Определение уровня сформированности речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе

– дети не слышали разницы между парами слов; выделение первого согласного звука в словах (12%) - дети правильно выделяли звук после 2-й попытки; выделение последнего звука в слове (30%) - называли парные звуки; определение количества звуков в словах (54%) - дети недосчитывали количество звуков в слове, или вовсе называли число, большее количеству звуков; составление на слух слов из звуков (60%) - не понимали задание, даже после предъявления нескольких примеров, составляли несуществующее слово.

На рисунке 5 показы сводные результаты выполнения заданий, направленных на изучение сформированности фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза контрольной и экспериментальной групп детей.

Как видно на рисунке 5, детям КГ легко дались задания на выделение звуков, дифференциацию слов со смешиваемыми звуками в произношении, выделение первого согласного звука и последнего звука в слове, но данным детям также было трудно посчитать количество звуков в словах и составить слова из звуков. Напротив, дети ЭГ совершили наибольшее количество ошибок при составлении слов из звуков, выделении заданных звуков из слов, дифференциации слов со смешиваемыми звуками в произношении, назывании количество звуков в словах.

Результаты исследования сформированности грамматического строя речи у детей КГ выявили, что с данной серией заданий справилось безошибочно 70% детей. 100% детей верно образовывали существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, верно понимали назначение простых и сложных предлогов, совершая действия с предметами по инструкции логопеда. 6% детей неверно образовывали глаголы с приставками. 15% детей с ошибками употребляли предложно падежные конструкции с предлогами. 18% неверно образовывали существительные родительного падежа множественного числа, а также с ошибками образовывали качественные и притяжательные прилагательные от существительных. 21% детей совершили ошибки при согласовании существительных с числительными и при согласовании прилагательных с существительными в единственном и множественном числе.

Рисунок 5

Условные обозначения: 1 - выделить звук в ряде звуков; 2 - выделить звук в ряде слогов; 3 - выделить звук в ряде слов; 4 - дифференциация слов со смешиваемыми звуками; 5 - определение первого согласного звука в слове; 6 - определение последнего звука в слове; 7 - определение количества звуков в слове; 8 - составить слово из последовательно данных звуков.

Результаты исследования сформированности грамматического строя речи у детей ЭГ выявили, что со всеми заданиями верно справилось 36% детей. 64% детей столкнулись с трудностями в выполнении данной серии заданий. У детей отмечалось неправильное употребление простых и сложных предлогов; неверное согласование в речи существительных с числительными, прилагательных с существительными в единственном и множественном числе; ошибочное образование притяжательных и качественных прилагательных, существительных родительного падежа множественного числа.

На рисунке 6 показы сводные результаты выполнения заданий, направленных на изучение сформированности грамматического строя речи контрольной и экспериментальной групп детей.

Рисунок 6

Условные обозначения: 1 - образование существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксами; 2 - образование существительных родительного падежа множественного числа; 3 - согласование существительных с числительными; 4 - образование глаголов с приставками; 5 - понимание простых и сложных предлогов; 6 - употребление предложно падежных конструкций с простыми и сложными предлогами; 7 - согласование существительных в единственном и множественном числе; 8 - образование качественных и притяжательных прилагательных.

Как видно на рисунке 6, дети ЭГ совершили больше ошибок при выполнении заданий, чем дети КГ. У детей КГ наибольшие трудности вызвали задания на согласование существительных с числительными и согласование прилагательных с существительными в единственном и множественном числе. У детей ЭГ все задания вызвали трудности, на наименьшее количество ошибок дети совершили при образовании глаголов с приставками и образовании существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксом.

Результаты исследования сформированности лексической стороны речи у детей КГ выявили, что 70% без ошибок выполнили задания. 100% детей верно выполнили задания на верное употребление глаголов и на верное называние лексических тем. 30% детей совершили ошибки при выполнении заданий. Наибольшее количество ошибок наблюдалось при выполнении заданий, направленных на: образование однокоренных слов (24%) - дети в основном называли по 1-2 однокоренных слова; подбирание антонимов (21%) и синонимов (21%) - дети называли по 1-2 слова; составление предложения с заданным словом (21%) - дети составляли простые предложения. 9% детей столкнулось с трудностями в понимании переносного смысла прилагательных, они понимали значение, только после наводящих вопросов или вовсе понимали только частично.

Результаты исследования сформированности лексической стороны речи у детей ЭГ выявили, что только 36% детей верно выполнили задания. 24% детей допустили ошибки в 1 из 7 предложенных заданий. 64% столкнулось с проблемами при выполнении данной серии заданий. 42% детей совершили ошибки в заданиях направленных на образование однокоренных слова и подбирать синонимы. Дети в основном называли одно слово. У 36% детей наблюдались ошибки при подборе антонимов и составлении предложений с заданным словом, дети составляли простые 2-х, 3-х сложные предложения

На рисунке 7 показы сводные результаты выполнения заданий, направленных на изучение сформированности лексической стороны речи контрольной и экспериментальной групп детей.

Рисунок 7

Условные обозначения: 1 - употребление глаголов; 2 - образование однокоренных слов; 3 - выявление наличия обобщающих понятий; 4 - подбор антонимов; 5 - подбор синонимов; 6 - понимание переносного смысла прилагательных; 7 - составление предложения с предложенным словом.

