методы исследования:

- Изучение и анализ научно-методологической литературы по проблеме диссертации;

- Экспериментальное исследование с использованием методик логопедического обследования таких авторов, как: О.А. Безрукова, Г.А. Волкова, Г.А. Каше, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева.

Организация исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ Школы № 2113 дошкольного подразделения №4. Всего принимало участие 50 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

Этапы исследования:

На 1 этапе проводился анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, определились цель, объект, предмет, задачи и методы исследования.

На 2 этапе проводилось экспериментальное изучение речевой готовности дошкольников к школьному обучению и их моторных функций, как базовых для развития речи, в начале учебного года.

На 3 этапе проводилось экспериментальное изучение речевой готовности дошкольников к школьному обучению в конце учебного года.

На 4 этапе осуществлялся анализ полученных результатов исследования, систематизировались и обобщались данные.

На 5 этапе оформлялся текст диссертации.

Практическая значимость исследования: Выявленный диапазон речевого развития современных дошкольников указывает на необходимость логопедического обследования и логопедической помощи детям общеобразовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследования в области речевого онтогенеза детей дошкольного возраста явились основой для разработки модели исследования уровня

речевой готовности к школьному обучению у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.

2. Исследование речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников с нормальным речевым развитием показало, что при тщательном логопедическом обследовании среди детей со сформированной звукопроизносительной стороной речи и не посещающих логопедический пункт, присутствуют дети с неярко выраженными нарушениями лексико- грамматического строя речи совместно с нарушениями тонкой моторики пальцев рук.

Исследование речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи показало, что при тщательном логопедическом обследовании детей, посещающих логопедический пункт, выделяются дети, у которых более сильно нарушены общая моторика и тонкая моторика пальцев рук имеющие более низкие показатели развития речи, чем дети с неярко выраженными нарушениями тонкой моторики пальце рук.

3. Результаты экспериментального исследования дошкольников свидетельствуют о необходимости тщательного логопедического обследования и проведения коррекционной работы для полноценной подготовки детей к поступлению в школу.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников

1.1 Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека

речевой готовность дошкольник обучение

Речь - одна из сложнейших форм высших психических функций, которая характеризуется многозначностью, подвижностью и связью со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех уровнях ее реализации обеспечивается сложными психологическими, физиологическими механизмами и целыми рядами анатомических структур.

А.А. Леонтьев [51] определяет речевую деятельность, как некую абстракцию, не соотносимую непосредственно с «классическими» видами деятельности, т. е. она не может быть сопоставима с трудовыми действиями и игрой. Речевые действия и даже отдельные речевые операции обслуживают все виды деятельности организма, входя в состав актов игры, труда, познания.

Т.В. Ахутина [3], Н.И. Жинкин [31], А.А. Леонтьев [51, 54] выделяют внутреннюю и внешнюю речь. Л.С. Выготский является основоположником теории внутренней речи. [22] По его мнению, внутренняя речь представляет собою единовременно максимально насыщенную смыслом и минимально оформленную фонетически речь. Л.С. Выготский указывает, что внутриречевой план образуется путем сворачивания эгоцентрической речи, усвоенной детьми по подражанию речи взрослых. Он утверждает, что «мысль не воплощается, а совершается». [22] Это указывает на то, что мысль и речь совершенствуют друг друга, взаимодействуя между собой.

Речевое умение, в понимании И. А. Зимней, это [35] обязательный фактор речевой деятельности. И. А. Зимняя определяет речевую деятельность взаимодействием 3-х факторов: 1) знание единиц языка и правил их сочетания; 2) навыки пользования этими единицами и правилами;

3) комбинационное умение реализовывать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации.

Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом:

1. Лексическая подсистема:

· Усвоение основных лексических знаков языка;

· Достаточный словарный запас;

· Усвоение правил верного использования лексических знаков при построении речевых высказываний;

· Сформированность навыков оперирования лексическими знаками в речевой деятельности, навыков лексических дифференцировок, отбора слов по их главным семантическим признакам;

· Сформированность лексических представлений и обобщений, семантических полей слов и эталонов.

2. Грамматическая подсистема:

· Усвоение основных грамматических средств языка, усвоение норм верного использования усвоенных грамматических средств при построении речевых высказываний;

· Адекватное оперирование грамматическими знаками языка в процессе речевой деятельности;

· Сформированность грамматических и синтаксических представлений, и обобщений;

· Сформированность навыков словоизменения, словообразования, оформления связи слов в словосочетаниях;

· Развитие «чувства языка» применительно к использованию грамматических средств реализации речевой деятельности.

3. Произносительная подсистема:

· Сформированность главных навыков речепроизнесения: продуцирование фонем, смысловых звукосочетаний; слогопроизношение; темпо-ритмическая организация речи;

· Мелодико-интонационное и эмоционально-выразительное оформление речевых высказываний;

· Сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия; сенсомоторных, наглядно-образных эталонов слов.

