Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование звукопроизношения у детей с задержкой психического развития

Введение

звукопроизношение педагогический ребенок

По данным, приводимым в средствах массовой информации, 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом развитии, 30--35% детей, поступающих в школу, уже имеют органические заболевания. Среди них более половины составляют дети с задержкой психического развития. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Особенно обращает внимание специалистов тот факт, что дети с ЗПР отличаются отставанием в становлении речи, низкой речевой активностью, недостаточностью динамической и звукопроизносительной организации речи. При ограниченности словарного запаса, неполноценности понятий наблюдается значительное отставание в развитии звукопроизношения, что препятствует усвоению словарного запаса и грамматического строя речи. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская) дошкольники с задержкой психического развития составляют от 6 до 50% неуспевающих учеников в школе, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью звукопроизношения и речевой готовности к школьному обучению. Нарушение звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом.

Именно поэтому чрезвычайно актуальной является своевременная диагностика и коррекция проблем звукопроизношения у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования - звукопроизношение детей с задержкой психического развития

Предмет исследования - диагностика и коррекция звукопроизношения детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: процесс коррекции звукопроизношения является наиболее эффективным в случае исправления диагноструемых дефектов звукопроизношения с учетом психологических особенностей детей с ЗПР.

В связи с этим в исследовании решаются следующие задачи:

1. Обзор проблемы нарушения звукопроизношения у дошкольников с ЗПР в литературе

2. формирование звукопроизношения в онтогенезе

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

4. Организация констатирующего эксперимента по обследованию состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

5. Разработка и обоснование формирующего эксперимента по формированию правильного звукопроизношения у детей с ЗПР

Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы нами были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация и др.;

- эмпирические: наблюдение, изучение деятельности детей, обзор методик, эксперимент.

Новизна исследования состоит в исследовании эффективности методик коррекции звукопроизношения, учитывающих психологические особенности детей с ЗПР

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и систематизации данных взаимосвязи развития звукопроизношения и психологических особенностей детей с ЗПР, которые впоследствии можно использовать для обоснования методов и приемов коррекционной работы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями специальных коррекционных учреждений и родителями при диагностике и коррекционно-педагогической работе с детьми с ЗПР.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения.

Глава 1. Теоретическое обоснование изучения звукопроизношения у детей с ЗПР

1.1 Обзор литературы по теме исследования

Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Валлона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» [27, с. 553]

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми [20, с.54].

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его [18, с. 14].

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития - сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории.

Согласно исследованиям ряда авторов (В.И. Лубовский, Лебединская К.С., Лалаева Р.И.), структура речевого дефекта детей с ЗПР (когда определяющим является несформированность семантического компонента) характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Е.В. Мальцева разделяет развитие младших школьников с ЗПР на три группы с учетом проявления нарушений речи. Первую группу составили дети с мономорфным фонетическим нарушением. В качестве причин данного расстройства автор выделяет аномалии в строении артикуляторного аппарата, недоразвитие речевой моторики. Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическими нарушениями, проявляюшимися в полиморфном нарушении звукопроизношения (2--3 группы звуков) со значительным количеством замен фонетически близкими звуками. У детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа, что, в свою очередь, отражается и на состоянии чтения и письма. Для детей третьей группы характерно системное недоразвитие всех сторон речи. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у них отмечены автором сушественные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи, что, несомненно, отражалось и на состоянии письменной речи. У большинства детей была нарушена просодическая сторона речи: недостаточная выразительность речи, бедность интонационного оформления, напряженность и аритмичность речи, замедление ее темпа.

У учащихся с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой, мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % - четырёх фонетических групп звуков. Мальцева считает, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.[16, с.20 - 24]

Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечают многие авторы (Ю.Г.Демьянов, В.А. Ковшиков, Р.Д. Триггер, 3. Тржесоглава, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Голубева и др.). При этом указывается не только на отставание дошкольников в развитии лексической, фонетической и грамматической сторон речи, но и на значительные нарушения и внутренней речи, что неизбежно ведет к дефектам планирования, саморегуляции любого вида деятельности.