Как видно на рисунке 7, дети КГ показали значительно лучший результат выполнения заданий, направленных на выявление сформированности лексической стороны речи, чем дети ЭГ. Детям КГ труднее всего далось выполнение заданий, направленных на подбор однокоренных слов, антонимов, синонимов и придумывание предложений с заданным словом. В тоже время, у детей ЭГ все задания вызвали трудности, наибольшее количество ошибок дети совершили при подборе однокоренных слов и синонимов.

Результаты исследования сформироанности связной речи у детей КГ выявили, что 94% детей развернуто и ясно объясняют значения слов, 85% детей верно раскладывают сюжетные картинки и составляют развернутый, целостный рассказ. 6% детей КГ при истолковании значения слова только называли признаки этого слова. 15% детей также верно раскладывали сюжетные картинки, но их рассказы были целостными, но в тоже время сжатыми. Также было выявлено, что 10% детей способны придумать собственную сказку без ошибок, 66% придумали сказку с незначительными неточностями. У 24% детей во время придумывания сказки наблюдались такие отклонения, как: неточность в словоупотреблении, употребление однообразной лексики, частичное нарушение логики повествования, заимствование сюжета, прерывистое повествование.

Результаты исследования сформированности связной речи у детей ЭГ выявили, что только 64% детей справилось с заданиями, где требовалось объяснить значение слова и составить рассказ по серии сюжетных картинок. 18% детей верно раскладывали сюжетные картинки, но их рассказы характеризовались сжатостью и местами отмечалась нецелостность рассказов, а 6% детей вовсе не справились с данным заданием. 36% детей при объяснения значения слова называли только его признаки или вовсе не могли ясно объяснить значение слова. При составлении собственной сказки у детей ЭГ отмечалось: нарушение логики повествования, но с сохранением целостности (30%); преобладание в речи простых предложений (40%); частично неверное согласование слов в словосочетаниях и предложениях (46%); присутствие неточностей в словоупотреблении (40%); наличие запинок в речи в виде слов эмболов (72%), длинные паузы (24%) и незначительные пересмотры (14%); отсутствие интонационной выразительности, монотонности повествования (4%).

На рисунке 8 показы сводные результаты выполнения заданий №1 и №2, направленных на изучение сформированности связной речи контрольной и экспериментальной групп детей, где требовалось объяснить значение слова и составить рассказ по серии сюжетных картинок.



Рисунок 8

Условные обозначения: 1 - объяснить значение слов; 2 - составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Как видно на рисунке 8, дети КГ показали значительно лучший результат выполнения заданий, направленных на выявление сформированности связной речи, чем дети ЭГ. Дети КГ верно толковали и более красочно объясняли значения слов. Их составленные рассказы по серии сюжетных картинок были грамматически верными, целостными, логическими, большинство детей дополняли свои рассказы дополнительными сведениями. Незначительному количеству детей КГ было трудно составить рассказ по серии сюжетных картинок и объяснить значение слов. У детей ЭГ набольшие трудности вызвало задание, где требовалось объяснить значение слов. Большинство детей лишь перечисляло отдельные признаки слов или давали неправильно значение слова.

Результаты исследования сформированности связной речи показали, что только 10% детей КГ получили наивысший балл в задании, где требовалось сочинить сказку. У 90% детей КГ в придуманных сказках отмечались заимствования сюжета, неточности в словоупотреблении, однообразие лексики, неверное согласование слов в словосочетаниях и предложениях, использование в речи только простых предложений (40%); наблюдалось частичное нарушение логики повествования (30%); у 25% детей речь характеризовалась прерывистостью и присутствием в речи запинок в виде слов эмболов.

Результаты исследования сформированности связной речи показали, что никто из детей ЭГ не получил наивысший балл в задании, где требовалось сочинить сказку. У 100% детей ЭГ в придуманных сказках отмечалось нарушение логики повествования (у 12% детей ЭГ отсутствовали начало и конец сказки), неточность в словоупотреблении, однообразие лексики, повторение одних и тех же слов, неверное согласование слов в словосочетаниях и предложениях (70%); наблюдалось частое заимствование сюжетов из других сказок или рассказов, рассказы детей были монотонным без интонационной выразительности, присутствовало обилие запинок в речи в виде слов эмболов (46%); у 12% детей ЭГ отмечался ускоренным темп повествования.

На рисунке 9 показы сводные результаты выполнения задания №3, направленного на изучение сформированности связной речи контрольной и экспериментальной групп детей, где требовалось сочинить сказку.

Рисунок 9

Как видно на рисунке 9, уровень сформированности связной речи у детей КГ значительно выше, чем у детей ЭГ. Придуманные сказки детей КГ характеризуются меньшим количеством грамматических ошибок, дети лучше оперировали простыми и сложными предложениями, верно согласовывали слова в словосочетаниях и предложениях, в их сказках присутствовала логическая последовательность и присутствовала целостность повествования, также сказки детей КГ были более интонационно выразительны, чем сказки детей ЭГ. Напротив, дети ЭГ в своих сказках допускали большее количество ошибок, по сравнению с детьми КГ. В их сказках присутствовали: неточность словоупотребления, ошибки словообразования, использование в основном только простых предложений, частичное неверное согласование слов в словосочетаниях и предложениях, заимствование сюжета из других сказок, или вовсе пересказ знакомых сказок, прерывистость повествования, обусловленное большим количеством запинок в виде слов эмболов.