4. Семантическая подсистема:

· Сформированность навыков смыслового анализа предмета речи; адекватного восприятия и анализа условий речевой коммуникации, в том числе ситуации речевого общения; планирования и программирования речевых высказываний; смыслового контроля над осуществлением речевой деятельности и ее результатами; навыки адекватного семантического анализа воспринимаемой речи.

Речевая деятельность не представляется возможной без владения сред- ствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий заимствует из данных кодов необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

Фонематическая система языка (фонематический код) - представляет собой комплекс основных средств передачи мысли словами. Ведущая единица фонологического кода - фонема. Р.О. Якобсон [108] подчеркивает, что фонема делает возможным «выражение смысла в звуке». Т.е. каждый звук речи содержит в себе набор дискретных признаков. Определенное сочетание этих признаков дает особые, дифференциальные признаки, которые составляют фонемы.

Лексическая система языка (лексический код) - представляет собой совокупность содержащихся слов в языке. Усваиваемые людьми слова, не хранятся в памяти человека в виде какой-либо суммы, а организовываются в группы в соответствии с выработанными за историю человечества представлениями о классификации предметов и явлений окружающего мира.

Морфологическая система языка (морфологический код) -- выражается в виде совокупности средств словообразования и словоизменения. Главная единица данной системы - морфема.

Морфемы привносят в слова дополнительные грамматические значения и выявляют их причастность к определенному грамматическому классу (части речи). Морфологический код основывается на представлениях о простых пространственных и количественно-временных ситуациях, которые приобретаются в доречевой период.

Синтаксическая система языка (синтаксический код) - представляется в виде совокупности грамматических правил соединения слов во фразу. Синтаксический код наиболее поздно формируется в речевом онтогенезе и является более сложным, чем другие языковые коды. Данный код содержит в себе правила, по которым действует носитель языка. Американский психолингвист Д. Слобин [79] выделяет в синтаксическом коде особое свойство, которое он назвал «грамматичность». Данное свойство предоставляет человеку возможность замечать грамматические искажения и верно интерпретировать отличающиеся от грамматически верных предложения, воспринимать законченные предложение, определять в нем субъект, объект и прочее. Таким образом, синтаксис - это те знания, которые позволяют использовать средства языка для построения связного высказывания.

1.2 Концепции порождения речевого высказывания

Психолингвистический анализ механизма порождения речевых высказываний имеет самое непосредственное отношение к теории и методике логопедической работы. Знание данных закономерностей, а также основных операций, реализующих процесс порождения речи, являются той необходимой теоретической базой, опираясь на которую, коррекционный педагог может эффективно решать задачи формирования речи детей. К числу их, в первую очередь, относится формирование навыков составления связных речевых высказываний. Так, для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования по мнению особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Л.С. Выготский [21, 22] одним из первых представил научно- обоснованную теорию порождения речи. Он заложил в ее основу концепцию единства процессов мышления и речи, концепцию соотношения понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно данной теории, переход от мысли к слову происходит от мотива, который порождает какую либо мысль, далее происходит оформление самой мысли, в дальнейшем мысль опосредуется во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и, под конец - в словах.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека характеризуется уровневым строением. Концепцию уровневого строения деятельности предложил отечественный психолог С. Л. Рубинштейн [72].

Отечественный психолингвист А.А. Леонтьев [51, 54] в своей модели порождения речевого высказывания выделяет четыре последовательных, взаимосвязанных этапов:

1. Мотив. Мотивация вызывает речевое намерение, т.е. направляет сознание, волю и чувства индивида на какой-либо предмет речевой деятельности. По мнению А. А. Леонтьева, на данном этапе впервые выделяются темы и ремы предстоящего высказывания и происходит их дифференциация, определяется, о чем надо и что именно следует сказать о данном предмете.

2. Внутреннее программирование. На данном этапе внутреннее программирование представляет собой процесс построения некой схемы, которая является основой порождения речевого высказывания. Данное программирование разделяется на два типа: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А. А. Леонтьев выделяет основные операции, на основе которых реализуется данный этап:

1) определение основных смысловых элементов предметного содержания речевого высказывания; 2) определение иерархи смысловых единиц в контексте будущего речевого высказывания, определение главного и второстепенного, основного и уточняющих моментов в содержании речевого высказывания; 3) определение последовательности передачи смысловых элементов в речевом высказывании.

3. Лексико-грамматическое развертывание высказывания. Данный этап включает в себя нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования. А.А. Леонтьева считает, что этап лексико- грамматического развертывания высказывания можно сопоставить с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану. Завершением данного этапа являются интеллектуальные операции семантико- синтаксического прогноза соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его целевой установке. Сформированный вариант речевого высказывания сверяется с его программой, общим контекстом речи и ситуацией речевого общения. Исходя из результатов такого анализа, субъект речевой деятельности принимает решение о переходе к завершающей фазе - фазе внешней реализации речевого высказывания.