По характеру нарушений звукопроизношения и письменной речи И. А. Смирнова делит первоклассников с ЗПР на пять групп: первая группа -- дети с мономорфной дислалией; вторая группа --дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме; третья группа -- дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза, что отражается на процессах чтения и письма; четвертая группа -- дети с дислексией и дисграфией; пятая группа -- дети со стертой дизартрией.

В работах ученых (Т.П. Артемьева, Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, отмечавшими бедность, недифференцированность словаря, недостаточную сформированность грамматического строя и связной речи, своеобразие фонетической стороны устной речи и письма), отмечается, что особенности становления психических функций, познавательной деятельности детей с ЗПР, обусловлены бедностью представлений об окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, качественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью самоконтроля, неполноценностью анализа, синтеза, сравнения, неточностью восприятия, накладывают отпечаток на формирование лексического компонента языковой способности.

По данным Д.И. Орловой, И. Карлина, Р.И. лалаевой, у детей с ЗПР преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных, что нельзя объяснить только артикуляционной сложностью звуков. Преобладание нарушений свистящих звуков, по данным Лалаевой, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения в речи значительно преобладают над заменами (примерно в 2,5 раза). [9, с. 21]

У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен. Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Е.В.Мальцевой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева [9, 1996.] они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма, при этом большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Лалаева в ходе своих исследований выявила, что характерным признаком речевого расстройства у данной категории детей является «специфическая ассимиляция» [8, с. 36]. Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или по звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близкие звуки, ребенок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. В качестве причин «специфической ассимиляции» Р.И. Лалаева называет недоразвитие слухового восприятия и трудности организации моторной программы высказывания, особенно тогда, когда в ней содержится много артикуляторно близких звуков.

По данным Е.В. Мальцевой, большинство детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки.

Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется у детей с ЗПР по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, твердость/мягкость, способ образования. Наиболее сложным для детей оказывается дифференциация слов с акустически и артикуляционно близкими звуками.

Лопатина отмечает, что сложности в дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков объясняются несформированностью операций выбора фонем по их акустическим или артикуляторным параметрам. Это происходит из-за недостаточности фонематических и кинестетических обобщений, в связи с этим в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, а в других вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем.[12, с.176]

Отмечено Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей. [5]

В работах Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко отмечается, что импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, речевая инактивность [17, с.76].

Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, твердость/мягкость, способ образования. Наблюдается недостаточность акустических и артикуляторных обобщений. Речь характеризуется бедностью интонаций, невыраженной модуляцией.

Таким образом, при обзоре литературы выявлено, что большинство авторов считает, что у детей с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития звукопроизношения, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

1.2 Формирование звукопроизношения в онтогенезе

Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, А.Р. Лурия, В.М. Мастюкова, Н.В. Симонова, А.М. Шахнарович отмечают тесную взаимосвязь психического и речевого развития в онтогенезе, которая важна для того, чтобы понять причины возникновения патологии речи у детей. необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Ребенок рождается с несовершенными еще механизмами речи: мозг, в особенности кора полушарий, беден нейронными связями и не может дать дифференцированную, четкую работу собственно звукообразующих органов. Да и сами они -- губы, язык, мягкое нёбо -- еще недостаточно сильны и гибки как мышечные приборы; некоторые же из них, например, зубы, совсем отсутствуют. Слаба и диафрагма. Слух, играющий первенствующую роль в образовании звуковой речи, хотя и обнаруживается уже с первых дней ребенка (Кутвирт установил ориентировку на звук у 75% новорожденных), но младенец только со второго месяца дает некоторую дифференцировку -- различает голос матери, музыку и т. п. Так же слабо развита и дифференцировка зрения. Все это обусловливает своеобразие звуковой и мимико-жестикуляторной работы, какую мы наблюдаем у новорожденного в первые дни и недели. Непрекращающийся процесс развития, с критическими периодами смены старого качества новым, индивидуально то, задерживаясь, то, ускоряясь, при этом неравномерно в разных областях речевого аппарата, прогрессивно видоизменяет работу речевых механизмов и в основном завершает к 5-7 годам звуковое оформление речи ребенка. Излагаемый ниже процесс развития речи носит схематический характер, так как социальная среда, активная реакция ребенка на эту среду, интеллектуальное развитие (память, внимание), состояние организма и т. п. обусловливает индивидуальные различия этого развития. Первые крики новорожденного ребенка имеют исключительно рефлекторный характер: изменение химизма крови, новые физические раздражители среды возбуждают дыхательные и фонационные центры, Дающие диффузные крики, -- крики звериные, подкорковые типа гласных комплексов: уа, э-э, ай-ай, ага, а и т. п., связанные с неопределенными призвуками типа согласных звуков. Уже с первого месяца появляются звуки согласного типа -- м, п и т. п., а также первые мимические движения (смех, плач). В последующие месяцы появляются всевозможные звуки без какой-либо общей последовательности. «Эти крики служат сигналами, с помощью которых ребенок дает знать окружающим, что у него не все благополучно: или он голоден, или болен, или у него мокрое белье и т. п.» [22, с. 54]. На шестой неделе по тембру голоса ребенка мать узнает о его потребностях и состоянии. В возрасте нескольких недель эти крики дифференцируются, изменяя свой оттенок сообразно тем или иным эмоциям младенца. Уже при крике дыхание младенца напоминает речевое дыхание взрослого: выдох продолжительнее вдоха. Но лишь на третьем году первоначально неупорядоченные дыхательные движения переходят постепенно в координированные речево-дыхательные движения. Появление же более или менее диференцированных звуков у разных детей различно по времени.