Выводы к третьей главе

Результаты проведенного исследования моторных функций и речевой готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста выявили зависимость между состоянием моторных функций и уровнем развития речи детей старшего дошкольного возраста. У малой части детей КГ были выявлены нарушения общей моторики и тонкой моторики пальцев рук в виде: неточности движений, напряжения в руках, тремора пальцев рук, плохой переключаемости с одного движения на другое, замены одних движений на другие, низкого темпа выполнения движений. Даже не смотря на отсутствие нарушения звукопроизношения у детей КГ, дети, имеющие нарушения общей моторки и тонкой моторики пальцев рук, показали более низкий уровень речевого развития, чем у остальных детей КГ. У данных детей отмечались нарушения фонематического анализа и синтеза, грамматического строя речи, лексической стороны речи, связной речи. Данные нарушения проявлялись в: трудностях определения количества звуков в слове, составления слов из звуков; неверном образовании существительных Р.п. мн.ч., неверном согласовании существительных с числительными и существительных в ед.ч. и мн.ч.; ошибках образования однокоренных слов, подбора антонимов и синонимов, составления предложений с заданным словом; частом использовании в речи простых предложений, неточности составления рассказа и сказки, отмечались нарушения целостности и логики повествования, неточности словоупотребления и неверном согласовании слов в словосочетаниях и предложениях.

У 100% детей ЭГ наблюдались нарушения общей моторики, тонкой моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. Небольшая часть детей ЭГ, у которой отмечалось наибольшее количество ошибок при выполнении заданий, направленных на исследование общей моторки и тонкой моторики пальцев рук показала более низкий уровень развития речи, чем дети ЭГ, допустившие наименьшее количество ошибок при выполнении данных проб. У данных детей наблюдались нарушения моторных функций в виде: напряжения в руках и тремора пальцев рук, низкой переключаемости с одного движения на другое, низкого темпа выполнения движений, низкой точности выполнения движений, неспособности удержать позу, а также замены одних движений на другие. Данные дети совершили наибольшее количество ошибок при выполнении заданий направленных на выявление уровня сформированности фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, грамматического строя речи, лексической стороны речи, связной. У них отмечались нарушения в виде: неспособности выделить звук в рядах слогов и слов, дифференцировать слова со смешиваемыми звуками, определения места звука в слове, количества звуков в слове, составиления слов из последовательно данных звуков; неверного образования существительных Р.п. мн.ч., и качественных и притяжательных прилагательных, неверного согласования существительных с числительными и существительных в ед.ч. и мн.ч., непонимания простых и сложных предлогов, ошибок употребления предложно падежных конструкций с простыми и сложными предлогами; неправильного образования однокоренных слов и подбора синонимов, антонимов; в связной речи отмечалось обилие простых предложений, неверное согласование слов в словосочетаниях и предложениях, неточности в словоупотреблении, отсутствие интонационной выразительности.

Таким образом, экспериментальное исследование, проведенное в начале учебного года, показало, что 82% детей КГ имеют высокий уровень развития речи и готовы к школьному обучению, 18% детей КГ имеют помимо нарушений тонкой моторики пальцев рук и общей моторики, имеют нарушения речевого развития с сформированным звукопроизношением и имеют низкий уровень речевой готовности к школьному обучению. 100% детей ЭГ имеют в той или иной степени нарушения звукопроизношиения, но, несмотря на это, 36% детей имеют достаточный уровень речевой готовности к школьному обучению. 64% детей ЭГ имеют более низкий уровень речевой готовности к школьному обучению.

Глава 4. Результаты экспериментального исследования речи детей подготовительной группы детского сада в конце учебного года.

В течение 2016 - 2017 учебного года дети КГ и ЭГ проходили обучение в подготовительных группах дошкольного общеобразовательного учреждения. Дети КГ и ЭГ обучались по программе воспитания детей подготовительной группы дошкольного общеобразовательного учреждения на основе ФГОС. Также с детьми ЭГ проводилась коррекционная работа на логопедическом пункте в дошкольном общеобразовательном учреждении по стандартным методикам О.С. Ушаковой, Филичевой, Чиркиной на основе ФГОС. На рисунке 10 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение звукопроизносительной стороны речи контрольной и экспериментальной групп детей. Как видно на рисунке 10, у детей ЭГ в результате коррекционного воздействия значительно снизилось количество нарушенных звуков: 1 группа звуков - 35% (Р, Л), 2 группы звуков - 18% - (шипящие, Р, Л).

Рисунок 10

Условные обозначение: 1 - нарушена одна группа звуков; 2 - нарушены две группы звуков; 3 - нарушены три и более групп звуков.

На рисунке 11 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза контрольной и экспериментальной групп детей.