4. Реализация во внешней речи. Данный этап реализуется благодаря целому ряду взаимосвязанных операций, которые обеспечивают процессы фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний, продуцирования целых «семантических» звукокомплесов, ритмико-мелодической и мелодико-интонационной организации речи.

Схожую концепцию порождения речевого высказывания, принципиально близкую к модели А. А. Леонтьева, предлагает И. А. Зимняя. [35] Автор данной модели разделяет структуру речевой деятельности на фазы: 1) мотивационно-побудительная, 2) ориентировочно-исследовательская, 3) исполнительная.

1. Первая фаза осуществляется с помощью сложных взаимодействий потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. В это же время, потребность является ведущим источником деятельности. Данная фаза речевой деятельности и ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, они определяют и направляют ее.

2. Вторая фаза порождения речи представляется в виде ориентировочно- исследовательской частью, которая направленна на исследование условий осуществления деятельности, окончательное выделение предмета деятельности и раскрытие его свойств. В тоже время, данная фаза является планированием, программированием и внутренней - смысловой и языковой организацией речевой деятельности. И.А. Зимняя разделяет данную фазу на два компонента.

Первый компонент данной фазы подразумевает разноплановую ориентацию субъекта речевой деятельности в условиях осуществления этой деятельности, т.е. предполагается «с кем», «где», «когда» будет реализовываться речевая деятельность. Также данный компонент предусматривает четкое определение целей речевого общения и осознание предмета речевой деятельности.

Второй компонент данной фазы реализует важнейшие умственные действия планирования и программирования речевых высказываний. Т.е. данный компонент реализует осознанные речевые действия в пределах речевой деятельности.

3. Третья фаза одновременно является исполнительной и регулирующей. Данная фаза реализует речевые высказывания, а также их восприятие и понимание, одновременно контролируя осуществление деятельности и ее результаты. И. А. Зимняя разделяет исполнительную фазу на внешне выраженную и внешне невыраженную. Так, исполнительная фаза процесса слушания в речевой деятельности внешне не выражена, тогда как моторная часть деятельности говорения ярко выражена. И.А. Зимняя подмечает, что исполнительная фаза речевой деятельности осуществляется за счет целого ряда комплексов операций и речевых действий, большая часть из которых относятся к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи.

Отечественный психолог А.Р. Лурия [58, 59] в своих работах психолингвистической направленности также предложил свою концепцию порождения речевого высказывания. Согласно его представлению порождение речевого высказывания протекает в соответствии со следующими этапами:

1. Сначала зарождается мотив и общая схема содержания будущего высказывания (как назвал сам А.Р. Лурия «замысел»);

2. Далее данный замысел перекодируется во внутренней речи, которая в свою очередь опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями;

3. После, происходит формирование глубинно-синтаксической структуры;

4. И наконец, развертывается внешнее речевое высказывание, которое опирается на поверхнастно-синаксическую структуру.

Ученица и последователь А.Р. Лурии, Т. В. Ахутина [3] в своей концепции порождении речи выделяет четыре уровня:

1) Уровень внутренней (смысловой) программы высказывания - происходит осуществление смыслового синтаксирования и выбор смыслов во внутренней речи;

2) Уровень семантической структуры предложения - происходит осуществление семантического синтаксирования и выбор языковых значений слов;

3) Уровень лексико-грамматической структуры предложения - происходит осуществление грамматического структурирования и выбор слов (лексем) по форме;

4) Уровень моторной программы синтагмы - происходит осуществление моторного программирования и выбор артикулем.

Основные положения концепции порождения речевого высказывания по Н. И. Жинкину [31] сводятся к несколько иным представлениям. Так, внутренняя речь по Н. И. Жинкину использует особую кодовую систему -

«предметно-схемный» код [31]. В его понимании, операция отбора структурных смысловых и языковых элементов речевого высказывания, это универсальная операция всех уровней порождения речи. Согласно данной теории, слова не хранятся в памяти в полной форме, и каждый раз воспроизводятся по определенным правилам. Во время составления высказывания из слов действуют особые семантические правила - сочетаемости слов в семантические пары, при этом данные правила являются особым фильтром, обеспечивающим осмысленность высказывания.

Разработанные положения имеют большое прикладное значение, т.к. широко используются для совершенствования существующих методов коррекционного и восстановительного обучения.

1.3 Онтогенез речевой деятельности

1.3.1 Периодизация речевого онтогенеза

Знание закономерностей развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для правильного диагностирования нарушений речи и в дальнейшем для построения правильной коррекционной-воспитательной работы по преодолению речевой патологии.