В эту лепетную «болтовню» с самим собою нередко проникают и слова взрослых, однако это еще не сознательное подражание. Таким образом, в коре большого мозга начинают связанно функционировать аппараты Вернике и Брока, необходимые для восприятия речевых акустических раздражителей и координированных речевых движений. При этом центр Брока зависит от центра Вернике, так как звуковая речь вырабатывается посредством слуха, т. е. подражания услышанным звукам слов. Подражание указывает на то, что в мозгу развились новые нервные связи, слух стал точнее работать и прочнее связался нервными нитями с аппаратами, образующими звуки. [26, с. 9-10]

Становление звукопроизношения у детей происходит в основном в возрасте от года до 5-6 лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе слов. Сначала ребёнок «коверкает» слова, искажая их звуковой и слоговой состав, но по мере овладения речевыми звуками произношение слов всё более и более уточняется, постепенно приближаясь к норме. Эхолалия до конца второго года особенно наглядно выявляется в повторении концов вопросов, концов услышанной фразы и даже нередко всей фразы. Еще позже это переходит в многократное повторение одного и того же и в так называемую «болтливость».

В первые годы жизни из-за «незрелости» речевых органов ребёнок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки. К таким звукам относятся гласные А, О, Э и согласные П, Б, М. Именно из этих звуков и состоят первые слова ребёнка: ПАПА, БАБА, МАМА. Несколько позднее усваиваются и другие артикуляторно простые звуки, не требующие особо тонких движений губ и языка. Это гласные И,Ы,'У и согласные Ф, В, Т, Д, И, К, Г, X, Й. Всеми этими звуками ребёнок, как правило, овладевает в период от года до трёх лет.

Более сложные по артикуляции согласные звуки, к числу которых относятся свистяш,ие (С, 3, Ц) и шипящие (Ш, ж, Ч, Щ), появляются лишь в возрасте от 3 до 5 лет. До этого они или полностью отсутствуют в речи детей, или заменяются более простыми по артикуляци звуками. И, наконец, такие наиболее артикуляторно сложные звуки, как Р и твёрдое Л, у большинства детей появляются в период от 5 до 6 лет. (Конечно, возможны и некоторые отклонения от этих сроков в ту или иную сторону).

Более наглядно это можно представить в виде такой таблицы,

Как видим, становление звукопроизношения в норме заканчивается к 5-6 годам.

Овладение правильным звукопроизношением в норме

Во-первых, некоторые звуки в этот период могут полностью отсутствовать в речи ребёнка. В этих случаях он говорит, например, УКА вместо РУКА или УНА вместо ЛУНА, и это вполне нормально.