Как видно на рисунке 11, дети КГ также выполняют задания, как и раньше: 67% детей выполнили без ошибок всю серию заданий. Они безошибочно выделяют заданный звук в рядах звуков, слогов, в словах; без ошибок выделяют первый согласный звук и последний звук в слове. Наибольшие трудности по-прежнему вызывает задание на определение количества звуков в словах (24%) и составление слов из звуков (33%).

В результате коррекционной работы, дети ЭГ стали лучше выполнять такие задания, как: выделить звук ряде слов, дифференциация слов со смешиваемыми звуками, определить последний звук в слове, определить количество звуков с слове, составить слово из последовательно данных звуков. Но для части детей данные задания по-прежнему вызывают трудности. Они неверно выделяют звуки, недосчитывают количество звуков в словах, неверно составляют слово из последовательно данных звуков

Рисунок 11

Условные обозначения: 1 - выделить звук в ряде звуков; 2 - выделить звук в ряде слогов; 3 - выделить звук в ряде слов; 4 - дифференциация слов со смешиваемыми звуками; 5 - определение первого согласного звука в слове; 6 - определение последнего звука в слове; 7 - определение количества звуков в слове; 8 - составить слово из последовательно данных звуков.На рисунке 12 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение сформированности грамматического строя речи контрольной и экспериментальной групп детей.

Рисунок 12

Условные обозначения: 1 - образование существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксами; 2 - образование существительных родительного падежа множественного числа; 3 - согласование существительных с числительными; 4 - образование глаголов с приставками; 5 - понимание простых и сложных предлогов; 6 - употребление предложно падежных конструкций с простыми и сложными предлогами; 7 - согласование существительных в единственном и множественном числе; 8 - образование качественных и притяжательных прилагательных.

Как видно на рисунке 12, дети КГ в процессе обучения улучшили свои результаты. Они стали лучше выполнять задания, где требуется образовывать существительные р.п. мн.ч. (88%), согласовывать существительные с числительными (82%), образовывать качественные и притяжательные прилагательные (88%), согласовывать существительные в ед.ч. и мн.ч. (88%) В тоже время, в результате коррекционной работы дети ЭГ стали меньше допускать ошибки в согласовании существительных с числительными (76%); согласовании прилагательных с существительными в единственном и множественном числе (82%); образование притяжательных и качественных прилагательных (76%); образование существительных родительного падежа множественного числа (76%). Но детям, все также дается с трудом понимание и употребление простых и сложных предлогов (64%).

На рисунке 13 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение сформированности лексической стороны речи контрольной и экспериментальной групп детей.

Как видно на рисунке 13, дети КГ в процессе обучения значительно повысили свои показатели сформированности лексической стороны речи. Больше детей стало безошибочно образовывать однокоренные слова (88%); подбирать антонимы и синонимы (88%); составлять предложения с предложенным словом (88%). В результате коррекционной работы, дети ЭГ также повысили свои показатели. Значительное количество детей стало безошибочно образовывать однокоренные слова (72%); подбирать антонимы и синонимы (72%). Небольшое количество детей перестало допускать ошибки при употреблении глаголов в речи (88%); стали верно образовывать обобщающие понятия (80%); стали более лучше составлять предложения с предложенным словом (78%).



Рисунок 13

Условные обозначения: 1 - употребление глаголов; 2 - образование однокоренных слов; 3 - выявление наличия обобщающих понятий; 4 - подбор антонимов; 5 - подбор синонимов; 6 - понимание переносного смысла прилагательных; 7 - составление предложения с предложенным словом.

На рисунке 14 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение сформированности связной речи контрольной и экспериментальной групп детей, где требовалось объяснить значение слова и составить рассказ по серии сюжетных картинок



Рисунок 14

Условные обозначения: 1 - объяснить значение слов; 2 - составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Как видно на рисунке 14, в результате обучения увеличилось количество детей КГ, которые могут верно составить развернутый рассказ по серии сюжетных картинок (94%). Но 6% детей КГ также допускают ошибки в разъяснении значении слов и в составлении рассказа по серии сюжетных картинок: предлагают неточное значение слов, называют 2-3 признака слова, составляют сжатый рассказ, перечисляя, что нарисовано на картинках.

Дети ЭГ стали верно и развернуто называть значения слов, не перечисляя признаки слова (72%). Увеличилось количество детей ЭГ, которые верно раскладывают в правильной последовательности серию сюжетных картинок, рассказывая развернутый, логический и целостный рассказ (80%).

На рисунке 15 показаны сводные результаты экспериментальных исследований, проведенных в начале и в конце учебного года, которые были направлены на изучение сформированности связной речи контрольной и экспериментальной групп детей, где требовалось сочинить сказку.

Рисунок 15

Как видно на рисунке 15, в результате направленного обучения, дети КГ и ЭГ значительно улучшили свои показатели в развитии связной речи, в частности в способности придумывать собственную сказку. Дети КГ стали больше использовать в своей речи сложные предложения, верно согласовывать слова в словосочетаниях и предложениях (70%); придумывать интересный логический, целостный сюжет сказки (70%); их речь наполнилась более разнообразными лексическими средствами и способами связи предложений (73%); уменьшилось количество запинок в речи в виде слов эмболов, повествование стало более интонационно выразительно (70%).