А.А. Леонтьев [51, 54] разделяет процесс формирования речевой деятельности и усвоение системы родного языка в онтогенезе на ряд последовательных периодов:

Первый период - подготовительный (с момента рождения до 1 года); Второй период - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

Третий период - дошкольный (от 3 до 7 лет); Четвертый период - школьный (от 7 до 17 лет).

Е.Д. Божович [13], также разделяет динамику формирования речевой деятельности на четыре этапа, но и еще включает в них два кризиса:

На первом этапе (раннее детство) происходит проявление элементарной формы коммуникативной функций голосового поведения младенца, и также возникает знаковое поведение ребенка, когда предречевые и автономные речевые формы высказывания включают целый комплекс знаков - жесты, мимика, действия с предметами, вокализации. В данный период происходит образование и функционирование диффузных связей между потребностью высказывания и множеством различных средств его реализации. В этот период первые признаки проявления автономной речи свидетельствуют о начале освоения номинативной функции языка.

На втором этапе (дошкольное детство) происходит распад диффузного единства раннего знакового поведения ребенка и начинается накопление речевого опыта, на основе которого начинает реализоваться метаязыковая деятельность дошкольника. По мнению Е.Д. Божович, в данный период речевая практика становится источником эмпирического знания о языке. К основным проявлениями этого знания Е.Д. Божович относит: словотворчество, критичность к своей и чужой речи, овладение семантическими языковыми универсалиями.

На третьем этапе (начальная школа) происходит временный распад ранее сложившегося единства речевого опыта и эмпирического знания о языке. На данном этапе Е.Д. Божович отмечает первый кризис развития. В этот кризис прежние связи речевой практики и эмпирического знания о языке подвергаются первичному разрушению, и начинают складываться новое единство связей.

На четвертом этапе (подростковый и старший школьный возраст) происходит постепенное образование новых типов связей между данными опыта и усваиваемыми знаниями. В данный период Е.Д. Божович отмечает второй кризис речевого развития школьников. В его основе автор подмечает противоречия между языковой компетенцией, которая стала достоянием ученика, и снижением общей культуры речи, которая отмечается в увеличение круга жаргонизмов, синтаксической редукцией высказывания. Автор отмечет первые проявления кризиса в 7 классе, а его след прослеживается в 9 классе. В 8 классе прослеживается отчетливое снижение успешности решения нестандартных задач, недоверие к данным собственного опыта, «ошибкобоязнь».

1.3.2 Развитие звуковой стороны речи

Этапы и закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: В.И. Бельтюков [7, 8, 9], Р. М. Боскис [14], А. Н. Гвоздева [23], Г. А.

Каше [37, 38], ], Р.Е. Левина [47, 48], А.А. Леонтьев [51, 53, 54], Ф. A. Pay [71], Д.Б Эльконин [106, 107] и многих других.

Все авторы согласны с тем, что существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакции у нормально развивающихся детей. Данная последовательность представляется в виде усложнения предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет, модулированный лепет.

Ребенок при появлении на свет, знаменует его криком. Крик это первая голосовая реакция ребенка. Крик, а также плач ребенка относятся к безусловно-рефлекторным действиям, которые способствуют активизации деятельности артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Первый год жизни ребенка является «речевым тренингом» в произнесении звуков. Исследователи отмечают, что на протяжении многих минут, ребенок упорно повторяет один и тот же звук и, как следствие, упражняется в его артикулировании.

Т.к. период гуления является врожденным рефлексом, следовательно, данный период отмечается у всех детей. В 1,5 месяца, а затем и в 2 - 3 месяца исследователи отмечают у ребенка проявления голосовых реакций в воспроизведении таких звуков, как: «у-гу», «а-ма», «бу», «ба», «а-а-бм-бм» и т. д. В дальнейшем данные звуки становятся фундаментом для развития членораздельной речи. Большинство исследователей отмечают, что гуление по своим фонетическим характеристикам у всех детей народов мира является одинаковым.

А.А Леонтьев [54] отмечает, что звуковая сторона детской речи в период гуления лишена четырех важнейших особенностей, свойственных речевым звукам: 1) коррелированности; 2) «стабильной» артикуляции; 3) константности артикуляционных позиций; 4) соответствия артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка.

Далее, как отмечают авторы, в 4 месяца, т. е. с начала лепета происходит усложнение звуковых сочетаний: появляются новые звуковые сочетания - «гн-агн», «ля-аля» и т. д.

Постепенно в 6 - 7 месяцев гуление трансформируется в лепет. Дети начинают произносить слоги типа «ма-ма», «ба-ба», «де-да» и т. д. В процессе общения со взрослыми ребенок повторяет интонации, темп, ритм, мелодичность свойственные его окружению, а также воспроизводит ряды слогов, происходит расширение объема лепетных слов, пытаясь повторить за взрослыми.