Во-вторых, каждый артикуляторно сложный звук усваивается ребёнком как бы в несколько этапов. Например, ребёнок не сразу овладевает произношением звука. Ш, а сначала заменяет его на ТЬ, на СБ и на С. По этой причине в разные возрастные периоды слово ШУБА в его речи звучит последовательно как ТЮБА, СЮБА, СУВА и, наконец, ШУБА.

Вот самые распространенные звуки-заменители для сложных по артикуляции согласных звуков:

С: ТЬ -- СБ (тянки -- сянки);Ш: ТЬ -- СБ -- С (тюба -- сюба -- суба);Ц: ТЬ -- СБ (тяпля -- сяпля).

Л: Й. -- ЛЬ (йампа -- лямпа);

Р: Й -- ЛЬ -- Л (йиба -- либа -- лыба);

В-третьих, даже и после овладения правильным произношением звука ребёнок в течение некоторого времени неустойчиво использует его в своей речи. Вновь усвоенный звук нередко начинает употребляться гораздо чаще, чем следует, временно как бы вытесняя близкие к нему по артикуляции звуки. Например, научившись правильно произносить звук Ш, ребёнок иногда употребляет его и вместо звука С, произнося слово СУМКА как ШУМКА или САША как ТТТАША. В норме такое смешение звуков может продолжаться в течение двух-трёх недель, после чего оно исчезает без специальной логопедической помощи.

Как видим, во всех этих трёх случаях тот или иной звук или полностью отсутствует в речи ребёнка или заменяется более простым по артикуляции, но правильно произносимым звуком. Это относится и к случаям смешения звуков, когда оба смешиваемых ребёнком звука произносятся им правильно, не искажённо.

Такое несовершенное состояние звукопроизношения до определённого возраста (до 5, реже -- до 6 лет) свойственно всем без исключения детям, поэтому оно и получило название «детского возрастного косноязычия». Это вполне нормальный этап становления звуков речи, связанный с недостаточной зрелостью речевого аппарата ребёнка и не имеющий никакого отношения к патологии. [24, с. 20]

Ведущую роль в овладении ребёнком правильным звукопроизношением играет слух: он в полном смысле слова «ведёт» за собой артикулирование звука, которое постепенно всё более и более уточняется. Различение всех звуков речи на слух доступно ребёнку уже с двухлетнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. Именно это и заставляет его «подтягивать» своё произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому очень важно для ребёнка получить правильный образец для подражания. [19, с. 35]

Для того, чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия, среди которых очень важными являются психическое и соматическое здоровье ребенка, нормальное строение артикуляционного аппарата, нормальный слух и зрение; полноценное речевое окружение. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

характерной особенностью становления звуков в онтогенезе является неустойчивость артикуляции при их произношении в начальном периоде. Новые элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки. Развитие речи и звукопроизношения самым тесным образом связаны с развитием мышления. К школьному возрасту у детей происходит становление звуков речи, в данный период возможна достоверная диагностика речевых патологий.

Таким образом, для здоровой речи необходимы: 1) здоровая работа центральной и периферической нервной системы; 2) здоровая работа костно - и хрящево-мышечного аппаратов; 3) здоровое развитие речи в детские годы; 4) здоровая речь окружающих людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающей средой; 6) нормальный слух и 7) нормальные интеллект и психика. Нарушение нормальных отправлений одной из этих областей неминуемо влечет за собою определенные речевые расстройства.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Данная группа детей не может быть отнесена к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории- дети с ЗПР.

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом развитии, а о замедлении его темпа. В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы [15]

В структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиморфных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Это подтверждают данные неврологического и нейрофизиологического исследования. [1]

Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом-неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально - органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения часто соответствует инфантильный тип телосложения человека, отличающегося детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста: яркость и живость эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, высокой внушаемости и недостаточной самостоятельности. Школа для них продолжение игры. При ЗПР соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями. Снижение физической активности стимулирует недостаток информации, становление психических функций тормозится.

1) ЗПР конституционного происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении М.С.Певзнер и Т.С.Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. [6]

2) ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.

3) ЗПР психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для условия школьных предметов [21].

Вариантов аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Варианты патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребёнку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности , нерешительности, малой активности и инициативности [3, с.54].

4) ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов, нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях [25].