У детей ЭГ уменьшилось количество ошибок в построении простых и сложных предложений, в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях (41%); в большинство рассказов стали логически последовательны и целостны (59%); их речь стала более богата разнообразными лексическими средствами и способами связей между предложениями (65%); повествование детей стало более интонационно выразительным и в умеренном темпе, уменьшилось количество запинок в речи виде слов эмболов (59%).



Выводы к четвертой главе

Результаты проведенного исследования речевой готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста, приходившее в конце учебного года, показало, что:

1. Дети КГ, у которых наблюдались нарушения общей моторики, тонкой моторики пальцев рук и нарушения лексико-грамматического строя речи, улучшили свои показатели уровня развития речи. Они стали допускать меньше ошибок в образовании существительных Р.п. мн.ч., качественных и притяжательных прилагательных, в согласовании существительных с числительными и существительными в ед.ч. и мн.ч.; дети стали с меньшим количеством ошибок образовывать однокоренные слова, подбирать антонимы и синонимы, больше детей стало составлять сложные предложения с заданным словом; дети стали больше использовать в своей речи сложные предложения, верно согласовывать слова в словосочетаниях и предложениях, придумывать интересный логический, целостный сюжет сказки, их речь наполнилась более разнообразными лексическими средствами и способами связи предложений. Но по-прежнему дети испытывают трудности в определении количества звуков в слове и допускают ошибки при составлении слов из заданных звуков; в их речи присутствуют неточности согласования существительных и числительных, образования существительных Р.п. мн.ч., качественных прилагательных, согласования слов в словосочетаниях и предложениях, малая часть детей испытывает трудности в подборе однокоренных слов, синонимов и антонимов.

2. Дети ЭГ увеличили результаты исследования речевого развития. Среди детей ЭГ уменьшилось количество детей с нарушенным звукопроизношением, дети стали лучше определять место звука в слове, количество звуков в слове и составлять слова из заданных звуков, дети стали допускать меньше ошибок в согласовании предложно падежных конструкций с простыми и сложными предлогами, в образовании существительных Р.п. мн.ч., в согласовании существительных с числительными. Дети стали более правильно подбирать однокоренные слова, антонимы и синонимы, небольшое количество детей перестало допускать ошибки при употреблении глаголов в речи, стали верно образовывать обобщающие понятия, уменьшилось количество ошибок в построении простых и сложных предложений, в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях, в большинстве рассказы детей стали логически последовательны и целостны, их речь стала более богата разнообразными лексическими средствами и способами связей между предложениями, повествование детей стало более интонационно выразительным.

Но в целом, дети ЭГ все равно показали более низкий уровень речевой готовности к школьному обучению, чем дети КГ.

Заключение

Анализ научной литературы по проблеме речевого онтогенеза ребенка дошкольного возраста в норме, свидетельствует об определенной закономерности развития речевых компонентов, необходимых для успешного освоения школьной программы и обучения в школе. Исследователи в своих работах выделяют особый ряд компонентов речи, которые должны быть полностью сформированы к 7 году жизни ребенка перед поступлением в первый класс. Среди данных компонентов выделяют:

1. Сформированность звукпроизностельный стороны речи;

2. Сформированность фонематиечского слуха, сформированность навыков фонематического анализа и синтеза;

3. Сформированность грамматического строя речи;

4. Словарный запас детей должен иметь 3000 - 3500 слов;

5. Сформированность связной речи.

Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.С. Немов, Ф.А. Сохин, , О.С. Ушакова, Т.А. Фотекова, В.И. Яшина и другие, в своих исследованиях выявили, что далеко не все дети готовы к обучению в школе по уровню речевого развития. По их мнению, количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической или нервно- психической ослабленности, имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении.

В связи с этим проведены экспериментальные исследования:

1. Экспериментальное исследование в начале учебного года;

2. Экспериментальное исследование в конце учебного года.

Экспериментальные исследования были направленны на изучение моторных функций, как базовых для развития речи и речевой готовности к школьному обучению детей подготовительных групп общеобразовательного учреждения.

Проведенное экспериментальное исследование позволило более тщательно изучить речевой статус детей. Исследование показало, что среди детей контрольной группы, не посещающих логопедический пункт, имеется 12% детей не готовых к школьному обучению по речевому развитию. Среди детей контрольной группы было выявлено 12% детей с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование выявило, что среди детей экспериментальной группы, посещающих логопедический пункт, имеется 36% детей не готовых к школьному обучению по речевому развитию. Углубленная диагностика речи детей выявила, что среди детей экспериментальной группы имеется 12% детей с общим недоразвитием речи, 6% детей с общим недоразвитием речи, обусловленное стертой дизартрией, 6% детей со стертой дизартрией.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы показал, что проблема изучения речевой готовности дошкольников к школьному обучению достаточно изучена.

2. Результаты проведенного анализа специальной литературы позволил обозначить подходы к исследованию речевой готовности дошкольников к школьному обучению и разработать содержания и методики экспериментальных исследований в начале и в конце учебного года.