В 8,5 - 9 месяцев у лепета отмечается модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9 - 10 месяцев начинается собственно речевой онтогенез. Наблюдается качественный скачок в речевом развитии, отмечаются первые появления «нормативных», предметно отнесенных слов.

Закономерности овладения звуковой стороной речи были предметом изучения многих ученых - В.И. Бельтюков [7, 8], А.Н. Гвоздев [23], Н.Х. Швачкин [102, 103], Д.Б. Эльконин [106, 107] и другие. Ими были определены ведущие пути развития того или иного механизма на разных возрастных этапах. Они отмечают, что на ранних этапах в большей степени развивается речевой слух и слуховое внимание, восприятие и понимание устной речи окружающих: ее смысл, звуковое оформление, интонационная выразительность.

Н.Х. Швачкин [102] указывает на то, что, когда ребенок начинает активно использовать словесную речь, т.е. начинает сознательно произносить те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.

По мнению Н.Х Швачикна, разные звуки усваиваются детьми в различные сроки. Гласные звуки появляются в речи раньше, чем согласные. Взрывные согласные усваиваются раньше фрикативных, глухие -- раньше звонких, мягкие -- раньше твердых. Позже всех других появляются в речи шипящие (ш, ж, ч, щ) и вибранты (р и p').

В своих исследованиях В. И. Бельтюков [8] подмечает общие закономерности усвоение ребенком звуковой стороны речи. По мнению автора, губные звуки усваиваются раньше, чем язычные звуки, взрывные звуки усваиваются раньше, чем щелевые звуки. Он указывает на то, что те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он их пропускает, либо заменяет другими. Процесс замены одного звука другим является есте- ственным процессом, без которого невозможно овладение звуковой системой языка. А. Н. Гвоздев [23] сформулировал общее правило замещения отсутствующих звуков. В своих исследования он отмечает, что чаще всего на месте отсутствующего звука появляется звук, который более тождественный по артикуляционным свойствам и наиболее всех к нему приближен.

При благоприятных условиях воспитания ко 2 году жизни у ребенка усваивается звуковая система языка. Большинство детей овладевает многими звуками, у них отмечается совершенствование словопроизношения и становится понятная речь для окружающих.

Т.Б. Филичева [90] в своих исследованиях отмечает наиболее типичные возрастные несовершенства звукопроизношения у детей 3 лет:

1. Смягченное произнесение согласных звуков, реже отмечается обратная замена мягких звуков на твердые;

2. Отсутствие шипящих звуков или их частая замена на свистящие звуки;

3. Отсутствие в произношении звука Р и замена его другими звуками: Л, Л', В, И;

4. Частое смягчение звука Л;

5. Отсутствие звуков К, Г, Х или их замена на звуки Т, Д.

Также, она указывает на то, что в данном возрасте детям трудно произносить два - три рядом стоящие согласные звуки. Чаще дети произносят только один из звуков. Неударные слоги могут выпадать, звуки и слоги переставляться, особенно эти явления отмечаются в длинных и новых словах.

На 4 году жизни интенсивно развивается речевой слух и моторика артикуляционного аппарата, появляются в произношении трудные в артикуляционном отношении звуки.

Авторы указывают, что на 5 году жизни при нормальном развитии происходит завершение становления всех звуков родного языка. Все фонетические дифференцировки заканчиваются. К этому возрасту у детей в достаточной степени развивается речевой слух, совершенствуется сила голоса и темп речи. Также у детей продолжается формирование осознания своих произносительных умений. Под влиянием обучения большая часть детей начинает правильно и верно оценивать произношение тех, кто его окружает и свое собственное.

В основе программы детского сада поставлена задача к 5 году жизни обучить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако, следует отметить, как отмечают авторы, что у части дошкольников в этом возрасте наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих, сонорных звуков.

На 6 году жизни продолжает совершенствоваться артикуляция звуков, дифференциация смешиваемых звуков, продолжается развитие восприятия речи, совершенствуется звуковая выразительность речи.

1.3.3 Развитие фонематического восприятия

Н. X. Швачкин [102, 103] в своих исследованиях установил определенную последовательность формирования фонематического слуха у детей от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев. Следуя его данным, можно выделить и представить общий ход развития фонематического слуха следующим образом:

1. Сперва и раньше всего происходит возникновение различения гласных звуков;

2. Далее происходит возникновение дифференциации согласных звуков в определенной последовательности: 1) наличие согласных звуков; 2) сонорных и артикулируемых шумных звуков; 3) твердых и мягких звуков; 4) назальных и плавных звуков; 5) сонорных и неартикулируемых шумных звуков; 6) губных и язычных звуков; 7) взрывных и придувных звуков; 8) переднеязычных и заднеязычных звуков; 9) глухих и звонких звуков; 10) шипящих и свистящих звуков;

11) плавных звуков и звука Йот.