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (К.С.Лебединская, Т.А.Власова, В.И. Дубовский, Н.А.Цыпина) определён ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации [6].

Таким образом, задержка психического развития может быть обусловлена как биологическими так и социальными факторами, провоцируется неблагополучным протеканием внутриутробного развития плода, а также различными инфекциями, это состояние может возникать и при нарушениях соматического характера. Социальный фактор развития задержки психического развития обусловлен неблагополучной средой развития ребенка, либо отсутствием должного внимания со стороны родителей (педагогическая запущенность), либо гиперопекой, которая провоцирует развитие инфантилизма.

При этом у детей с ЗПР отмечается низкий уровень самоконтроля, к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Также отличаются повышенной утомляемостью, психической лабильностью. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.

Характер нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР несколько отличаются от проблем звукопроизношений у детей в норме, что связано с недоразвитием речеслухового анализа и синтеза, нарушением восприятия. По данным Лалаевой, различие между проявлениями нарушений звукопроизношения в норме и при ЗПР заключается не только в общем соотношении распространенности дефектов звукопроизношения, но и в соотношениях между отдельными группами звуков. у нормальных детей количество нарушений определяется в основном артикуляторной сложностью звуков. К школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются только искажения звуков речи. У детей с ЗПР, наряду с искажениями звуков речи наблюдается большое количество замен звуков.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи .

Для экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Наблюдается «специфическая ассимиляция» у данной категории детей. Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи.

Выводы по главе 1

Опираясь на рассмотренный выше материал, можно сделать следующие выводы.

Задержка психического развития может быть обусловлена как биологическими так и социальными факторами, провоцируется неблагополучным протеканием внутриутробного развития плода, а также различными инфекциями, это состояние может возникать и при нарушениях соматического характера. Социальный фактор развития задержки психического развития обусловлен неблагополучной средой развития ребенка, либо отсутствием должного внимания со стороны родителей (педагогическая запущенность), либо гиперопекой, которая провоцирует развитие инфантилизма. При этом у детей с ЗПР отмечается низкий уровень самоконтроля, к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Синдром ЗПР сопровождается нарушениями мелкой моторики, что взаимосвязано с задержкой развития мышления.

При нормальном развитии речи в онтогенезе наблюдается неустойчивость артикуляции в раннем периоде, новые элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки. Развитие речи и звукопроизношения самым тесным образом связаны с развитием мышления. К школьному возрасту у детей происходит становление звуков речи, в данный период возможна достоверная диагностика речевых патологий.

Путем анализа работ ряда авторов выявлено, что в сфере формирования речи, в частности звукопроизношения у детей с ЗПР, механизмы и виды дефектов звукопроизношения характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у детей с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития звукопроизношения, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия в сфере развития речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекцию нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

При работе с такими детьми необходимо учитывать их быструю утомляемость и наилучшую восприимчивость к информации в игровой форме занятий.

Глава 2. Констатирующий эксперимент

2.1 Организация и методы исследования

В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа.

Первый этап - подготовительный (констатирующий эксперимент), главной целью которого было первоначальное выявление особенностей нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Второй этап - основной (формирующий эксперимент), в ходе которого осуществлялась работа по разработке и представлению методических рекомендаций по коррекции звукопроизношения с учетом особенностей восприятия и поведения детей с ЗПР (в основном в игровой форме).

Логопедическое обследование базировалось на методических исследованиях. Оно включало изучение документации (медицинских карт, заключения от ПМПК), сбора сведений от психолога, воспитателя, проведения анкетирования и собеседования с родителями.

В эксперименте обследовалась группа из 15 детей дошкольного возраста с ЗПР, имеющих нарушения звукопроизношения. Характер задержки психического развития обследуемых (заключение психоневролога и ПМПК): соматогенного происхождения (13 чел.), церебрально-органического генеза (2 чел.). Изучение анамнестических данных позволило выявить неблагоприятные факторы, способствующие в дальнейшем речевым нарушениям: беременность протекала, с угрозой выкидыша у 2 человек, на фоне различных заболеваний у 7 (внутриутробный сепсис, внутриутробная гипоксия), срочные роды у 6 человек (у одного с легкой асфиксией), искусственное вскармливание у всех; частые заболевания ОРВИ; у всех 15 человек; первые слова с 2 - 3 лет, у 3 человек с 3 - 4 лет, фразовая речь появилась к 4 годам. Таким образом, отягощенный анамнез наблюдается у 100% детей, вследствие этого и раннее психоречевое развитие идет с отставанием у всех 100% детей.