3. Экспериментальное исследование, проведенное в начале учебного года, показало, что:

1) Исследование моторных функций у детей дошкольного возраста контрольной группы выявило:

- относительную сохранность общей моторики;

- сохранность артикуляционной моторики;

- относительно хорошее развитие тонкой моторики пальцев рук. У незначительного числа детей наблюдались нарушения в виде тремора пальцев рук, напряжения в руках, сопутствующих движений, низкой амплитуды выполнения движений, плохой переключаемости движений, неспособности удержания позы.

Исследование моторных функций у детей дошкольного возраста экспериментальной группы выявило:

- относительную сохранность общей моторики;

- нарушение артикуляционной моторики в виде тремора языка, губ, сопутствующих движений, низкой амплитуды выполнения движений, плохой переключаемости движений, замены одних движений на другие, неспособности удержания позы, а также низкий темп выполнения движений;

- нарушение тонкой моторики пальцев рук в виде тремора пальцев рук, напряжения в руках, сопутствующих движений, низкой амплитуды выполнения движений, плохой переключаемости движений, неспособности удержания позы.

2) Исследование речевой готовности к школьному обучению в начале учебного года выявило, что:

- Дети контрольной группы показали достаточно высокий уровень развития речи, чем дети экспериментальной группы. Почти все дети КГ безошибочно выполняли задания направленные на исследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, грамматического строя речи, лексической стороны речи, связной речи. Но среди детей КГ была малая группа детей с нарушениями тонкой моторики пальцев рук. Данные дети показали наименьшие результаты выполнения заданий чем остальные дети КГ. Это выражалось в виде: неверного определения количества звуков в слове, ошибочного составления слов из последовательно данных звуков; неправильного согласования существительных с числительными и согласованя прилагательных с существительными в единственном и множественном числе; неправильного образования однокоренных слов, ошибок в подборе синонимов и антонимов; неточности словоупотребления, неверного согласования слов в словосочетаниях и предложениях, использования в речи только простых предложений, нарушения целостности повествования.

- Дети экспериментальной группы показали более низкий уровень развития речи, чем дети контрольной группы. В частности, дети ЭГ, у которых отмечались нарушения тонкой моторики пальцев рук показали более низкий уровень речевого развития, чем остальные дети ЭГ. В целом, у них наблюдалось:

- нарушение звукопрозносительной стороны речи в виде: отсутствия, смешения и замен звуков речи;

- нарушения фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза в виде: неправильного выделения звуков из ряда слогов и слов, плохой дифференциации слов со смешиваемыми звуками, неточного определения места звука в слове и количества звуков в слове, ошибочном составлении слов из последовательно данных звуков;

- нарушения грамматического строя речи в виде: неправильного употребления простых и сложных предлогов, неверного образования качественных и притяжательных прилагательных, неверного образования существительных Р.п. мн.ч., неверного согласования существительных с числительными;

- нарушения лексической стороны речи в виде: ошибок в образовании однокоренных слов, ошибок в подборе антонимов и синонимов, отсутствия обобщающих понятий;

- нарушения связной речи в виде: неспособности верно объяснить значение слова, неточности словоупотребления, неверного согласования слов в словосочетаниях и предложениях, использования только простых предложений в речи, наличия обилия запинок речи в виде слов эмболов, прерывистости повествования, нарушения логики и целостности повествования.

4. Результаты экспериментального исследования речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников, проведенное в конце учебного года, выявили, что:

В конце учебного года, дети КГ показали достаточно высокий уровень речевой готовности к школьному обучению. Дети, ранее имевшие более низкий уровень развития речи, в течение учебного года повысили свой уровень речевого развития, они стали меньше допускать ошибок в: определении количества звуков в слове, составлении слов из последовательно данных звуков, образовании существительных Р.п. мн.ч., употреблении и понимании простых и сложных предлогов, образовании однокоренных слов, подборе синонимов и антонимов, составлении предложения с заданным словом, в связной речи стали больше использовать сложные предложения, рассказы стали более логичными и целостными, стали верно согласовывать слова в словосочетаниях и предложениях, речь наполнилась более разнообразными лексическими средствами и способами связи предложений.

К концу учебного года, дети ЭГ значительно повысили свой уровень речевого развития, но все также отстают от детей КГ. У половины детей ЭГ сформировалось звукопроизношение. Дети ЭГ стали допускать меньше ошибок: в выделении звука в ряде слогов и звуков, в дифференциации слов со смешиваемыми звуками, в определении количества звуков в слове, в составлении слова из последовательно данных звуков, в образовании существительных Р.п. мн.ч., в согласовании существительных с числительными, в понимании и употреблении простых и сложных предлогов, в образовании однокоренных слов, в подборе синонимов и антонимов, в составлении предложения с предложенным словом. В связной речи дети ЭГ стали больше использовать сложные предложения и допускать меньше ошибок при построении простых и сложных предложений, их рассказы стали логически последовательны и целостны, их речь стала более богата разнообразными лексическими средствами и способами связей между предложениями, повествование детей стало более интонационно выразительным и в умеренном темпе, уменьшилось количество запинок в речи виде слов эмболов.

Результаты экспериментального исследования речевого развития дошкольников свидетельствуют о необходимости тщательного логопедического обследования и проведения коррекционной работы для полноценной подготовки детей к поступлению в школу.