Таким образом, опираясь на его исследования, можно утверждать, что к концу 2 года жизни дети уже понимают и воспринимают речь, основываясь на фонематическое восприятие всех звуков русского языка.

Р.Е. Левина [47] намечает пять этапов фонематического развития у ребенка:

- на первом этапе отмечается полное отсутствие дифференциация звуков; отсутствует понимание речи, так и активная речь самих детей.

- на втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но продолжает отсутствовать дифференциация близких фонем. Дети слышат звуки иначе, чем взрослые. Произношении детей характеризуется неправильностью и искаженностью. Дети не различают правильное и неправильное произношение других людей, и не замечают своего произношения. Они одинаково реагируют на правильно произносимые слова, так и на слова, которые произносят так, как они их сам произносят.

- на третьем этапе дети начинают слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Они начинают узнавать неправильно произносимые слова и проводят различия между правильным и неправильным произношением. Автор указывает на то, что их речь еще остается неправильной, но в ней начинает формироваться приспособление к новому восприятию, которое проявляется в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми детьми и взрослыми.

- на четвертом этапе у детей отмечается преобладание новых образов восприятия звуков. Но в тоже время, языковое сознание детей еще не вытеснило предыдущую форму. Дети пока что узнают неправильно сказанные слова. Их активная речь уже приближается к полной правильности.

- пятый этап является завершающим для развития фонематического восприятия. Дети уже слышат и говорят правильно, перестают узнавать неправильно произносимые слова. У них происходит формирование тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков.

А.Н. Гвоздев [23] утверждает, что завершение усвоения звуковой системы языка у ребенка происходит только тогда, когда ребенок начинает распознавать ранее смешавшиеся звуки. По его мнению, возникновение системы фонем происходит только после установления разветвленной сети противопоставлений, разграничивающих звуки родного языка.

А.И. Максаков [62] подмечает, что, если ребенок посещает детский сад, в котором осуществляется программа по развитию речи, то он обладает достаточным развитием фонематического восприятия и всецело владеет определенными навыками звукового анализа слов. Данный ребенок способен выделить звук в слове, подобрать слов на определенный звук, требующие тонкой дифференцировки, установить последовательность звуков в словах, он может делить слова на слоги, предложения на слова и т. д., все это имеет огромное значение в дальнейшем для усвоения школьной грамоты.

1.3.4 Развитие лексической стороны речи

Изучению развития лексической стороны речи посвящены исследования большого числа ученых: Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин и многие другие. Все они отмечают, что усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2 - 2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так, в 1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев дети практически понимают обращенную к ним элементарную речь, а также активная речь в своем развитии значительно отстает от пассивной. Как отмечают исследователи, в среднем к 1 году жизни в словаре нормально развивающихся детей насчитывается 5--10 слов, к ним относятся слова-звукоподражания и слова, которые состоят из двух однотипных слогов.

В 1 год 6 месяцев в активном словаре детей уже наблюдается около 40 слов. Далее к 2 годам объем активного словаря детей значительно увеличивается и доходит до 300 слов. Данный качественный скачок исследователи объясняют тем, что звуковые образы слов к этому периоду уже являются достаточно сформированными и их реализация в звучащей речи возможна благодаря определенной функциональной зрелости речедвигательного анализатора.

К 3 годам дети начинают овладевать некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности и их словарь стремительно начинает увеличиваться и достигает 1000 слов. Но стоит отметить, что в это время пассивный словарь детей содержит дополнительно еще примерно 200-300 слов, которые дети понимают, но не пользуются ими в речи.

Дети уже начинают верно называть окружающие их предметы и явления, они владеют достаточным количеством слов, которые обозначают качества предметов, действий, они также стараются активно использовать в своей речи видовые и родовые понятия, слова с противоположными значениями, слова синонимы.

Е.А. Аркин [1] проводит количественный анализ состав словаря ребенка 4 лет:

· Существительные - 50,2%,

· Глаголы - 27,4%,

· Прилагательные - 11,8%,

· Наречия - 5,8%,

· Числительные - 1,9%,

Союзы - 1,2%,

· Предлоги - 0,8%,

· Междометия и частицы - 0,9%.

К 6 годам ребенок владеет словарем порядка 7 - 8 тысячи слов.

В 5 - 6 лет дети уже свободно и легко выполняют упражнения на словообразование: образование от одного корня различные части речи, прилагательных от существительных.