Таблица 1. Таблица 1. Список детей, участвовавших в исследовании.

№	Фамилия, имя ребенка	Дата рождения	Краткая педагогическая характеристика
1	Ваня О.	14.11. 2005	Медлительный, инертный, на занятиях малоактивнен
2	Катя М.	12.10. 2005	Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях малоактивна
3	Арина О.	03.02. 2006	Гиперактивная, неусидчивая. На занятиях часто отвлекается
4	Василий Р.	19.01. 2006	Пассивный, замкнутый, с трудом вступает в контакт, на занятиях малоактивен
5	Костя Р.	12.12. 2005	Гиперактивный, неусидчивый, на занятиях часто отвлекается
6	Вероника П.	25.10. 2006	Медлительная, инертная, на занятиях малоактивна
7	Лиза И.	12.06. 2006	Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях малоактивна
8	Вика Ч.	19.01. 2005	Гиперактивный, неусидчивый. На занятиях часто отвлекается
9	Ольга З.	27.05. 2006	Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях малоактивна
10	Аня П.	04.08. 2005	Медлительная, инертная, на занятиях мало активна
11	Кирилл О.	28.01. 2006	Гиперактивный, неусидчивый, на занятиях часто отвлекается
12	Максим Ш.	08.01. 2006	Очень медлительный, пассивный. На занятиях малоактивен
13	Евгений М.	30.07. 2005	Медлительная, инертная, на занятиях мало активна
14	Саша П.	10.12. 2006	Пассивный, замкнутый, с трудом вступает в контакт, на занятиях малоактивен
15	Данил К.	10.07. 2006	Гиперактивный, неусидчивый. На занятиях часто отвлекается

Основные принципы и методы обследования речи детей с ЗПР разработаны Е.Ф. Архиповой, Р.И.Лалаевой, Г.В.Фадиной Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной.

Обследование проводится с учетом особенностей механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР и содержит следующие блоки:

1- состояния артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта);

2- состояния речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза);

3- состояния звукопроизношения. [7, с.220]

Методики констатирующего эксперимента

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей мы использовали методику Е.Ф.Архиповой. [2, с. 210]

Для оценки выполнения заданий по данной методике использовалась бальная шкала, где использовалось от 0 до 4 баллов.

Блок 1. Исследование функций органов артикуляции

В этом блоке проводится анализ по следующим позициям:

Обследование кинестетического орального праксиса

Обследование кинетического орального праксиса

Обследование динамической координации артикуляционных движений

Обследование мимической мускулатуры

Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

1. Обследование кинестетического орального праксиса

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

1. Инструкция: «Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении...»

А - ?

И - ?

О - ?

У - ?

2. Инструкция: «Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?»

3. Инструкция: «Произнеси [си] - [су], [ки] - [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их произнесении?»

4. Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?»

5. Инструкция: «Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении - за верхними или за нижними зубами?»

Критерии оценки:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками;

1 балл - неточный ответ, неточное выполнение задания;

0 баллов - отсутствие ответа.

2. Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» - «окно» - «мост» - «парус» - «лопата», «вкусное варенье».

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5-7 секунд.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам - «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- язык «лопатой» - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5-7 секунд).

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «мост» - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5-7 секунд).

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «окно» - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5-7 секунд).

Оценивается:

- точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

- длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

- симметричность;

- наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

3 балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

2 балла - время фиксации позы ограничено 1-3 секундами;

1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов - невыполнение движения.

3. Обследование динамической координации артикуляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «качели» (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз).

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4-5 раз).

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз.

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз.

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4-5 раз.

Оценивается:

- последовательность выполнения движений;

- возможность переключения с одного движения на другое;

- инертность движения, персеверации;

- темп движений;

- амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);

- точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

- наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

3 балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

...