Литература

1. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / Алексеева М. М., Яшина В. И. - М.: Академия, 1998. - 400 с.

3. Ахутина, Т. В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания: автор. дис. ... д-ра психол. наук / Т. В. Ахутина - М., 1989. - 50 с.Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. -- 215

4. Ахутина, Т.В., Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. -- М.: АРКТИ. -- 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда). 2002

5. Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева М. : Просвещение, 1993.- 128 с.

6. Бельтюков, В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. 1978. № 1. - С. 11 - 19.

7. Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии, 1984.-№ 1.- С.141-146.

8. Бельтюков, В. И., Салахова А. Д. Об усвоении звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии. 1975. № 5. -- С. 71--76

9. Белякова, Л.И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся дошкольников / Л.И.

10. Белякова, И. Кумалья // Дефектология : Научно-методический журнал Академии педагогических наук / Ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина. - 1985. - №1 1985. - с. 69-74.

11. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность / под ред. О. Г. Газенко ; изд. подгот. И. М. Фейгенберг ; редкол. : А. А. Баев (пред.) и др.; АН СССР. -- М. : Наука, 1990. -- 494, [1] с. : 1 л. портр., ил. -- (Классики науки). -- Библиогр.: с. 480-487. -- Имен. указ.: с.488-491.

12. Божович, Е.Д. Проблематика развития речи ребенка и обучения чтению в трудах Д.Б. Эльконина // Культурно историческая психология. 2014. № 1. C. 26--33.

13. Божович, Е.Д., Козицкая Е.И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 25-37.

14. Боскис, P.M., Левина Р.Е. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. - М.: Учпедгиз., 1950, Вып. 3 - 4. С. 213 - 231.

15. Буре, Р.С. Воспитатель и дети: пособие для воспитателя детского сада. М. : Просвещение, 1985. - 144 с.

16. Буре, Р.С. Готовим детей к школе: кн. для воспитателя детского сада / Р.С. Буре. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

17. Венгер, Л. А., Марцинковская, Т. Д. Готов ли ваш ребенок к школе. -- М.: Знание, 1994. -- 192 с.

18. Вишняков, А.И. Психологические особенности готовности детей посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2016. - №4 (17). - С. 310 - 313.

19. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, -- СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 -- 144 с.

20. Выготский, Л.С. Психология развития человека. -- М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. -- 1136 с

21. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: монография. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

22. Выготский, Л. С. Мышление и речь: монография.- М.: Лабиринт, 1996.

23. 415с.

24. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.

25. : Изд. РГПУ, 2008. - 472 с.

26. Гвоздев, А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев. - Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 1990. - 104 с.

27. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

28. Горбунова, Т.Н. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Наука и образование в XXI веке. - 2015. - С. 133 - 134.

29. Горюнова, А.М. Моторные компоненты готовности детей с нарушениями речевого развития к школьному обучению // Новая наука: стратегии и векторы развития. - 2015. - №6-2. - С. 159 - 161.

30. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. - 110 с

31. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: III тур, 2003. - 318 с

32. Жукова, Н.С. Процессы системного усвоения родного ( русского ) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1975. -169 с.

33. Жинкин, Н. И. Механизмы речи: монография. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

34. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин- М.: Наука, 1982. - 160 с. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка.-- М.: Педагогика, 1986.-- 320 с

35. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений.-- М.: Педагогика, 1986.-296 с.

36. Запорожец, А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974 288 с.

37. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. -- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО

38. «МОДЭК», 2001. -- 432 с.

39. Каше, Г. А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. 1985. № 1.

40. Каше, Г. А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи // Школа для детей с ТНР. - М., 1961.

41. Каше, Г. А. Фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного возраста // Спец. школа. 1965. Вып 4. - С. 6 - 12

42. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - Москва : Педагогика, 1973. - 142 с.

43. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М. М. Кольцова, М. С. Рузина. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 224 с.

44. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. - СПб.: М и М, 1997. - 286 с.

45. Лаврик, М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников [Текст] : автореф. дис... канд. педагог. наук /М.С. Лаврик. - М., 1977.-18 с.

46. Ладыженская, Т. А. Связная речь / Т. А. Ладыженская // Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980.

47. Лалаева, Р.И. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -- Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. -- 304 с.

48. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. -- М.: Просвещение, 1983. - 136 с, ил.

49. Левина, Р.Е. Влияние нарушений речи на усвоение чтения и письма у детей [Текст] / Р.Е. Левина // Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии. - М., 1962, С. 19-21.

50. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии М.: Просвещение, 1968. - 368 с.

51. Левина, Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М., 1966. - С. 302-308

52. Левина, Р. Е Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. - 1974. - №1. - С. 51-58.

53. Левина, Р. Е Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития [Текст] / Р.Е. Левина // Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии. - М., 1960. - С. 139-142.

54. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учеб.для студ.вузов, обуч.по спец. «Психология»/ А.А.Леонтьев. 3-е изд.- М.;СПб: Смысл; Лань, 2003. - 287 с

55. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М: Наука, 1969, 308 с.

56. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1965. - 245 с.

57. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

58. Леонтьев, А.А., Рябова Т.В. Вопросы порождения речи и обучения языку. / Ред. М.: МГУ, 1967. Стр. 76-94.

59. Лукьяненко, М.А. Проблема развития тонкой моторики рук детей дошкольного возраста и ее влияние на речевую готовность к школьному обучению // Сбор. конф. Современная российская наука глазами молодых исследователей: Сб. науч. тр. конф. - Красноярск, 2013. - С. 174 - 179.

60. Лурия, А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка / А.Р. Лурия. М., 1929. Т. 2- С. 83-85.

61. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

62. Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. - Ростов-на- Дону: Феникс, 1998. - 416 с

63. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Ред. А. Г. Рузская. - М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997.

64. 383 с.

65. Лисина, М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев.1987 г. - 5--43 с.

66. Максаков, А. И. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М, 1970.

67. Маркова, А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1963.

68. Маркова, А.К. Периодизация речевого развития / А.К. Маркова // Вопросы психологии : девятнадцатый год издания / Ред. А.А. Смирнов, О.А. Конопкин. - 1973. - №6 ноябрь-декабрь 1973. - с. 96-107.

69. Немов, Р.С. Психология: в 2 кн. / Р.С. Немов. -- М. : Просвещение, 1994. Кн.2.-492 с.

70. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник / Отв.ред.Л.И.Белякова. - М., 2005. - 151с.

71. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1977. - 159 с.

72. Пожидаева, И.Ю. Особенности речевой готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Интегративные тенденции в медицине и образовании. - 2015. Т.1. - С. 82 - 86.

73. Прусова, Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение формирования готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научный поиск.

74. 2014. - №4.1. - С. 53 - 55.

75. Психология детей дошкольногого возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964.

76. Рау, Ф.А. О смешении звуков и букв и его устранении. // Вопросы дефектологии. 1928, № 3. 1929, № 5.

77. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

78. Рябцева, А.В. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи // Тр. конф. «Проблемы и перспективы науки и образования» / С-Пб., 2015. - С. 224 - 228.

79. Соботович, Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. - Л., 1976. С. 59--97.

80. Соботович, Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985. - С. 3-13.

81. Сохин, Ф. А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи / Проблемы изучения речи дошкольника: сб. науч. тр. / под ред. О. С Ушаковой. - М.: Изд-во РАО, 1994. - С.12-17.

82. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. - Москва-Воронеж, 2002. - 224 с.

83. Сохин, Ф. А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. М. К проблеме правил словообразования // Психолингвистические исследования. (Речевое развитие и теория обучения языку). - М., 1978. С. 35-52.

84. Слобин, Д. Д. Слобин. Психолингвистика. Дж. Грин. Психолингвистика. Хомский и психология / Д. Слобин. - Москва: Наука, 2009 352 с.

85. Сухоницкая, Т.А. Особенности развития речи у детей дошкольного возраста в период подготовки к школе // Вестник ТОГИРРО. - 2015. № 1 (31). - С. 424 - 425.

86. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. - М.: Владос, 2004. - 287 с.

87. Ушакова, О.С. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е. Струнина // Дошкольное воспитание. 1998. - № 9. - С. 71-80.

88. Ушакова, О. С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - С. 121- 144.

89. Ушакова, Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. - М., 1969. - № 2, С. 62 - 74.

90. Ушакова, Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Журнал Дефектология. 2004. № 5. с.4-16

91. Ушакова, Т.Н. Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Ушакова, Т.Н. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 416 с

92. Ушакова, Т. Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. 1974. -№ 1. - С. 123-130.

93. Фадеева, М.В. Речевая подготовка к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - №2. - С. 237 - 239.

94. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи. -- М.: Просвещение, 1984. -- 159 с.

95. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. - М.: Альфа, 2001. - 349 с.

96. Филичева ,Т. Б., Совершенствование связной речи: учеб. метод. пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Соц-полит. Журнал, 1994. - 80 с.

97. Филичева, Т. Б., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: Айрис- пресс, 2005. - 224 с.

98. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М, 1989. - 240 с.

99. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

100. Фотекова, Т. А. Психолингвистические и нейропсихологические особенности экспрессивной речи дошкольников / Т. А. Фотекова, М. В. Зайда // Психология и современный мир: материалы международной научной конференции / отв. ред. Е. В. Казакова. - Архангельск: Поморский университет, 2009.

101. Фотекова, Т. А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический анализ: дисс. … докт. психол. наук / Т. А. Фотекова. - М., 2003. - 382 с.

102. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.

103. -М.: Учпедгиз, 1961.-208 с. 107.

104. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. -- М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с

105. Чиркина, Г.В., Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2ч. - М.: Альфа, 1993.-4.1.-103с, 4.2.-87с.

106. Шахнарович, А. М., К проблеме психолингвистического анализа детской речи: дисс. … канд. филол. наук / А. М. Шахнарович. - М., 1974. - 140 с.

107. Шахнарович, А. М., Общая психолингвистика / А. М. Шахнарович. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 95 с.

108. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. - М.: Известия АПН РСФСР, 1948. - Вып. 13. - С. 121 - 129.

109. Швачкин, Н. X. Фонематическое развитие детской речи. - М., 1961.

...