В возрасте 6 - 7 лет у детей словарь увеличивается количественно и качественно. Дети свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор почти на любые темы, которые доступны их возрасту. Во время рассказывании дети стараются точно подбирать нужные слова, яснее отражают свои мысли, связывают в своих рассказах различные факты в единое целое. Исследователи подмечают у детей данного возраста характерный дифференцированный подход к обозначению предметов. Они начинают все шире пользоваться словами, которые указывают на

профессиональную принадлежность, не забывая при этом, отмечать действия и операции, которые совершает человек в процессе данного труда. Дети все чаще употребляют в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова, слова с переносным значением, пользуются эпитетами, начинают понимать метафоры, оперативно подбирают синонимы

Дети верно подбирают слова при сравнении предметов или явлений, правильно подмечают в них сходство и различие, и все чаще пользуются в своей речи сложными предложениями, употребляя причастные и деепричастные обороты. Авторы подмечают, что одним из главных показателей сформированности словарного запаса и умения им правильное оперировать, является точность и плавность речи во время свободного высказывания.

Но также, в этом возрасте у детей отмечается не всегда точное употребление слов, они могут вместо точного названия предмета дать его описание, могут вместо видовых понятий использовать родовые, нередко отмечается неточное употребление глаголов, и других частей речи. И все же, речь детей к моменту поступления в школу не всегда безупречна и верна в грамматическом отношении.

1.3.5 Развитие синтаксиса

Такие исследователи, как А.А. Леонтьев, А.М. Шахранович, Д.Б. Эльконин и другие сходятся в том, что овладение звуковой системой речи и словарем еще не обеспечивает полноценной речевой коммуникации. Они полагают, что основой коммуникативной единицей речи является фраза, т. е. предложение, и, следовательно овладение родного языка проходит в виде усвоения предложений различающихся по своей структуре. В 1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев у детей появляются в речи односоставные предложения.

Данный этап авторы знаменуют начальным этапом в развитии предложения. Односоставное предложение соответствует образу нерасчлененной ситуации и слито с чувственно воспринимаемой ситуацией. Дети устанавливают связи между односоставным предложением и ситуацией деятельности, которые характеризуются как образные. Т.е. субъект, объект, и предикат оказываются объеденными в односоставном предложении. Этот период в развитии речи детей, А.А. Леонтьев [54] и А.М. Шахнарович [100] называют допрограммным (досинтаксическим) этапом формирования речи.

Б.И. Яшина [2] и другие утверждают, что сперва появляются слова- предложения, которые обозначают действующие лица, предметы, действия, дополняясь мимикой, жестами, действиями и в итоге, эти слова представляют собой целую законченную фразу. В дальнейшем слова порождаются в словарные цепи, образуя предложения. В своих исследованиях Н. П. Серебренникова отмечает, если ребенок накопил 40 - 60 слов, тогда только при этом условии возможен переход к предложению.

Далее авторы отмечают, что в период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев у детей появляются двухсловные предложения, представленные в виде сознательной конструкции, в которой каждое слово обозначает определенный предмет или действие.

Т.В. Ахутина [3] отмечает, что к концу периода двусловных предложений в речи детей происходит лексический взрыв - т.е. быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам дети уже в состоянии конструировать предложение из трех или четырех слов. В 1 года 9 месяцев появляются первые сложные бессоюзные предложения, с 2 - 3 лет в речи детей начинают наблюдаться сложные предложения с союзами. По данным Б.И. Яшиной [2], обычно сложное предложение включает в себя два простых предложения. Сочинительные и

подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети в своей речи используют простые по структуре предложения, далее начинают усваивать более сложные конструкции. Усложняющиеся связи между отдельными представлениями свидетельствуют о наличии сложных предложений в речи детей.

Т.Б. Филичева [90] подмечает, что некоторые дети уже к 2,5 - 3 годам многие дети начинают пользоваться трех-четырех-словным предложением, используя различные грамматические формы.

Многочисленные авторы, исследующие развитие речи, считают, что процесс усвоения языка проходит так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений и его речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов.

Данный возраст исследователи называют возрастом «почемучек». В этом возрасте дети начинают задавать взрослым много вопросов и пытаются сами объяснить свои действия.

В 4 года ребенок овладевает простым распространенным предложением. Примерно к 3 - 4 годам дети начинают употреблять сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.

По оценке исследователей, в речи детей 5 года жизни количество сложных предложений составляет около 11% по отношению к общему числу употребляемых предложений. Также они отмечают в речи наличие почти всех придаточных предложений.

В.И. Яшина, О.С. Ушакова и другие отмечают, что дети после 4 лет способны пересказать знакомую сказку, они охотно рассказывают стихотворения, к 5 годам способны пересказать только что прослушанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. После 5 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном достаточно последовательно и подробно, объяснить причину и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа.

Содержание и форма сложноподчиненных предложений в 5 лет усложняются. Ребенок использует придаточные предложения времени, причины.

Исследователи указывают, что в старшем дошкольном возрасте ребенок уже умеет противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами.

После 6 лет дети способны сами придумать рассказ и сказку, при этом, поясняя, где сказка, а где рассказ. Дети, используя образец, придумывают свои рассказы о чем-то другом, которые, как правило, получаются развернутыми и логичными.

Исследователи отмечают, что овладение синтаксисом неразрывно связано с овладением интонации, которая включает в себя комплекс компонентов речи: мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти компоненты фонетически и семантически организуют речь, являясь средством выражения различных значений. Как указывают исследователи, данные компоненты обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Также одним из показателей языкового развития детей является способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию. Развитие синтаксиса детской речи исследователи связывают с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворить потребности ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

1.3.6 Развитие грамматического структурирования

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя речи дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и другие.

По мнению Ф.А. Сохина [77, 78], овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Ф.А. Сохин анализирует процесс усвоения ребенком творительного падежа и изменений глаголов по родам в прошедшем времени, и выделяет в этом процессе три стадии. На первой стадии происходит установление определенного стереотипа и его генерализация. На второй стадии наблюдается расшатывание первого стереотипа, так как появляется новая форма стереотипа, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип. На третьей стадии происходит дифференциация употребления стереотипов.

Так, Н. С. Жукова [29, 30] отмечает, что, как только ребенок начинает правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам, то в это время у ребенка происходит качественный скачек в развитии речи. По ее мнению, ребенок к концу преддошкольного периода, общаясь между другими детьми и окружающими, использует в своей речи простые распространенные предложения, при этом использует в речи наиболее простые грамматические категории.

А. Н. Гвоздев в своих исследованиях [23] раскрывает определенную закономерность в усвоении грамматического строя речи ребенком. В данной закономерности прослеживаются определенные периоды формирования грамматического строя речи ребенка:

Первый период (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев) - в данный период ребенок пользуется предложениями, которые состоят из аморфных слов-корней, употребляющихся в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются.

Второй период (от 1 года 10 месяцев до 3 лет) - в данный период ребенок усваивает грамматические структуры предложения. А.Н. Гвоздев указывает, что в данный период у ребенка формируются грамматические категории и их внешние выражения.

Третий период (от 3 до 7 лет) - в данный период усваиваются морфологическая система языка, которая характеризуется усвоением типов склонений и спряжений. А.Н. Гвоздев подмечает, что в данный период усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах.

При нормальном развитии речи ребенок к 5 годам овладевает всеми типами склонения существительных. Это означает, что он правильно употребляет существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.

Также А.Н. Гвоздев [23] выделяет особый порядок в формировании падежных окончаний у детей с нормальным речевым развитием:

§ В 1 год 1 месяцев - 2 года происходит формирование именительного, винительного падежей для обозначения места (предлог опускается).

§ В 2 года - 2 года 2 месяцев происходит формирование дательного падежа для обозначения лица и направления; творительного падежа в значении действия; предложного падежа со значением места (предлог опускается).

§ В 2 года 2 месяцев - 2 года 6 месяцев происходит формирование родительного падежа с предлогами У, ИЗ со значением направления; творительного падежа со значением совместности действия с предлогом С; предложного падежа со значением места с предлогами НА, В.

§ В 2 года 6 месяцев. - 3 месяцев происходит формирование родительного падежа с предлогами ДЛЯ, ПОЛСЕ; винительного падежа с предлогами ЧЕРЕЗ, ПОД.

§ В 3 года - 4 года происходит формирование родительного падежа с предлогом ДО для обозначения предела.

А.Н. Гвоздев объясняет интенсивное развитие падежных форм в раннем детстве (от 1 года до 4 лет) характерной деятельностью ребенка в процессе которой и происходит овладение способами употребления предметов.

Исследователи подмечают, что умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными, это один из важных показателей правильной речи ребенка. По его данным А.Н. Гвоздева, ребенок к 3 - 4 годам в основном правильно употребляет в самостоятельной речи все простые предлоги и свободно употребляет их в своих высказываниях. И уже 5 годам ребенок усваивает все основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже.

1.3.7 Формирование монологической речи

И.А. Зимняя [36] считает, что формирование специальных мотивов и потребности в употреблении монологических высказываний, является одним из важнейших условий успешного овладения монологической речью ребенком. Она утверждает, что этому способствует сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. В своих трудах Т.В. Ахутина [3], Л.С. Выготский [21, 22], А.А. Леонтьев [51, 52, 54], А.Р. Лурия [58], А.К. Маркова [64] отмечают, что с возникновением у детей регулирующей, планирующей функций речи становится возможным овладение ими монологической речью, построение развернутых связных высказываний.

Процесс формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматривается в работах М. С. Лаврик [42], Т. А. Ладыженской [43], Л. П. Федоренко [89] и др. Исследователи отмечают, в возрасте 2 - 3 лет у детей уже появляются элементы монологической речи. После 5 лет дети начинают интенсивно овладевать монологической речью, т.к. по мнению авторов, к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев [23], О. С. Ушакова [81, 83], Г. А. Фомичева [93]).

...